Aprendizagem Cooperativa em Alunos

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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
11 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO, UNA ESTRATEGIA PARA ADQUIRIR 
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES EN LOS 
ALUMNOS". 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO 
DE MAESTRO EN EDUCACION CON 
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO 
TOLUCA, MEX. 
AUTOR: LIC. LAURA ELENA MENA OCAMPO 
ASESOR: DRA. MARGARITA GURROLA PEÑA 
MAYO DEL 2002 
RESUMEN 
"EL APRENDIZAJE COOPERATIVO, UNA ESTRATEGIA PARA ADQUIRIR 
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES EN LOS 
ALUMNOS". 
Mayo del 2002 
Laura Elena Mena Ocampo 
LIC. EN EDUCACION 
ESCUELA NORMAL DE TEJUPILCO 
Dirigida por la Dra. Margarita Gurrola Peña 
El presente trabajo describe los resultados que se obtuvieron en cuanto a 
conocimientos, habilidades sociales (comunicación), valores y actitudes 
(responsabilidad individual, respeto y colaboración), utilizando el aprendizaje 
cooperativo como una estrategia de trabajo en la enseñanza-aprendizaje de la 
asignatura de métodos y técnicas de investigación l. 
El escenario donde se realizó la investigación fue en el Grupo de Primero 
111, de la Escuela Preparatoria Anexa a la Normal de Tejupilco, turno matutino, 
perteneciente a la Zona Escolar No. 19 de la C.R.E.S.E. No. 9 del Estado de 
México. Es un grupo integrado por 38 alumnos, 41 mujeres y 17 hombres. La edad 
de los alumnos oscila entre los 15 y 16 años. 
Se eligió este grupo porque durante el trabajo en clase los alumnos 
reflejaban una tendencia individualista y en algunos casos competitiva, así como 
V 
también irresponsabilidad y falta de colaboración durante el trabajo en equipo, 
falta de valores y actitudes negativos hacia sus compañeros. 
El tipo de estudio que se seleccionó para este proyecto de investigación es 
el Descriptivo, abordándose desde la perspectiva constructivista/cualitativa de 
Antonio Latorre ( 1996, p. 199) retomando el Estudio de Casos, y utilizando como 
instrumentos para recabar la información, el cuestionario (a maestro y alumnos) y 
la observación participativa, de los cuales se rescato que a través de dicha 
estrategia los alumnos logran comprender mejor los temas, mostraron actitudes 
positivas como una mayor participación sobre todo al interior de los equipos, más 
comprensión y la solidaridad, pero sobre todo una actitud de colaboración en sus 
equipos, sin embargo, poca responsabilidad individual, se adquirió también el valor 
del respeto (en ideas y actitudes) hacia los otros, comprendiendo a la vez que 
dichos valores y actitudes son aspectos importantes que pueden afectar positiva o 
negativamente su aprendizaje y su autoestima, pero, no todos lo aplican. Estos 
son aspectos que se pueden encontrar en el apartado de resultados. 
Finalmente en base a estos resultados obtenidos y a la contrastación hecha 
sobre resultados y sustento teórico se formularon las conclusiones de la 
investigación y las recomendaciones hechas al respecto. 
VI 
INDICE 
Página 
PRESF:NTACIÓN.................................................................... ................. 11 
DEDICATORIAS...................................................................................... 111 
AGRADECIMIENTOS.............................................................................. IV 
RESUMEN ............................................................................................... V 
INDICE GENERAL................................................................................... VIII 
INDICE DE TABLAS................................................................................ XII 
INDICE DE ILUSTRACIONES................................................................. XIII 
CAPITULO 
1. INTRODUCCIÓN............................................................................... 1 
1.1 Planteamiento del problema......................................................... 5 
1.2 Objetivos......................... ............................................ .... ............. 8 
1.3 Importancia del estudio............................................................... 8 
1.4 Limitaciones del estudio .......................... ;.................................... 13 
1.5 Definición de términos.................................................................. 14 
CAPITULO 
2. MARCO TE O RICO REFERENCIAL.................................................. 18 
2.1 Antecedentes........................................................................... 18 
2.1 Aprendizaje individualista, competitivo y cooperativo............. 21 
2.1.1 Situación escolar individualista................................. 22 
2.1.2 Situación escolar competitiva.................................... 24 
2.1.3 Situación escolar cooperativa.................................... 28 
vii 
2.2 La cooperación en el aprendizaje...................... ...................... 32 
2.2.1 La cooperación como estrategia de desarrollo 
cognoscitivo............................... ............... ................. 36 
2.2.2 La cooperación como metodología para la 
interacción.................. ............................................... 39 
2.2.3 La cooperación como una organización del 
trabajo que favorece los hábitos metacognitivos 
y de autoevaluación....... ... . . . . .. .. . .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. . .. 42 
2.2.4 Como estrategia para socialización........................... 44 
2.3 La cooperación en el aula....................................................... 47 
2.4 Ambientes de aprendizaje cooperativo.................................... 52 
2.5 Rasgos básicos del aprendizaje cooperativo.......................... 57 
2.6 El rol del docente en el aprendizaje cooperativo..................... 61 
2.6.1 Funciones del profesor o profesora en la secuencia 
del trabajo cooperativo............................................. 64 
2.6.2 Funciones del profesorado en relación al grupo de 
clase.............................................................. ........... 66 
2. 7 Grupos de aprendizaje cooperativo......................................... 73 
2. 7 .1 Diferencias entre las técnicas tradicionales de 
aprend1zaJe.......................... ... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 4 
2.7.2 ¿Cómo deben ser los grupos de aprendizaje 
cooperativo?............................................................. 76 
2.7.3 Posibles funciones del estudiante en los grupos de 
aprendizaje cooperativo............ ........................... .... 79 
VIII 
2 , .4 Actividades de aprendizaje para trabajar 
cooperativamente.................................... ........ .... ..... 80 
2.7.5 Funciones necesarias para el desarrollo de la 
cooperación en el seno del grupo................. ........... 81 
2.8 Métodos de aprendizaje cooperativo....................................... 83 
2.8.1 Torneos de Equipos de Aprendizaje (TGT)... ... ........ 84 
2.8.2 Equipos de Aprendizaje por Divisiones (STAD)........ 86 
2.8.3 Rompecabezas (Jigzaw)............................................ 87 
2.8.4 Grupos de Investigación (GT).............. .............. ..... ... 88 
2.8.5 Co-op Co-op.............................................................. 89 
2.8.6 Scripted Cooperation (Cooperación Guiada)............. 91 
2.9 Evaluación del aprendizaje cooperativo.................................. 97 
CAPITULO 
3. METODOLOGIA........................................................................... ........ 100 
3.1 Tipo de estudio..... .................................................................. 100 
3.2 Escenario de la investigación ............ :................. ........ .......... . 106 
3.3 Participantes............................. .............................................. 109 
3.3.1 Profesores........ ..... .................................... ........ ..... .... 109 
3.3.2 Alumnos.....................................................................11 O 
3.3.3 Investigador ............................ _................................... 111 
3.4 Técnicas para la recolección de información........................... 112 
CAPITULO 
4.RESUL TADOS.... .................................................................................. 115 
4.1 Descripción de resultados...... ......... ........................................ 115 
IX 
4.1.1 Resultados de la primera observación......... . . .. .. . . . . 115 
4.1.2 Resultados de la segunda observación.......... .................. 116 
4.1.3 Resultados de la tercera observación.............. ................... . 118 
4.1.4 Res,_ 1ltados de los cuestionarios a maestros........................ 119 
4.1.5 Resultados de las respuestas de los alumnos.................... 121 
CAPITULO 
5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.................................................. 125 
5.1 Interpretación de los resultados............................................... 125 
5.2 Conclusiones........................................................................... 135 
5.3 Recomendaciones................................................................... 141 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS......................................................... 144 
ANEXOS.................................................................................................. 147 
1. Formato de observaciones...... ... .................................. ...... .... ........ 147 
2. Formato de cuestionarios.............................................................. 149 
3. Transcripción de las observaciones.............................................. 157 
4. Transcripción de los cuestionarios................................................ 165 
X 
INDICE DE TABLAS 
Página 
TABLA 1............. ... ........................... ....... ........................................... 40 
TABLA 2............................................................................................. 64 
TABLA 3............................................................................................ 66 
TABLA 4............................................................................................ 79 
TABLA 5............................................................................................. 80 
TABLA6............................................................................................. 81 
XI 
INDICE DE ILUSTRACIONES 
Página 
FIGURA 1 ........................................................................................... 27 
XII 
CAPITULO 1 
INTRODUCCION 
Actualmente no es ninguna novedad hablar sobre la interacción y la 
cooperación, sobre todo el ámbito laboral y económico. También en el ámbito 
educativo como una exigencia más de las necesidades tanto económicas como 
sociales, se está introduciendo una variedad de métodos y técnicas de 
cooperación, esperando con ello afrontar mejor los retos que presenta en la 
enseñanza- aprendizaje. 
De acuerdo con Mir, C., Costelló, T., Cirera, l., García, M., Jorba, A. 
Leciñena, M., Malina, L., Pardo, A., Rué, J., Torredemer, y Vila, l. (1998, p.44), el 
término de aprendizaje cooperativo inicia su aparición dentro de la literatura 
científica a partir de 1972 y 1973. Desde entonces han ido desarrollándose 
centenares de estudios, al igual que asociaciones internacionales (IASCE) que las 
respaldan. Se encuentran experiencias en países como Argentina, Canadá, 
España, Estados Unidos, Holanda, Israel, entre otros, pero a pesar de ello y de los 
esfuerzos que se han realizado, el trabajo cooperativo refleja ser una metodología 
muy poco utilizada sistemáticamente en todo un curso o mas allá del ciclo escolar. 
Las instituciones le dan más prioridad a cuestiones administrativas y académicas, 
esta última enfatiza la comodidad de lograr un buen aprovechamiento reflejado en 
numero, restándole importancia a los objetivos de tipo social, al respecto, Mir, " et 
al ". (1998) menciona que "un incremento de cooperación entre individuos puede 
aportar experiencias muy relevantes para una mejor socialización de cualquiera de 
ellos, puesto que la relación de cooperación que se puede establecer permite 
1 
contrastes e intercambios completos a partir y sobre los grandes campos de 
diversidad social" (p.31 ). 
Tradicionalmente son dos las situaciones escolares que han predominado 
en el aula de clase: la individualista y la competitiva, en la primera, el alumno sólo 
depende de su capacidad para realizar la tarea, asignándole menos importancia al 
trabajo de los otros compañeros, en la segunda la comparación entre los alumnos 
y la cantidad de recompensas repartidas en el grupo será la que determine la 
calificación o reconocimiento de los alumnos. Esto provoca efectos negativos en 
los alumnos (estratificación social, baja autoestima y bajo rendimiento), de 
acuerdo con Enesco y Del Olmo (1992; citado por Bernal, 2001, p. 35), estas 
situaciones se agudizan especialmente en el bachillerato, esto a pesar de que 
muchos docentes son conocedores de la situación, pero lamentablemente chocan 
con dificultades que no les permiten lograr un ambiente cooperativo y solidario. 
Desgraciadamente estas dos estructuras (individualista y competitiva) han 
predominado y aun siguen predominando en los alumnos, desde la escuela infantil 
hasta la universidad, persistiendo así la enseñanza tradicionalista, pero habría que 
aclarar que el más tradicionalista es el maestro, puesto que de él depende gran 
parte de que se introduzca la innovación en el aula, esta problemática viene a 
reducir al mínimo las posibilidades de establecer entre los alumnos interacciones 
constructivas que favorezcan conocimientos, hábitos y actitudes: 
se ha demostrado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela, 
establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden 
habilidades sociales más afectivas cuando trabajan en grupos cooperativos, que cuando 
trabajan de manera individualista y competitiva. (Bernal, 2001, p.42) 
2 
Así, varios autores como: Coll y Columina, Mir, Fernández, Johnson y 
Johnson, entre otros, concuerdan en que los métodos y estrategias de aprendizaje 
cooperativo tienen buenos efectos, consistentes y positivos en el mejoramiento de 
la autoestima, control y encauzamiento de la agresividad, habilidades sociales, 
comunicativas, motivación hacia las tareas, asistencia a la escuela, rendimiento 
académico, promueve la metacognición, incremento de las aspiraciones, eleva la 
autoestima, etc. al respecto, Bernal (2001, p. 37) menciona que en más de cien 
investigaciones efectuadas con alumnos de todas las edades, especialmente en 
áreas de conocimiento y diferentes tareas, se contrastó el aprendizaje cooperativo, 
el trabajo individual y en algunos casos situaciones de competencia; de las cuales 
David y Roger Johnson coordinadores del centro para el Aprendizaje Cooperativo 
de la Universidad de Minesota, concluyeron lo siguiente: 
En el Rendimiento Académico, las situaciones del aprendizaje cooperativo 
representaron una superioridad en comparación con las situaciones de 
aprendizaje competitivo e individual, esto, en las diferentes asignaturas (ciencias 
sociales, naturales, lenguaje y matemáticas) y otras tareas que implicaban no tan 
solo adquisición, retención, transferencia de conocimientos, sino también las 
conceptuales (adquisición de reglas conceptos y principios). 
En cuanto a las relaciones socio-afectivas, se notó en gran medida un 
ambiente favorable en las relaciones interpersonales en aquellos alumnos que 
participaron en situaciones cooperativas, especialmente se desarrollaron aspectos 
como el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de 
responsabilidad y ayuda, así como la capacidad de adoptar perspectivas del otro. 
Algo sumamente notorio fue el incremento de la autoestima incluyendo aquellos 
que al inicio mostraron bajo rendimientoy una baja autoestima. 
3 
Uno de los factores que influyeron para la efectividad de ello fue el tamaño 
del grupo, ya que entre más sean los participantes en el grupo, menos será su 
rendimiento. 
Otra de las investigaciones realizadas y que demuestran la importancia del 
aprendizaje cooperativo es el que menciona Schmuk (citado por la revista 
mexicana de pedagogía, 2001, pp. 24-25) realizada en la escuela de Ágatha 
Señor High School, donde se retomó el método de "Jigsaw" utilizado al inicio por 
seis maestros, al ver resultados positivos otros dos maestros decidieron ponerlo 
en práctica de tal forma que a finales del ciclo escolar 18 de 75 maestros del 
personal de esa escuela estaban utilizando el aprendizaje cooperativo por lo 
menos en una de sus clases. 
Famirton Midle fue escenario de otras de las investigaciones realizadas 
sobre esta estrategia, en esta escuela se había utilizado el aprendizaje 
cooperativo, decidieron recolectar datos acerca de las opiniones sobre la 
estrategia a estudiantes, maestros, administradores y padres de familia, y las 
respuestas obtenidas fueron favorables en torno a dicha estrategia. 
El propósito de esta investigación es lograr que los maestros de primer 
grado de preparatoria utilicen la estrategia del aprendizaje cooperativo como un 
medio para que los alumnos adquieran, comprendan, retengan y transfieran 
conocimientos habilidades, valores y actitudes. 
Esta investigación es de corte cualitativa, utilizando el método estudio de 
casos. El tipo de estudio que se ha seleccionado para dicha investigación es el 
Descriptivo, retomando a Dankhe (citado por Hernández, Fernández y Baptista, 
2000, p. 60). La perspectiva de la cual se aborda es la constructivista/cualitativa, 
4 
utilizando el método estudio de casos de Latorre (1996, p. 233), aspectos que se 
describen con detalle en el capítulo de Metodología. 
Este trabajo esta estructurado en cinco capítulos y un apartado de anexos, 
en el primer capítulo se abordan los aspectos que son punto de partida en una 
investigación (al planteamiento del problema, objetivos, importancia del estudio, 
limitaciones del estudio y definición de términos). El segundo capítulo es referente 
al marco teórico, el cual incluye definición, características y factores que forman el 
aprendizaje cooperativo. La metodología constituye el tercer capítulo que incluye 
una descripción del tipo de estudio, el escenario, los participantes y !as técnicas de 
recolección de datos de esta investigación. El cuarto capítulo es el de los 
resultados obtenidos de la investigación, además de que se incluyen las 
conclusiones de los principales resultados así como las debilidades presentadas 
durante la investigación, y finalmente en este mismo capítulo se agregan las 
recomendaciones hechas al respecto. 
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
El trabajo cooperativo tiene su origen desde los primeros habitantes, quienes 
se vieron en la necesidad de vivir en grupos (clanes, tribus, poblados) para 
satisfacer sus necesidades físicas, biológicas y sociales. De esta forma, mediante 
el trabajo en grupo, los pueblos lograron innumerables progresos técnicos-
científicos en todos los campos del saber gracias a la organización y cooperación 
utilizada; sin embargo, muchos son los pueblos y naciones que no tuvieron la 
fuerza para lograrlo y lejos de ello sólo obtuvieron fracasos y desintegración. 
Reflejo de esto, hoy en día, no es una novedad decir que uno de los mayores 
5 
problemas, sino es que el más fuerte al que se ha enfrentado el hombre durante 
milenios es el de las relaciones intergrupales. Las disputas por situaciones 
geográficas y diferencias sociales (raza, religión, ideologías políticas, económicas 
y culturales) ha sido la tónica general de la historia humana, ocasionando así 
innumerables pérdidas de vidas humanas, resultado de enfrentamientos violentos 
y guerras. Contando sólo lo que va del siglo, especialmente en Europa, los 
muertos en las guerras se estima aproximadamente una cantidad de cien millones 
(http://face.el.uma.es/ ). 
Sobre esto ¿Qué puede hacer la escuela pera remediar estos grandes 
problemas sociales? 
A principios del siglo, la escuela ya no tiene pretexto para no utilizar 
métodos y estrategias que favorezcan el intercambio social, muestra de ello es el 
aprendizaje cooperativo, del cual, a lo largo de los últimos veinte años han surgido 
cientos de trabajos, tanto teóricos como empíricos, que demuestran una eficacia 
para resolver problemas tanto sociales como educativos que refleja la creciente 
pluralidad cultural y étnica que van adoptando nuestras sociedades. 
El tradicionalismo imperante aun en las aulas de clase a producido mentes 
pasivas, sujetos que no tienen las herramientas necesarias para adquirir un 
aprendizaje relevante. En las aulas existe una marcada tendencia individualista y 
competitiva, se están perdiendo valores y actitudes características del ser 
humano: la ayuda al prójimo, el respeto mutuo. Gran parte de los alumnos no tiene 
el deseo de aprender, reflejándolo en la poca responsabilidad individual, poca 
disposición para hacer las cosas, no tienen la confianza en sí mismos, pero, ¿ Qué 
se ha hecho al respecto? ¿Se puede hacer algo por cambiar la situación? 
6 
• 
Actualmente hay grandes y muy buenas aportaciones que se han hecho en 
el campo educativo y que favorecen el aprendizaje del alumno y así mismo la 
práctica del docente, pero realmente poco se hace en la práctica cotidiana, se 
sigue optando por continuar igual, sin cambios, pues resulta más fácil. 
A raíz de ello surge la idea de desarrollar esta investigación, retomando el 
aprendizaje cooperativo como una estrategia que puede contribuir al desarrollo de 
ciertas habilidades, valores, actitudes y conocimientos en los alumnos de primer 
grado de preparatoria, quienes también reflejan la problemática descrita 
anteriormente; además de que esta estrategia puede contribuir favorablemente 
para lograr el objetivo de la asignatura que se ha retomado para realizar la 
investigación (métodos y técnicas de investigación 1) el cual es, "lograr que el 
estudiante: desarrolle la estructura cognitiva que permita la asimilación ordenada y 
paulatina de saberes, así como el conocimiento (competencias) que le permitan 
desenvolverse en los estudios de nivel Superior y en su entorno social" (Programa 
de Estudios, 2001, p. 4 ). 
El proceso de investigación de la pregunta: 
¿Qué resultados se obtendrían en cuanto a conocimientos (comprensión), 
habilidades sociales (comunicación), valores y actitudes (responsabilidad 
individual, respeto y colaboración) en los alumnos de Primer Grado de 
Preparatoria, Grupo 111, utilizando el Aprendizaje Cooperativo como una estrategia 
de trabajo en la asignatura de Métodos y Técnicas de Investigación I? 
7 
1.2 OBJETIVOS 
Objetivo General: 
Identificar la influencia del aprendizaje cooperativo en la adquisición, 
retención y transferencia de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. 
Objetivos Específicos: 
Conocer de qué manera el aprendizaje cooperativo permite la adquisición 
de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. 
Realizar observaciones directas en el aula de clases para observar el 
desarrollo del aprendizaje cooperativo en los alumnos. 
Realizar investigaciones bibliográficas para conocer los fundamentos de! 
aprendizaje cooperativo. 
1.3 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO 
Promover cambios en la educación lleva consigo plantear de inmediato un 
nuevo modelo de profesor que sustente su práctica docente en una metodología 
activa y participativa centrada en el alumno, por ello, "transformar la actuación 
tradicional del profesor y llevarlo a adoptar nuevas estrategias, implica la 
construcción de un nuevo perfil del profesional de Educación Media Superior que 
considere los conocimientos, habilidades, valores y procesos intelectuales para 
8 
desarrollar su labor educativa"(Plan de Estudios. 1994, p 1 ). El 2orend1:c::::'c::' 
cooperativo constituye una estrategia que contribuye a dicho objetivo 
Durante las ultimas dos décadas aproximadamente han surgido una ~1ran 
cantidad de trabajos, tanto investigadores como prácticos sobre ei trabajo 
cooperativo. A consecuencia de ello hoy se tienen muy claros los efectos positivos 
de este aprendizaje. 
De acuerdo con Mir (1998, p. 20), el aprendizaje cooperativo es un término 
genérico que se usa para referirse a determinados grupos de procedimientos en la 
enseñanza que se caracterizan por la organización de la clase en pequeños 
grupos (mixtos y heterogéneos) en los cuales, los alumnos trabajan en forma 
cooperativa para resolver las tareas académicas. Jonhson y Jonhson ( citados oor 
Mir, 1998), lo definen como aquellas tareas académicas "en las que los objetivos 
de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manerc: que cc.Jc1 
uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen 
alcanzar los suyos" p. (20). 
Es importante reconocer que en cualquier ámbito donde haya un 
incremento de cooperación entre los individuos resultan experiencias muy 
relevantes para mejorar la socialización de cualquiera de ellos, ya que la relación 
de cooperación que se establece permite contrastes e intercambios en grandes 
campos de la diversidad social, por ejemplo, la democracia, sin embargo, aprender 
en la democracia implica también asumir valores como los de noción de conflicto o 
de discrepancia, que lo importante es el poder de la argumentación, la 
fundamentación de los puntos de vista o todo ello implica asumir actitudes de 
respeto tanto en la discrepancia como en discrepantes, así como conocer el sesgo 
que pueden tener dichas actitudes y valores. Para Mir (1998), son "sesgos que se 
9 
hayan profundamente enraizados en experiencias y modos de socialización de 
género, en referentes culturales propios del subgrupo social de adscripción. en las 
distintas competencias, en las habilidades personales desarrolladas en el conjunto 
de experiencia socializadora de cada persona" (p.29). 
De ahí que la enseñanza individualizada sea inapropiada porque evita, 
durante el proceso de formación, los canales y mecanismos que puedan favorecer 
realmente a todos los alumnos, esto de acuerdo con Mir (1998), es "en el plano 
de la contextualización de los aprendizajes en las propias experiencias de los 
individuos, en el plano de su aprobación significativa, es decir, en el de la 
apropiación del propio conocimiento" (p.30). 
La importancia del trabajo cooperativo radica también en el sentido 
humano, funcionando como una alternativa para intercambiar propuestas para 
comprender el mundo y también para comprender al otro. Al respecto Jacques 
Delors (1996; citado por Mir, 1998, p. 30), menciona lo siguiente: 
la comprensión de este mundo exige, evidentemente, la de las relaciones que unen al ser 
humano con su medio ambiente ... [sic] ... se trata de reorganizar la enseñanza a partir de 
una visión de conjunto de los vínculos que unen al hombre y mujeres. 
Por tanto, se tiene la necesidad de considerar la cooperación como una 
necesidad de las personas y de los pueblos. 
Dentro de la Preparatoria Anexa a la Normal de Tejupilco, el aprendizaje 
cooperativo puede ser una alternativa para un grupo de alumnos que contribuiría 
favorablemente a mejorar parte de la sociedad, ¿cómo?, mostrando y 
ejemplificando con valores, actitudes, habilidades y conocimientos 
(responsabilidad, respeto, alta autoestima, autonomía ubicación en la realidad 
externa, solidaridad, capacidad para resolver problemas prácticos, efectos 
10 
positivos en los perjuicios raciales, interés por asistir a clases, ganas de aprender, 
control y encauzamiento de la agresividad, comportamiento altruista y prosocial, 
predisposición a manifestar simpatía, amistad y cariño, alta capacidad para 
razonar, etc.) pero sobre todo, actuando como seres humanos capaces de 
ayudarse y ayudar a los demás, contribuyendo así a formar una sociedad más 
democrática y humana. Todo esto puede lograrse a través de un proceso dirigido 
por el maestro en donde los miembros del grupo participen activamente en sus 
respectivos equipos, tomando en cuenta aspectos como: 
La interdependencia positiva. 
Valoración individual. 
Miembros heterogéneos en el equipo. 
Responsabilidad por los demás. 
Enfatizando la tarea y su mantenimiento. 
El profesor observa e interviene. 
Compromiso individual. 
Interacción cara a cara. 
Los principales elementos fundamentales del aprendizaje cooperativo 
(algunos ya mencionados anteriormente) son la interactividad cara a cara de 
grupos o equipos de aprendizaje, el sentido de interdependencia, la 
responsabilidad y las habilidades de enseñanza colaborativa para trabajar juntos. 
En esta estrategia, las reglas de trabajo en el salón de clases son necesarias para 
iniciar el aprendizaje cooperativo, en tanto refuercen su conducción y 
consolidación, por lo tanto, para que los equipos de trabajo logren su desarrollo, 
vía la interactividad y la interdependencia, deben discutirse e implementarse 
reglas como las siguientes: 
11 
Cada persona en el grupo tiene igualdad de tierlmo para ser escuchado. 
cada uno debe llegdr a ser r l::Sponsable e-.:: su cor1ciucta. mar1tenerse en 
disposición de ayudar- a cualquier miembro del grupo que lo necesite; comentar y 
consultar con el equipo si tienen respuestas y preguntas planteadas por algún 
miembro, antes de consultar al profesor. 
El aprendizaje cooperativo puede ser usado en varias formas, entre las que 
destacan las de aprendizaje cooperativo formal e informal: 
- Aprendizaje Cooperativo Formal, es aquel en que los estudiantes trabajan 
juntos en una tarea que dura desde una clase hasta varias semanas; de esta 
forma el maestro se asegura de que ellos y sus compañeros de grupo completen 
la tarea asignada satisfactoriamente. 
- Aprendizaje Cooperativo Informal, en este. los estudiantes trabajan juntos 
para realizar una meta de aprendizajE: en corto tiernpo. 
En grupos de aprendizaje cooperativo: 
a) Los maestros especifican los objetivos para las lecciones. 
b) Dan a conocer un número de pre-instrucciones. 
e) Explican los albores y la interdependencia positiva. 
d) Vigila el aprendizaje del estudiante e interviene dentro de los grupos 
para proveer una asistencia a las tareas o para incrementar lo 
interpersonal del estudiante y las técnicas grupales. 
e) Evaluar el aprendizaje del estudiante y ayudar el proceso de los 
estudiantes para que los grupos funcionen. 
Para el desarrollo eficaz del aprendizaje cooperativo, es necesario que el 
maestro propicie un ambiente de aprendizaje adecuado, Bernal (2001) define un 
ambiente de aprendizaje como "un lugar donde los alumnos trabajan juntos 
12 
apoyándose mútuamente, usando una variedad de recursos de información y 
herramientas en el cumplimiento y búsqueda de sus metas de aprendizaJE': y 
actividades de solución de problemas" (p.53). 
grupo. 
Funciones necesarias para el desarrollo de la cooperación en el seno del 
Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar 
Decidir cómo se hace y qué va a hacer cada cual. 
Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales. 
Considerar cómo se complementa el trabajo. 
Valorar en grupo los resultados, en función de los criterios 
asumidos o explicitados con anterioridad. 
De esta forma, el aprendizaje cooperativo es una estrategia que no ha sido 
estudiada en su totalidad, por lo tanto, brinda al cainpo de la ciencia espacio para 
que se siga investigando al respecto. 
1.4 LIMITACIONES DEL ESTUDIO 
Sesgo del sujeto. El alumno tiene una formación tradicionalista en la que ha 
predominado el individualismo, por lo tanto, le resulta muy difícil trabajar en 
equipo, donde tiene que ser más solidario, activo, reflexivo, saber escuchar a los 
demás, expresarse detal forma que los otros lo entiendan, tolerante, entre otras. 
El compañerismo y amistad del algunos maestros y alumnos ocasionaron 
que sus respuestas tendieran a favorecer la pregunta con la errónea idea de 
ayudar al investigador, lo que afectó la credibilidad de los datos. 
13 
~. 5 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS. 
APRENDIZAJE: "Cambio duradero y transferible a nuevas situaciones como 
consecuencia directa de la práctica realizada". 
(http://www.pucp.edu.pe/cmp/estrategias/asignificativo/Rasgos_apren.htm) 
RENDIMIENTO ACADEMICO: Es el resultado académico obtenido a través 
de un proceso afectivo, cognitivo y social, que se ve reflejado en la conducta del 
alumno y que incluye lo cualitativo y cuantitativo. 
COOPERAR: Significa "tener algo que compartir e implica interactuar y 
dialogar, saber qué decir y las razones por las cuales se debe escuchar; significa 
desarrollar la capacidad de producir mensajes con un cierto propósito y procurar 
que sean comprendidos". (Mir " et al". 1998, p. 34). 
GRUPO: "No es una suma de miembros, es una estructura que emerge de 
la interacción de los individuos y que induce ella misma a los cambios en los 
individuos". (Cázares, 1998, p.16). 
APRENDIZAJE COOPERATIVO: "Se refiere, estrictamente hablando, a un 
amplio y heterogéneo conjunto de métodos de instrucción estructurados en los 
que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o en equipos, en tareas 
generalmente académicas (Slavin, 1983, 1987, 1990). Poseen un formato 
sistemático de antemano de modo que el profesor sabe en todo momento cual es 
el siguiente paso, que varía en función del método en particular, pero todos 
incluyen pequeños grupos de estudiantes (por lo general entre 4 y 6) ayudándose 
mutuamente a controlar una tarea o materiales escolares ofertados por el docente" 
(Fernández, y Melero, 1996, p.35). 
14 
SITUACIONES COOPERATIVAS: "Son aquellas en las que los objetivos de 
los participantes se hallan estrecn2rne11te vrnculados, de tal 1-:,a112~a que cada uno 
de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen 
alcanzar los suyos". (Mir " et al" .1998, p. 20). 
SITUACIÓN ESCOLAR COMPETITIVA: Es aquella donde "los objetivos 
que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan los 
compañeros. En la medida en que los alumnos son comparados entre sí y 
ordenados (del mejor al peor), la cantidad de recompensas (calificaciones, 
privilegios, halagos) que obtenga un estudiante depende de la cantidad de 
recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros. Así, bajo un esquema 
de competencias, el alumno obtiene una mejor calificación cuando sus 
compañeros han rendido muy poco, que cuando la mayoría mostró un buen 
rendimiento". (Bernal, 2001, p. 34) 
SITUACION ESCOLAR INDIVIDUALISTA: " Es aquella en la que no hay 
ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues 
sus metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la consecución de 
sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la 
dificultad de la tarea. Sin embargo, considera menos relevantes el trabajo y el 
esfuerzo que realizan sus demás compañeros, puesto que no hay metas nr 
acciones". (Bernal, 2001, p. 34). 
HABILIDAD: "Capacidad del individuo adquirida por aprendizaje capaz de 
producir resultados previstos con el máximo de certeza, con el mínimo de 
distendió de tiempo y economía y con el máximo de seguridad" 
(http://www.euskalnet.net/snowsky/pags_web/habilidad.htm). 
15 
HABILIDAD SOCIAL: "Es ese conjunto de conductas emitidas por un 
individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes. 
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la 
situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve 
los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de 
futuros problemas". (http://www. psicologia-onl ine. com/autoayuda/hhss/H H SS. htm). 
ACTITUD: "Son predisposiciones aprendidas para responder de modo 
favorable o adverso ante una persona u objeto determinado. También se refieren a 
individuos específicos como a situaciones más abstractas" 
(http://www.interaulas.org/revista/r99. htm). 
RESPETO: "Es el reconocimiento del valor inherente y de los derechos 
innatos de los individuos y de la sociedad. Estos deben ser reconocidos como el 
foco central para lograr que las personas se comprometan con un propósitc más 
elevado en la vida". (http://biblioteca.itesm.mx). 
RESPONSABILIDAD: "Implica asociarse y participar, comprometerse y 
cooperar ". (http://biblioteca.itesm.mx). 
AUTOESTIMA: "La percepción valorativa de mi ser, de mi manera de ser, 
de quien soy yo, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que 
configuran mi personalidad ". 
(http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/autoestima.htm) 
COMUNICACIÓN: "Proceso que identifica y resuelve conflictos sin negar 
las diferencias, como proceso que involucra directamente a las personas para 
mejorar la calidad de vida, enmarcado en un planteamiento de justicia social. 
Entendemos la comunicación como un modelo que atraviesa lo social, lo 
económico, lo cultural, lo político y posibilita la construcción de instancias 
16 
r_::,~:,mocráticas de participación, porque entendemos que una sociedad que aspire a 
,_,e;11ocrát1ca debe basarse en la comunicación como un derecho de todas y de 
todos". (http//www movimientos.org/foro_comunicacion/pon11 _esp.html). 
METACOGNICIÓN: "Conocimiento acerca del pensamiento [sic], implica 
una conciencia de qué estrategias de pensamiento se deben usar y cuándo, cómo 
y porqué explicarlas". ( Craig y Woolfolk, 1998, p.279). 
INTERDEPENDENCIA POSITIVA: Es aquella en la que "los estudiantes 
perciben que están vinculados con sus compañeros de grupo, de forma tal que no 
puede lograr el éxito sin ellos (viceversa) y que deben coordinar sus esfuerzos con 
los de sus compañeros para poder completar una tarea. De esta manera, los 
alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos 
su éxito". (Bernal, 2001, p. 40). 
DINAMICA DE GRUPO: "Se refiere a las fuerzas que actúan en cada grupo 
a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma como se 
comporta". (Knowles, 1962; citado por Cázares, 1998, p.13). 
TECNICAS GRUPALES: "Son estructuras prácticas, esquemas de 
organización, normas útiles y funcionales para el manejo de grupos. Son también 
procedimientos o medios concretos para organizar y desarrollar la actividad del 
grupo". (Andueza, M., 1996; citado por Cázares, 1998, p. 17). 
17 
CAPITULO 2 
MARCO TEORICO 
El marco teórico incluye una descripción acerca del aprendizaje 
cooperativo, para un conocimiento más amplio de dicha estrategia se inicia con los 
antecedentes, en el que se enfatizan sus principales seguidores y las aportaciones 
que han hecho, también se mencionan las principales tendencias de trabajo 
reflejadas en el aula de clase (la individualista, la competitiva y la cooperativa) de 
las cuales se realiza un contraste de las ventajas y desventajas que una y otra 
tienen. Posteriormente se describen los ambientes de aprendizaje cooperativo en 
el aula, en el que se describen las características de dichos ambientes 
constructivistas necesarias para el desarrollo de dicha estrategia, mencionando 
también la función del aula de clase, los principales rasgos que caracterizan el 
aprendizaje cooperativo y el nuevo papel que debe desempeñar el docente para 
lograr con éxito dicha estrategia. Para finalizar se describen las características que 
deben tener los grupos o equipos que trabajarán cooperativamente, así como la 
variedad de métodos que pueden ser utilizados y la forma de cómo evaluar en 
esta estrategia. 
2.1 Antecedentes 
De acuerdo con Mir, C., Costelló, J., Cirera, l., García M., Jorba, A., 
Leciñena, M., Molina, L., Pardo, A., Rué, J., Torredemer, M.,y Vila, l. (1998, p. 
5), el aprendizaje cooperativo tiene sus orígenes en el siglo XVIII en las escuelas 
religiosas de elite, en las que se propugnaba la tutoría de un alumno hacia otro, 
18 
constituyendo un eslabón intermedio de gran ayuda para los procesos de 
instrucción del alumnado, y de delegación de la responsabilidad y la disciplina 
Posteriormente surge Thomas Hopkins (citado por Mir, 1998, p.5) quien habla de 
interacción y democracia como los elementos educativos más importantes. Así 
como ellos han sobresalido infatigables hombres seguidores del trabajo 
cooperativo. Entre ellos se encuentran Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier, 
Kurt Lewin, Charles Guide a quien se le considera el "Maestro de la cooperación", 
Vigostky, Piaget, Slavin, Johnson y Johnson, entre otros. 
Para Woolfolk (1999, p.350), el aprendizaje cooperativo tiene una larga 
historia dentro de la educación Estadounidense. Es a principios del siglo XX, 
cuando John Dewey realizó críticas sobre la competencia utilizada en la educación 
y alentó a la educación para que estructuraran las escuelas como comunidades 
democráticas de aprendizaje; sin embargo, estas ideas tuvieron poco auge y 
fueron abandonadas en los años cuarenta y cincuenta, reemplazadas nuevamente 
por la competencia. Es en la década de los sesenta cuando hubo un giro en las 
estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativas, parte de ello se vio 
estimulado por la preocupación de los derechos civiles y las relaciones entre 
grupos étnicos. 
Más modernamente y atendiendo a los problemas de conducta del grupo se 
ha tomado en consideración la influencia que el grupo ejerce en el 
comportamiento individual, para lo cual se proponen métodos tendientes a mejorar 
o cambiar la clase (Johnson, 1970; citado por Mir, 1998, p. 5). 
Son tres las teorías generales que han guiado la investigación en el 
aprendizaje cooperativo: 
19 
1 - La Teoría de la interdependencia social: posiblemente la más influyente 
e,1 ei apre11d1z2J,.:: ,,oopeiauvo se enfoca en la interdependencia social. Kurt Kofka, 
uno de sus apartadores y fundadores de la Escuela de Psicología de la Gestalt 
consideraba que los grupos eran un todo dinámicos donde la interdependencia 
entre los miembros variaba. 
2. - La Teoría del desarrollo cognitivo: Su fundamento generalmente está 
basado en los trabajos de Piaget, Vigostky y otros técnicos. De acuerdo con 
Piaget, cuando los individuos cooperan en el medio se produce un conflicto socio 
cognitivo. 
3. - La Teoría del Desarrollo Conductista: Se enfoca principalmente en el 
impacto que tienen los refuerzos y recompensas del grupo en el aprendizaje. 
Skinner se enfocó a las contingencias grupales, Bandura se inclinó hacia la 
im!tación. Johnson y Johnson, y recientemente Slavin, han puesto énfasis en la 
necesidad de recompensar a los grupos para motivarlos y así aprendieran en 
grupos de aprendizaje cooperativo. 
En la actualidad, las teorías constructivas evolucionistas sobre el 
aprendizaje fomentan en gran parte el interés en la colaboración y el aprendizaje 
cooperativo. Dos de las características de la docencia constructivista son los 
ambientes complejos de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales. El 
trabajo de los educadores se concentra en el aprendizaje de contextos reales, 
"hay un mayor interés en situaciones en las que elaboración, interpretación, 
explicación y argumentación son esenciales para la actividad del grupo y en los 
que el aprendizaje está apoyado por otros individuos" (Webb y Palincsar, 1996; 
citados por Woolfolk, 1999, p.350). 
20 
A pesar de los antecedentes históricos de prácticas educativas en las que 
se les daba mayor énfasis al favorecimiento de la interacción Interpersu1121 y aI 
trabajo en grupo como estrategia central para promover el aprendizaje de los 
alumnos, la realidad es que son aspectos que han tenido muy poco espacio en la 
formación de docentes, en la divulgación de procedimientos didácticos y dentro de 
las orientaciones sobre el desarrollo curricular. Entre los diversos antecedentes 
históricos también hoy conocidos por sus aportaciones en este campo destacan 
Ovide Décroly, Roger Cousinet, Célestin Freinet, incluso, Paulo Freire; quienes a 
pesar de la distancia en el tiempo y la diferencia de valores de referencia 
mantenida entre ellos tienen algo en común, la idea de que, para que se pueda 
desarrollar un proceso educativo de carácter positivo en los individuos, es 
necesario que estos puedan activar y así mismo conducir situaciones de 
comunicación entre los aprendices (Mir, 1998, p. 19). 
De esta forma, a través de las diversas investigaciones hechas sobre el 
aprendizaje cooperativo se identifican tres situaciones de aprendizaje: la 
individualista, la competitiva y la cooperativa, las cuales serán tratadas con más 
detalle en el siguiente tema. 
2.1 Aprendizaje individualista, competitivo y cooperativo. 
Frente a los tradicionales escenarios donde el aprendizaje se adquiría 
mediante la actividad solitaria, individual, en la que cada alumno se hallaba solo 
ante la tarea a desarrollar, bajo la implacable presencia del maestro, resultados 
también de una cultura autoritaria e insolidaria en la apropiación del conocimiento, 
la nueva cultura del aprendizaje reclama también que el aprendizaje constituya 
21 OUOJ 24 
una actividad social y no sea simplemente una costumbre individual y privada. 
Consecuencia de esta tradición aun vemos que en las aulas predomina una 
organización individualizada y competitiva (Pozo, 1996; citado por Berna!, 2001. 
pp. 327-328). 
2. 1.1 Situación escolar individualista. 
Como se menciona anteriormente, la situación individualista y la competitiva 
son las principales tendencias que se reflejan en el aula de clase, sin embargo, 
hay otra tendencia que poco a poco también ha hecho su aparición, esta es, el 
aprendizaje cooperativo. En este tema se presentan las ventajas y desventajas 
que cada una de esas tendencias tienen, así como la forma en que influyen en el 
aprendizaje los alumnos. 
Enesco y del Olmo (1992; citados por Berna!, 2001, p. 34), definen una 
situación escolar individualista como aquella: 
en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los 
alumnos, pues sus metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la 
consecución de sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de 
la dificultad de la tarea. Sin embargo, considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo 
que realizan sus demás compañeros, puesto que no hay metas ni acciones conjuntas. 
Fernández y Melero (1996, p.171), mencionan que es aquella en la cual 
cada alumno debe preocuparse por su propio trabajo y por alcanzar los objetivos 
de cada una de las tareas, esto, independientemente de lo que hagan sus 
compañeros e independientemente de que si éstos alcanzan o no sus propios 
22 
objetivos y reciban o no recono:1rni,2~1to por su trabajo. Por lo tanto, el grado de 
1nterdependencid e11Lre !os aiur:1: :.i::o --~:ó 1; 1i:.,:,,o o inexistente. 
Marchesi, Coll y Pa:acios ,, : '.:'95. p 191 ). consideran que "el significado o 
valor atribuido a la consecución de una meta juntamente con el tipo de interacción 
que promueve, da lugar a diferentes sistemas motivacionales, el sistema 
motivacional individualista, el competitivo y el cooperativo", a los cuales, Johnson y 
Johnson (1985; citados por Marchesi, Coll y Palacios, 1995 p. 192), asignan las 
siguientes características: Dentro del sistema motivacional individualista, suelen 
buscarse dos tipos de incentivos o meta. El primero y el principal es el propio 
aprendizaje. El segundo es agradar al docente o a los padres o evitar su castigo. 
Por lo tanto, la motivación del alumno puede ser intrínseca o extrínseca. De esta 
forma, "los criterios con que se valora el resultado conseguido pueden ser 
externos - definidos por el profesor- o internos - la información procedente de 
experiencias pasadas" (Johnson y Johnson, p.192). En cualquiera de los casos, el 
esfuerzo y la habilidad propios, la suerte y el grado de dificultad de la tarea son los 
determinantes principales de los resultados, sin aceptar a la vez que hay otros 
mejores. Cuando el alumno está inmerso dentro de este sistema, no suele buscar 
información complementaria al tema de estudio, ni se favorece el compromiso a 
largo plazo con el aprendizaje, lo que consecuentemente lleva a que no haya 
interacciones con sus compañeros, o no están orientados a facilitar los logros 
académicos. 
De esta forma para Mir (1998, p. 30), la situación escolar individualista es 
inapropiada y socialmente injusta, puesto que: 
evitan, en el proceso de formación, aquellos canales y mecanismos que puedan favorecer 
realmente a todos los alumnos, en el plano de la contextualización de los aprendizajes en 
23 
las propias experiencias de los individuos, en el plano de su apropiación significativa, es 
decir, en el plano de la apropiación del propio conocirnicnto. 
Argumentándose así que esta situación escolar es de naturaleza selectiva, 
porque sólo aquellos sujetos que se encuentran en un entorno en el que se les 
proporciona un andamiaje psicosocial, lingüístico, procedimental y afectivo que 
logre sustituir los procesos que la escuela no logra dar plenamente, pueden salir 
adelante con mayor seguridad. 
2.1.2 Situación Escolar Competitiva. 
De acuerdo con Bernal (2001, p. 34), en la situación escolar competitiva: 
los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan les 
compañeros. En la medida en que los alumnos son comparados entre sí y ordenados (del 
mejor al peor), la cantidad de recompensas (calificaciones, privilegios, halagos) que 
obtenga un estudiante depende de la cantidad de recompensas distribuidas entre el resto 
de sus compañeros. 
De esta forma, bajo un ambiente de competencia, el alumno tendrá una 
buena calificación cuando sus compañeros rindan menos. Fernández y Melero 
(1996, p. 171 ), comentan que en esta situación las actividades programadas están 
enfocadas a que los alumnos perciban que sólo pueden alcanzar el 
reconocimiento del profesor, mediante una buena nota, ser el primero o el mejor, 
estímulos verbales, pequeñas recompensas, sólo cuando sus otros compañeros 
no consiguen lo propio, de tal forma que cada uno de los alumnos persigue 
resultados con beneficios personales, pero que resultan perjudiciales para sus 
compañeros con los que están compitiendo. Desde esta perspectiva lo mejor para 
el alumno que compite es no ayudar a los demás, porque sólo uno puede ser el 
24 
primero, o porque es más probable que se obtenga una calificación superior 
:uando los compañeros han rendido muy poco que cuando la mayoría han tenido 
buenos rendimientos. 
En las situaciones competitivas, los aprendices buscan continuamente esa 
aprobación y reconocimiento de los maestros, lo cual, sólo es posible a expensas 
de sus compañeros: si ellos fallan. Una actitud muy negativa dentro de este 
ambiente competitivo es que cuando un alumno comete un error, la reacción 
habitual de los demás es la de alegrarse, esto, por dos posibles razones, la 
primera porque supone una nueva oportunidad para ellos y la segunda, porque no 
se sienten solos en su ignorancia; pero además, hasta los alumnos que suben o 
han aprendido a responder a las demandas del profesor se enfrentan al dilema de 
contentarlo, mostrando que han aprendido tal o cual cosa, o quedar bien con el 
grupo, de lo contrario recibirían expresiones de sobrenombre "pelota"; "listillo", 
"empollón", etcétera; y algo muy importante, es que a cierta edad, para muchos 
alumnos, la presión que ejerce el grupo y esa necesidad que tienen de sentirse 
acept_ados por los demás es algo mucho más valorado que su propio aprendizaje. 
Se puede ver que en este tipo de relación predomina una interdependencia 
negativa en la que frecuentemente los alumnos buscan la aprobación del profesor 
demostrando que saben más que otros, al respecto, Fernández y Melero (1996, p. 
172), comentan que el saber más que el otro, el ser el primero: 
no sólo se convierte en un objetivo en sí mismo, sino que al tiempo se traduce con 
frecuencia en sinónimo de más inteligente, mejor, superior a los demás, convirtiendo el 
conocimiento o la mayor destreza en una posesión que distingue al superior del inferior. 
En cuanto a las características motivacionales del sistema competitivo 
Johnson y Johnson (1985; citados por Marchesi, Coll y Palacios, 1995, p. 192) 
25 
consideran que el incentivo que motiva al alumno es quedar arriba de los demás, 
sobrepasarlos, ya sea en las notas o con cu21=:,-1i0, otrn cato de evaluación. De 
esta forma, la motivación resulta ser, funda1r1entalmente extrínseca. La 
información que más suele interesarles es aquella relacionada al éxito o fracaso 
de los demás, ya que de acuerdo a esto define el éxito o fracaso propio, 
asignándole más valor al hecho de ganar que al hecho de hacer bien las cosas: 
En la medida en que las expectativas se basan en la percepción del grado en que la propia 
habilidad supera o es superada por la de los demás, este sistema suele desmoralizar a la 
mayoría de los alumnos. Si hay discusión entre los alumnos, se tiende a descalificar el 
punto de vista del contrario. ( Johnson y Johnson; citados por Marchesi, Col! y 
Palacios, p.192). 
El compromiso del estudiante con su aprendizaje suele ser menor que en 
las situaciones de aprendizaje individual y cooperativo y la interacción entre los 
iguales se caracteriza por la falta de apoyo. 
Para Berna\ (2001, p. 35), una situación competitiva pone en clara 
desventaja a aqueilos alumnos discapacitados con dificultades de aprendizaje, 
agravando los problemas, puesto que constantemente reciben mensajes y 
evidencias que les hacen ver que sus habilidades son pobres y los demás son 
superiores a ellos, creyendo así, que no pueden mejorar. Otro de los efectos 
negativos según Enesco y del Olmo (citados por Berna! 2001, p. 35) es que los 
alumnos que han experimentado durante años esa situación tienden a descalificar 
las ideas u opiniones de otros desarrollando así conductas muy poco solidarias y 
actitudes competitivas irracionales que los conducen por ejemplo a: 
preferir reducir sus propias posibilidades de éxito de las relaciones sociales y afectivas, que 
un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificación social 
en el aula, donde el poder, los privilegios Y el prestigio se distribuyen en función de la 
manera en que se ha "etiquetado" a un estudiante. 
26 
Figura 1 
DIFERENTES ESTRUCTURAS DE LA META 
Estructura Cooperativa: Los estudiantes piensan que su meta puede lograrse sí y 
sólo sí los otros también la alcanzan. 
Estructura Competitiva: Los estudiantes piensan que alcanzarán su meta, sí y sólo 
sí, los otros compañeros no la alcanzan. 
·····b ·-
Estructura Individualista: Los estudiantes piensan que su intento por alcanzar la 
meta no se relaciona con los intentos que otros estudiantes hacen por alcanzarla. 
Sin lugar a dudas, la tendencia individualista y competitiva son de poca 
utilidad cuando el objetivo es favorecer el respeto y la colaboración hacia los 
alumnos que son /diferentes/ especialme·nte hacia aquellos que están menos 
capacitados. 
27 
2.1 3 Situación escolar cooperativa 
Es aquella en la que los alumnos están relacionados de tal manera que 
cada uno de ellos sabe y siente que su mejor rendimiento personal ayuda a sus 
demás compañeros con los que esta unido a alcanzar el suyo, y el propio a su vez 
depende del esfuerzo y buen rendimiento de aquellos; los resultados que busca 
cada uno de los miembros del grupo son fructíferos también para los demás 
miembros con los que está interactuando cooperativamente cuando existe 
realmente una interdependencia positivaentre ellos (Fernández y Melero, 1996, p. 
172). El aprendizaje cooperativo es algo más que una simple clasificación de la 
clase en grupos, para éstos autores: 
es una organización intencional de la estructura de aprendizaje, que persigue muchos 
objetivos complementarios; no solo que los alumnos y alumnas aprendan lo que tienen que 
aprender, sino también otros contenidos tan importantes como olvidados: la propia 
capacidad de cooperar, el respeto por las diferencias, el valor de los demás. (Fernández 
y Melero, p.172). 
Dentro de las características del sistema motivacional cooperativo, se 
considera que la meta perseguida tiende a ser doble. Por una parte, el 
experimentar por qué uno ha conseguido algo útil. Por otro lado, la experiencia de 
saber que uno ha contribuido a que los demás logren su objetivo, constituye un 
incentivo adicional. Por lo tanto, la motivación del sujeto resulta ser intrínseca, el 
alumno busca incrementar su propia competencia manifestando el deseo de 
ayudar a los demás, lo que puede estar relacionado con el deseo de afiliación, 
para Johnson y Johnson (1985; citados por Fernández y Melero, pp. 191-192 ), en 
la valoración de los resultados "parece fundamental el nivel de logro individual, si 
28 
bien, el resultado del grupo tiende a modular el efecto positivo o negativo del 
resultado en la percepción de la propia competencia". Un aspecto muy importante 
es que se valora especialmente el esfuerzo de la determinación de los resultados. 
Respecto a las expectativas, se basan en la percepción de que todos los 
miembros tienen algo que aportar al grupo, en el que nadie se siente inútil. En esta 
situación escolar, además de las ventajas ya mencionadas promueve también con 
mayor intensidad la interacción entre los alumnos, a estimular la búsqueda de 
información, puesto que posibilita la percepción de puntos de vista discrepantes y 
propicia en el alumno un compromiso más permanente con el aprendizaje. 
Para Slavin (1995; citado por Craig y Woolfolk, 1998, p.377), el aprendizaje 
cooperativo: 
parece ser el resultado de una mayor capacidad para ver el mundo desde el punto de vista 
de otra persona, mejores relaciones entre diferentes grupos étnicos en las escuelas y 
aulas, una mayor autoestima y una mayor aceptación de los estudiantes minusválidos. 
Es un ambiente en que los estudiantes aprenden a negociar y a ser más 
tolerantes con otras personas. La interacción con parejas, es algo que los 
estudiantes disfrutan mucho y que se convierte en parte del proceso de 
aprendizaje. 
De acuerdo a las características que presenta cada una de las tres 
situaciones de aprendizaje presentadas, la que mayor ventajas presenta es la 
cooperativa. 
Para Johnson y Johnson (1974; citados por Marchesi, Coll y Palacios,1995, 
p. 340 ), las experiencias de aprendizaje cooperativo en comparación con las del 
aprendizaje competitivo e individualista tienden a favorecer el establecimiento de 
relaciones más positivas entre los alumnos, los cuales se caracterizan por la 
29 
simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo, así como el surgimiento de 
sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda. Estas actitudes no sólo se 
reflejan en el grupo, sino que logran extenderse hacía los profesores y al conjunto 
de la institución escolar. 
Contrariamente a lo que sucede en las situaciones competitivas (grupos con 
una homogeneidad en el rendimiento académico de los miembros, altamente 
coherentes y cerrados), en las situaciones cooperativas los grupos se caracterizan 
por ser más abiertos y fluidos y se construyen sobre la base de variables como 
son la motivación a los intereses de los alumnos. 
Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon (1981; citados por Marchesi, 
Coll y Palacios, 1995, p. 341 }, mencionan las siguientes ventajas que las 
situaciones cooperativas tienen sobre las situaciones competitivas e 
individualistas: 
1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas, esto en 
cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes. 
Independientemente de la naturaleza del contenido (lenguaje, lectura 
matemáticas, ciencias naturales, estudios sociales, psicología, actividades 
artísticas, educación física) y de la edad de los alumnos (aunque la relación es 
mayor en los estudiantes preuniversitarios que los universitarios) en tareas de 
aprendizaje relacionadas a la formación de conceptos, a la resolución de 
problemas verbales, a la memorización, a ía ejecución motriz y a la formulación de 
conjeturas, juicios y predicciones. Sólo en las tareas de corte mecánico y de 
corrección, las situaciones cooperativas no son superiores a las competitivas. Sin 
embargo, se sigue desconociendo gran parte de las variables responsables de la 
30 
mayor o menor superioridad que se da en las situaciones cooperativas sobre las 
competitivas. 
2. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas, esto, al 
igual que lo anterior, en rendimiento y productividad de los participantes. 
3. La cooperación intragrupo con competición intergrupo es superior a la 
competición interpersonal en rendimiento y productividad de los participantes. La 
superioridad se demuestra cuando la tarea consiste en elaborar un producto y 
cuando el efecto de los grupos es pequeño. 
4. La cooperación sin competición intergrupos es superior a la cooperación 
intergrupos en el rendimiento académico y la productividad de los participantes. 
5. No se reflejan muchas diferencias entre la competición interpersonal y los 
esfuerzos individualistas en lo referente al rendimiento académico y a la 
productividad de los participantes. 
Otras de las ventajas que tiene el aprendizaje cooperativo sobre la situación 
competitiva e individualista son las que demuestran David y Roger Johnson 
(citados por Bernal 2001, p.37), codirectores del Centro para el aprendizaje 
cooperativo de la Universidad de Minesota quienes describen los resultados 
obtenidos en más de cien investigaciones realizadas con alumnos de todas las 
edades, en áreas de conocimiento y tareas muy diversas, en las que se 
contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual o en situaciones de 
competencia: 
Rendimiento académico. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a 
las situaciones de aprendizaje competitivo e individualista, en áreas (ciencias sociales, 
naturales, lenguaje y matemáticas) y tareas muy diversas, tanto las que implican 
adquisición, retención y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza más 
conceptual (adquisición de reglas, conceptos y principios). Ese efecto se encontró en todos 
los niveles educativos estudiados. No obstante, en tareas simples, mecánicas o de 
31 
ejercitación mediante sobreaprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en 
rendimiento. 
Relaciones socio-afectivas. Se notaron mejoras en las relaciones interpersonales de los 
alumnos que habían tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se 
incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación 
y de ayuda, así como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable 
fue el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que habían 
tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos. 
Tamaño del grupo y productos del aprendizaje. Existen, no obstante, una serie de 
factores que condicionaron la efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer 
factor fue el tamaño del grupo; se observó que a medida que aumenta el número de 
alumnos por grupo el rendimiento de éstos es menor. 
De esta forma David y Roger Johnson (citados por Bernal 2001, p. 37) 
señalan la superioridad de la situación cooperativa en las actividades de 
aprendizaje en cuanto al rendimiento y la productividad de los participantes. Para 
Mir (1998, p. 31 ), el verdadero potencial del aprendizaje cooperativoradica en 
cuatro aspectos: como estrategia de desarrollo cognoscitivo, como metodología 
para la interacción, como una organización del trabajo que favorece hábitos 
metacognitivos y de autoevaluación y finalmente como estrategia para la 
socialización. Rasgos que se describen en el siguiente tema. 
2.2 La cooperación en el aprendizaje 
En toda aula de clase existe una micropolítica y una serie de actitudes y 
actividades y reglamentos que regulan el _trabajo en el aula, afectando positiva o 
negativamente a los alumnos. Desde este punto de vista, la escuela no es neutral 
como un espacio político que tiende a reproducir contenidos ideológicos y 
relaciones de clase, de etnicidad y de género. Pero no en todas existe esa 
32 
micropolítica, por el contrario, hay escuelas que producen transformaciones 
importantes, sobre todo, para el alumno (Mir, 1998, p. 31 ). 
Realmente, la mayoría de las escuelas carecen de ser centros 
coeducativos, es decir, espacios netamente sociales, donde los alumnos aprendan 
con otros a través de su implicación personal, cultural, afectiva y cognoscitiva. 
El trabajo cooperativo es una excelente alternativa para lograrlo. Constituye 
una forma de trabajo que se enmarca dentro de las diversas formas de trabajo. Se 
caracteriza por ser una metodología de carácter activo y experiencia! dentro de un 
modelo interaccionista de enseñanza/aprendizaje. Mir (1998, p. 20) define el 
aprendizaje cooperativo como: 
un término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que 
parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los 
alumnos y alumnas trabajan conjuntamente de forma cooperativa para resolver tareas 
académicas. 
Johnson y Johnson (1991; citados por Mir, 1998, p. 20), definen el trabajo 
cooperativo como "aquellas en la que los objetivos de los participantes se hallan 
estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos, sólo pueda 
alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos". De 
esta forma, el aprendizaje cooperativo es el aprendizaje que se caracteriza por 
permitir una interdependencia positiva en los estudiantes. La interdependencia 
positiva ocurre cuando uno percibe que esta unido a otros de tal manera que, al 
coordinar sus esfuerzos con los demás logra obtener un producto de una forma 
más exitosa. 
Son muchas las definiciones que se encuentran sobre este tema, sin 
embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional que se centra 
33 
especialmente en el alumno, mediante pequeños grupos de trabajo, por lo general. 
de 3 a 5 elementos seleccionados intencionalmente lo que les permite a los 
alumnos trabajar juntos en la consecución de la tarea que el maestro asigna para 
optimizar o maximizar su propio aprendizaje y de los otros miembros del grupo, lo 
que permite también aprovechar la diversidad de alumnos existente en el aula. 
además de promover las relaciones multiculturales positivas. 
Esta metodología de enseñanza-aprendizaje, también se caracteriza por ser 
un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula, en el cual los 
alumnos aprenden unos de otros, así como del maestro y del entorno. Muestra de 
ello es la gran cantidad de investigaciones hechas sobre el aprendizaje 
cooperativo y que demuestran las ventajas en el aprendizaje y desarrollo de las 
habilidades de los alumnos; una de ellas es la que menciona Schmuck ( citado en 
la Revista Mexicana de Pedagogía, 1998, octubre, p. 25-26) realizada en 
Farmington Midle School donde se obtuvieron los siguientes resultados: 
Cuatro maestros de esta escuela concurrieron a un curso de verano, impartido en una 
Universidad aledaña, acerca de la investigación en acción, cómo preparar cuestionarios, 
guías de entrevistas y sistemas de observación, así como utilizar los datos para la 
resolución de problemas y planteamientos de la acción. Uno de los requerimientos del 
curso era el de diseñar y llevar a cabo un proyecto real de investigación en acción en su 
escuela. El instructor del curso estimuló a los cuatro maestros de la escuela de Farminto11 a 
colaborar en un solo proyecto de investigación en acción en esa escuela. 
En virtud de que el aprendizaje cooperativo se había recién implantado en la escuela y de 
que dos maestros de los cuatro ya estaban aplicando esta metodología en sus clases, el 
equipo decidió recolectar datos de los estudiantes, maestros, administradores y padres de 
familia acerca de lo que estas personas pensaban y sentían del aprendizaje cooperativo. 
Durante el transcurso de las respuestas a los cuestionarios y entrevistas, varios de los 
maestros y padres de familia se dieron cuenta, por primera vez, del significado del 
aprendizaje cooperativo. Los datos tendieron a demostrar que los estudiantes, maestros y 
padres de familia que tenían noticias del aprendizaje cooperativo mantuvieron opiniones 
favorables hacia él, en tanto que aquellos que no sabían de él o sabían muy poco fueron 
34 
neutrales o negativos. Los datos también demostraron que los maestros en la escuela 
Farminton estaban poco enterados o no sabían nada de las prácticas en las otréls auléls. 
En relación al aprendizaje cooperativo las posturas constructivistas 
favorecen este tipo de aprendizaje por sus propias razones. De acuerdo con 
Woolfolk (1999, p. 350), los teóricos del procesamiento de información ( el 
constructivismo exógeno) enfatizan el valor de las discusiones de grupo para 
ayudar a los participantes repasen, elaboren y amplíen sus conocimientos. De 
esta forma, cuando los miembros del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, 
tienden a organizar sus conocimientos, hacen conexiones y revisiones, poniendo 
en marcha todos los procesos que apoyan al procesamiento de la información y la 
memoria. Por otra parte, los seguidores de la corriente piagetana (construct;vismo 
endógeno) proponen que las interacciones en grupos pueden provocar conflictos y 
desequilibrios cognoscitivos que llevan al individuo a cuestionar sus conocimientos 
y aprobar nuevas ideas. Las constructivistas, también apoyan la teoría dialéctica 
de Vigotsky del aprendizaje y el desarrollo, opinando que el trato social es 
importante para el aprendizaje, puesto que las funciones mentales superiores (el 
razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico) se originan en las 
relaciones sociales y posteriormente son internalizadas por los individuos. Los 
aprendices necesitan enfrentar problemas que se localicen en su zona de 
desarrollo próximo y el andamiaje proporcionado por la interacción con un maestro 
o con otros estudiantes. Son las conversaciones instruccionales las que brindan 
esas oportunidades, y son instruccionales porque están destinadas especialmente 
a promover el aprendizaje, pero son conversaciones que no tienen nada que ver 
con lecciones o explicaciones tradicionales. 
35 
Para Mir (1998, pp. 32-33-34-35-36-37-38-39), las aportaciones que ejerce 
la cooperación social en la construcción de los aprendizajes son los siguientes: 
2.2.1 La cooperación como estrategia de desarrollo cognoscitivo 
Mir (1998, p. 32) menciona que hay dos teorías en la psicología del 
desarrollo cognoscitivo que muestran un interés común en el problema de la 
interacción entre el ambiente (social) y el individuo. Piaget (con su enfoque 
psicosocial) y Vigostky ( enfoque sociocultural). Ambos autores consideran que la 
naturaleza de la actividad de los individuos no sólo no puede ser aislada del 
ambiente social y cultural, sino que guía y proporciona significado a las actividades 
individuales. Por lo tanto, el ambiente y los individuos se hayan estrechamente 
vinculados en una relación dialéctica que los hace totalmente independientes. 
Dentro del enfoque sociocultural se desprenden tres nociones que explican 
el proceso mediante el cual un individuo desarrolla habilidades cognoscitivas: 
- La noción de aprendizaje.El desarrollo en la comprensión de los 
conceptos no es tan sólo un hecho intelectual, sino también, un objetivo social. 
- La noción de participación guiada. En la que está inmersa la interacción 
interindividual, la cara a cara, el codo a codo en una determinada actividad. 
- La noción de apropiación. Considera que el desarrollo es un proceso 
resultante de la participación activa individual en actividades que son organizadas 
culturalmente. 
Es en el plano cognoscitivo donde tienen lugar procesos siempre 
complejos, como establecer comparaciones, clasificar, aplicar, analizar o evaluar 
fenómenos y las experiencias, y para que estos sean fértiles, necesitan una 
36 
determinada relación de interdependencia con los demás. Sin olvidar o hacer a un 
lado el hecho de que las posibilidades para la comunicación humana y el respeto 
mutuo dentro del campo de los valores, se ven incrementados a medida que se 
abren los marcos conceptuales a través de los cuales percibimos el mundo. 
El individuo cuando trata de adquirir nuevos conocimientos utiliza 
simultáneamente aquel conjunto de conocimientos previos, es decir, se ponen en 
juego los conceptos que ya posee, sus experiencias vividas y el conocimiento que 
el alumno adquirió a través de ellas. De ahí se desprende el doble potencial 
educativo de la cooperación, el favorecer los procesos intrapersonales de 
asimilación, mediante la participación en situaciones de coordinación y en 
procesos en que las personas que se comunican lo hacen en todos los elementos 
culturales, experienciales, cognoscitivos, afectivos, etc., que poseen, lo que 
permite ai alumno desarrollar un nivel de intercambio en el cual aquello que cada 
participante pone en juego, lo que contrasta en la interacción, va más allá de las 
representaciones simplificadas del aprendizaje escolar. 
De esta forma, la interacción que surge entre los individuos permite analizar 
y reflexionar que cualquier individuo que aprenda dentro de una situación social, 
adopta determinadas formas de pensar que observa en otros. Desprendiéndose 
de esto la importancia que se le asigna al contexto social y situacional del 
aprendizaje. 
Fernández y Melero (1996, p. 177), consideran que las relaciones 
psicosociales básicamente se dan entre los alumnos y el profesor y la definen 
como el conjunto (aunque no a la totalidad) de procesos que ocurren en el alumno, 
entre los alumnos y entre el/los alumnos y el profesor, como resultado en buena 
medida de las estructuras de aprendizaje y de los procesos instruccionales que 
37 
pone en funcionamiento el profesor y que condiciona a corto y largo plazo las 
posibilidades de aprendizaje de los alumnos. 
Por lo tanto, las situaciones de enseñanza-aprendizaje ponen en marcha en 
los alumnos (pero también en los profesores) procesos cognitivos desde el 
momento en que estas situaciones tienen que ver, predominantemente, con la 
reconstrucción de un saber, de un conocimiento, culturalmente organizado. Algo 
muy importante también, es que el proceso de enseñanza aprendizaje genera 
afectos y sentimientos entre los aprendices, atribuyéndole al mismo tiempo 
"sentido" a lo que realizan dentro del aula y en la escuela general. 
Apoyando estas ideas, Palacios, Marchesi y Coll (1990; citados por 
Fernández y Melero, p. 179), señalan la influencia de la interacción en el aspecto 
cognitivo: 
todos los procesos psicológicos que configuran el desarrollo de una persona (tanto los 
habitualmente considerados evolutivos como los atribuidos también habitualmente a 
aprendizajes específicos) son el fruto de la interacción constante que esa persona 
mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. 
Así mismo, dentro de la interacción que surge entre los sujetos aparece un 
elemento que resulta crucial para el desarrollo cognitivo y social, la relativización 
de los puntos de vista, el cual se relaciona con la capacidad que tiene el alumno 
para presentar adecuadamente la información, solucionar constructivamente los 
conflictos, la disposición para transmitir la información, la cooperación, las 
actitudes positivas hacía los demás, el juicio moral autónomo, el juicio intelectual y 
cognitivo y el ajuste social. La relativización es definida como "la capacidad para 
comprender cómo una situación es vista por otra persona y cómo esta persona 
38 
reacciona cognitiva y emocionalmente a dicha situación". (Palacios, Marchesi y 
Coll, p. 338). 
2.2.2 La cooperación como metodología para la interacción 
De acuerdo con Mir (1998), "cooperar significa tener algo que compartir e 
implica interactuar y dialogar, saber qué decir y las razones por las cuales se debe 
escuchar; significa desarrollar la capacidad de producir mensajes con un cierto 
propósito y procurar que sean comprendidos" (p.34), por otra parte, interactuar 
significa tener cierto control sobre el tema, conocer la finalidad o el motivo del 
intercambio. Pero como mencionamos anteriormente, interactuamos con todos 
nuestros conocimientos previos, y al hacerlo, todo ello se ve expuesto a las reglas 
del intercambio y a las posibilidades de su reelaboración. "De ahí el potencial 
coeducativo de la cooperación, porque sometemos aspectos propios de nuestra 
personalidad, nuestras propias herramientas de apropiación del mundo a la 
evaluación y contraste de los demás" (Mir, p.34). 
Entre las características de la interacción, una de las más importantes es la 
comunicación, puesto que no solo sirve para hacer circular la información, sino 
que, especialmente, sirve par definir y establecer una relación entre los 
interlocutores. Así mismo, para Mir (1998, p. 34), el término comunicar: 
es intentar establecer cierto tipo de relación con los demás, cierta forma de relación la que 
los que actúan persiguen, a la vez, una satisfacción de sus necesidades, deseos, 
motivaciones e interpretaciones, y un reconocimiento de la propia identidad y del modo 
como la exigen. 
Pero lo importante, como menciona Schiefele ( 1994; citado por Mir, 1998, 
p. 34) no es el hecho de dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje, ni el 
39 
propio hecho de verbalizar la ayuda, sino el propio propósito de verbalizar, 
además de la necesidad consciente de comunicar, de sintetizar la explicación por 
parte del sujeto que explica, a la conciencia de necesitar ayuda y tenerla que 
integrar en el propio trabajo frente a la expectativa, a menudo inmediata y 
presencial de quien la ofrece. 
Mir (1998, p. 35) presenta el siguiente cuadro, las aportaciones que surgen 
de la interacción entre alumnos y entre estos con los docentes: 
Tabla 1 
Efectos resultantes 
INTERACCION ALUMNO-ALUMNO INTERACCION ALUMNO-PROFESOR 
• Favorecimiento de la ética de • Favorecimiento de la ética de 
colaboración, resolución de 
problemas, de autonomía, iniciativa 
personal, de la gestión y toma de 
decisiones. 
responsabilidad. 
• Incremento del aprendizaje (en • Incremento del nivel de competencia (en 
• 
determinadas 
Desarrollo de 
condiciones). 
conductas 
estratégicas de relación social y de 
aprendizaje, de metacognición y de 
metaevaluación. 
Comparación de 
modificación de 
superación/matización 
valores, • 
actitudes, 
de 
estereotipos sociales, de género, 
culturales. 
40 
determinadas condiciones de apoyo). 
Incremento del nivel de competencia (en 
determinadas condiciones de apoyo). 
• Incremento de la inteligencia ínter e • Incremento del nivel de competencia y de 1 
intrapersonal. situaciones de mayor complejidad (en 
determinadas condiciones de apoyo). 
• Reconocimiento del otro, • Incremento del nivel de competencia y de 
confrontación y reelaboración de 
contenidos, de etiquetajes y 
estereotipos culturales y sociales, a 
partir de las experiencias 
compartidas 
• Incremento de los roles sociales 
desempeñados por una persona en 
los distintos grupos. 
situaciones de mayor complejidad (en 
determinadas condiciones de