Interacción en la Clase de Español como Segunda Lengua

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17-8 
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
LA INTERACCIONEN LA CLASE DE ESPAÑOL 
COMO SEGUNDA LENGUA: PROPUESTA DE 
UN MODELO DE ACTIVIDADES 
TESIS 
PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL 
PARA OPTAR AL TITULO DE MAESTRO 
EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD 
EN LINGUISTICA APLICADA 
AUTORA: GABRlFLA rvfA. F/·RAil PlÑON 
ASESORA: DRA. RAQUEL MEHA NAVARRO . 
MONTERREY. N. L MARZO 1997 
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
LA INTERACCIÓN EN LA CLASE DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: 
PROPUESTA DE UN MODELO DE ACTIVIDADES 
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de 
Maestro en Educación con especialidad 
en Lingüística Aplicada 
Autora: 
Asesora: 
Gabriela Ma. Farah Piñón 
Dra. Raquel Mejía Navarro 
Monterrey, N. L., 5 de marzo de 1997 
A Daniel 
¡¡ 
Reconocimientos 
A la Dra. Raquel Mejía Navarro, por su valioso y comprometido trabajo como 
asesora. 
A la Mtra. Dora Esthela Rodríguez Flores, por su apoyo para la terminación de 
este trabajo. 
111 
La interacción en la clase de español como segunda lengua: 
Propuesta de un modelo de actividades 
Autora: Gabriela Ma. Farah Piñón 
Asesora: Dra. Raquel Mejía Navarro 
Resumen 
El tema de la tesis es la interacción entre estudiantes en la clase de 
español como segunda lengua. Se propone un modelo de actividades para 
promover el intercambio comunicativo entre los estudiantes de español como 
segunda lengua de nivel básico. 
El marco teórico presenta los conceptos más relevantes en torno a la 
adquisición de segundas lenguas y sienta las bases para el diseño y el 
desarrollo de las actividades. Las actividades se desprenden en gran parte de 
las ideas y principios del enfoque comunicativo. 
Una vez establecidas las características básicas de las actividades, 
hueco de información, opciones y retroalimentación, se seleccionaron los 
contenidos, para lo cual se revisaron diferentes manuales. Los contenidos se 
organizaron posteriormente en temas, léxico, función y estructuras 
gramaticales. 
El producto consta de una serie de doce actividades modelo. Estas 
actividades se probaron con dos grupos de estudiantes de nivel inicial, uno de 
ellos de español como segunda lengua en Monterrey, y el otro de español 
como lengua extranjera en Alemania. 
De esta manera se pudo observar que las actividades cumplían con su 
objetivo al producir interacción y comunicación entre los estudiantes en la 
lengua meta 
Las actividades modelo se recomiendan como material complementario y 
representan una alternativa para la creación de espacios de comunicación en 
el aula, tanto en un contexto de español como segunda lengua como de 
español como lengua extranjera, independientemente del método o enfoque de 
cada curso. 
iv 
INDICE GENERAL 
Presentación ....................................................................................... . 
Dedicatoria........................................................................................... ii 
Reconocimientos.................................................................................. 111 
Resumen.............................................................................................. iv 
Indice general..................................................................................... v 
Lista de cuadros.................................................................................. viii 
Introducción......................................................................................... 1 
1 . Definición del problema................................................................. 4 
1.1. Identificación de la necesidad............................................... 4 
1.2. Definición del problema......................................................... 7 
1.2. 1. Enunciado................................................................. 7 
1.2.2. Delimitación.............................................................. 11 
1.2.3. Justificación.............................................................. 13 
1.3. Objetivos y metas del proyecto............................................. 13 
1.4. Estrategia general................................................................. 14 
1.5. Limitaciones del trabajo........................................................ 16 
2. Adquisición de segundas lenguas................................................ 19 
2.1. Teorías de adquisición de segundas lenguas...................... 21 
2.1.1. Teorías nativistas..................................................... 21 
2.1.2. Teorías ambientalistas........ ..................................... 26 
2.1.3. Teorías interaccionistas........................................... 29 
V 
2.2. Factores relacionados.......................................................... 32 
2.2.1. Input......................................................................... 32 
2.2.2. Interacción............................................................... 35 
2.2.3. Transferencia lingüística.......................................... 37 
2.2.4. Diferencias individuales........................................... 38 
2.3. Métodos de enseñanza de segundas lenguas..................... 42 
2.3.1. Métodos tradicionales.............................................. 44 
2.3.2. Métodos alternativos................................................ 49 
2.3.3. El enfoque comunicativo.......................................... 58 
2.3.3.1. Antecedentes............................................. 58 
2.3.3.2. La metodología nociofuncional y el 
enfoque por tareas...................................... 60 
2.3.3.3. Ideas y principios....................................... 62 
2.3.3.4. Características de las actividades 
comunicativas............................................ 68 
2.3.3.5. Relevancia del enfoque comunicativo 
para este trabajo........................................ 70 
2.4. La adquisición de segundas lenguas en el salón de 
clase...................................................................................... 71 
2.4.1. Instrucción formal...................................................... 71 
2.4.2. Actividades en el salón de clase............................... 73 
3. Propuesta...................................................................................... 81 
3.1. Bases para el diseño............................................................ 83 
3.1.1. Perfil de los alumnos principiantes........................... 83 
3.1.2. Requisitos de las actividades................................... 85 
vi 
3.2. Contenidos........................................................................... 88 
3.2.1. Temas y títulos........................................................ 89 
3.2.2. Funciones ................................ ·................................ 90 
3.2.3. Gramática................................................................ 92 
3.3. Clasificación de las actividades............................................ 96 
3.3.1. Preparac1on........................... .............. ............. .... .... 96 
3.3.2. Interacción............................................................... 97 
3.3.3. Dinámica.................................................................. 98 
3.3.4. Información.............................................................. 99 
3.4. Análisis de actividades........................................................ 102 
3.4.1. Procedimiento......................................................... 102 
3.4.2. Análisis indivdual.................................................... 105 
4. Conclusiones y recomendaciones............................................... 124 
4.1 Conclusiones....................................................................... 124 
4.2 Recomendaciones............................................................... 126 
5. Apéndice (único): Serie dedoce actividades modelo .................. 129 
6. Bibliografía.................................................................................... 155 
vii 
LISTA DE CUADROS 
CUADRO 
1 Métodos y enfoques de enseñanza de 
segundas lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 
2 Descripción de temas y contenidos............................................ 94 
3 Clasificación de actividades....................................................... 107 
viii 
Introducción 
Aprender una segunda lengua implica no sólo el conocimiento de los 
aspectos formales de la misma, sino que significa también aprender a 
desenvolverse en esa lengua, o mejor dicho, en la cultura de dicha lengua. 
Dentro de todos los aspectos que confqrman el cuerpo de aprendizaje 
de una segunda lengua como los nuevos sonidos, el vocabulario y las 
estructuras gramaticales, se encuentran también aspectos de orden práctico 
como lo es el poder interactuar en la lengua meta, con hablantes de esa 
lengua. 
El presente trabajo tiene como tema la interacción en la clase de español 
como segunda lengua y presenta un modelo de actividades para promover 
dicha interacción en el salón de clases. 
El primer capítulo presenta la definición del problema. En él se identifica 
la necesidad y se enuncia el problema con su delimitación y justificación.' De 
igual manera se establecen los objetivos y metas del proyecto, se describe la 
estrategia general y se especifican las limitaciones del trabajo. 
Este capítulo representa el punto de partida de la tesis y en él se 
sintetiza tanto el estudio llevado a cabo antes del trabajo mismo como sus 
alcances. 
El capítulo dos, cuyo tema es la adquisición de segundas lenguas, 
corresponde al marco teórico. Éste se divide en cuatro secciones: teorías de 
adquisición de segundas lenguas, factores relacionados, métodos de 
enseñanza de segundas lenguas y la adquisición de segundas lenguas en el 
salón de clase. 
Para la elaboración de este capítulo se llevó a cabo una revisión de la 
. 
literatura pertinente y se recopiló material de libros, revistas especializadas y 
seminarios. Las cuatro secciones arriba mencionadas abarcan los aspectos 
más relevantes con relación al tema del trabajo 
Del marco teórico se desprende una propuesta de material didáctico 
para promover la interacción en el salón de clases entre los alumnos de nivel 
básico de español como segunda lengua. Esta propuesta constituye el capítulo 
tres, para el cual se consultaron también diversos manuales de español como 
segunda lengua y lengua extranjera. 
Este capítulo es en cierta forma la parte central de la tesis, ya que en él 
se describen las bases para el diseño del material y se presentan los 
contenidos de las actividades, así como una clasificación de las mismas. En la 
última sección del capítulo se encuentra un análisis de las actividades 
propuestas, el cual incluye una descripción de los procedimientos para la 
aplicación de las actividades y un análisis individual de cada una de ellas. 
El capítulo cuatro presenta las conclusiones y recomendaciones, en 
donde se habla de las experiencias en la elaboración de este trabajo y en la 
aplicación de las actividades presentadas. Este capítulo resume el proyecto y 
los objetivos alcanzados, a la vez que retoma las limitaciones y hace 
recomendaciones para futuros trabajos. 
2 
El modelo de actividades propuesto se presenta en el apéndice, en 
donde se encuentra la serie de doce actividades modelo desarrolladas para 
este trabajo. 
3 
1. Definición del pr_oblema 
El campo de la enseñanza de segundas lenguas presenta muchos retos, 
y dentro de los muchos retos se pueden identificar también distintas 
necesidades y problemas a resolver. Este primer capítulo presenta a 
continuación la necesidad que se ha identificado, así como las características 
del problema. Establece también los objetivos y metas del proyecto, seguidos 
de la estrategia general y las limitaciones del trabajo. 
1.1. Identificación de la necesidad 
El aprendizaje de una segunda lengua no es una empresa fácil, 
especialmente si se trata, como es éste el caso, de adultos interesados en 
hablar otro idioma por motivos profesionales o personales. A diferencia de la 
adquisición de la lengua materna en la que el niño como parte de su diario vivir 
va adquiriendo una lengua, el adulto se encue.ntra en una situación en donde 
las limitaciones tanto fisiológicas como psicológicas, sociales y emotivas 
juegan un papel determinante. 
El adulto, con su mente ocupada en muchas cosas más, llega a 
aprender una segunda lengua a un salón de clases en donde muchas veces se 
presenta la lengua como un conjunto de vocabulario y reglas gramaticales a 
4 
aprender. En las clases tradicionales centradas en el maestro, la metodología 
tiende a una dinámica en la que la mayor parte del tiempo el profesor expone el 
material y da ejercicios para que los alumnos practiquen dicho material por 
escrito. 
Estas exposiciones por parte del profesor le proporcionan al alumno una 
visión del tema que se está aprendiendo, le dan la oportunidad de razonar o de 
cuestionarse al respecto y ayudan también a su conocimiento sobre la lengua 
meta. Por su parte, los ejercicios escritos le permiten la práctica individual de 
los temas expuestos por el maestro y le son también de ayuda para la 
sistematización en el uso de la lengua. 
No obstante, es necesario que ese uso de la lengua en el papel a la 
hora de contestar un ejercicio se dé también en el momento de entrar en 
contacto con otros hablantes. La lengua tiene un carácter instrumental ya que 
normalmente se utiliza con un fin, que es el de comunicar, ya sea a nivel oral o 
a nivel escrito. La gente utiliza la lengua, entre otras cosas, para expresarse, 
para comunicar sus ideas y sentimientos, para obtener algo. 
Es por ello que resulta muy importante que la clase de segunda lengua o 
lengua extranjera no se limite solamente a actividades que ilustren sobre la 
lengua y su práctica en el papel sino que proporcionen a los estudiantes 
situaciones y materiales que les permitan también la práctica interactiva que los 
lleve a la comunicación. 
5 
Quienes se dedican a la enseñanza de- segundas lenguas, coincidirán 
en que es frecuente escuchar decir a los alumnos que ~an entendido tal 
estructura o aprendido tal vocabulario, que han resuelto correctamente los 
ejercicios, pero que no obstante, tienen problemas para hablar o comunicarse 
en la nueva lengua. Esto plantea una necesidad muy específica por parte de 
los estudiantes que requieren de situaciones en el aula que promuevan la 
comunicación, o bien de materiales de instrucción que les permitan ejercitarse 
en esta destreza, a la que cada vez se le concede más importancia en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera y en el mundo de 
hoy. 
Por otra parte, esta necesidad cobra especial relevancia si se trata de 
alumnos de nivel inicial, ya que al principio _lo más difícil para muchos es 
hablar. Estos alumnos necesitan, por lo tanto, actividades que los guíen y que 
les ayuden a desarrollar sus destrezas comunicativas en la lengua meta. Si los 
alumnos tienen la oportunidad de hablar en el salón de clase unos con otros, y 
pueden llevar a cabo negociaciones en la nueva lengua en situaciones que se 
asemejen dentro de los límites del aula a situaciones reales, por más simple 
que éstas sean, estarán ejercitándose en el uso de la lengua como instrumento 
de comunicación. 
Por otro lado, al estar practicando en el salón de clases el desarrollo de 
las destrezas comunicativas en la lengua meta, estarán también adquiriendo 
adicionalmente motivación y seguridad para el momento de usar la lengua 
6 
fuera de la clase en situaciones reales. Si los estudiantes tienen éxito al 
completar una actividaden donde la interacción. y la negociación del significado 
juegan un papel importante, podría suponerse que tendrán una mejor 
disposición cuando se enfrenten a situaciones reales con hablantes de la 
lengua meta. 
La necesidad identificada se puede resumir, por lo tanto, con palabras 
de Zanón y Hernández, en la necesidad de creación de ,,espacios de 
comunicación" en el aula (16). 
1.2. Definición del problema 
Una vez identificada la necesidad de espacios de comunicación arriba 
mencionada, esta sección presenta la definición del problema. Se enuncia el 
problema planteándolo en forma de pregunta, así como su delimitación. 
Finalmente se presentan las razones por las cuales se eligió trabajar con dicho 
problema. 
1.2.1. Enunciado. Idealmente, al estar aprendiendo una lengua en un 
contexto de salón de clase, se espera que lo que el alumno aprenda en la clase 
pueda después aplicarlo al entrar en contacto con hablantes de la lengua meta 
o al encontrarse en algún país donde se hable-la lengua meta. Claro que para 
algunos alumnos puede haber otros objetivos como la habilidad lectora en la 
7 
lengua meta, la cual no necesariamente requiere de habilidades comunicativas 
orales. 
No obstante, de acuerdo con la experiencia personal (diez años de 
trabajo en la enseñanza de español como segunda lengua y lengua extranjera 
en diversas instituciones), uno de los principales objetivos de las personas 
interesadas en aprender un nuevo idioma, en este caso el español como 
segunda lengua, es la comunicación y la interacción con hablantes nativos. 
Al respecto Larsen-Freeman afirma que el aprendizaje de una lengua es 
un fenómeno social, y que la mayoría de las personas que busca aprender una 
segunda lengua lo hace porque quiere comunicarse con hablantes de la lengua 
meta o participar en sus instituciones (338). 
En la realidad, sucede que los alumnos dedican gran parte del tiempo en 
el salón de clase a escuchar explicaciones de los profesores y a hacer 
ejercicios que les ayudan a practicar en papel ·10 expuesto en el libro o por el 
profesor. 
La interacción en la mayoría de los casos es del tipo profesor-alumno (el 
profesor pide al alumno que responda a una pregunta de un ejercicio, por 
ejemplo), o alumno-profesor (por ejemplo, el alumno pide una explicación de 
algo que no le ha quedado claro). 
El tipo de interacción alumno-alumno queda reducido en la mayoría de 
los casos a los ejercicios en los que el profesor dirige esta interacción pidiendo, 
por ejemplo, que un alumno haga una pregunta a otro. Por otro lado, la 
8 
interacción entre alumnos en la que el profesor no participa directamente 
(hablar con el compañero sobre un tema, representar papeles}, muchas veces 
se ve afectada desde el punto de vista de la mecánica o del contenido, razón 
por la cual muchos profesores rechazan este tipo de ejercicios. 
Desde el punto de vista de la mecánica, algunos profesores argumentan 
que al realizar este tipo de actividades de interacción entre los alumnos, éstos 
recurren frecuentemente a su lengua materna y el uso de la lengua meta es 
mínimo. 
En lo que al contenido se refiere, hay actividades que si bien propician la 
interacción, sólo simulan comunicación. Este es el caso, por ejemplo, de los 
ejercicios en donde se practican formas o estructuras en diálogos, pero no hay 
un intercambio real de información, es decir, no se revela o comparte 
información desconocida o nueva. 
Ambas situaciones representan un reto para los profesores de español o 
de cualquier otra lengua que se enseña como segunda lengua, ya que muchos 
investigadores señalan que la interacción entre alumnos, ya sea en parejas o 
en pequeños grupos, es una actividad que proporciona importante input a los 
alumnos, promueve la negociación de significado y hace más efectivo el 
aprendizaje de una segunda lengua (Ellis, 598)." 
Aunque al respecto también existen opiniones contrarias, diversos 
autores coinciden en señalar que las ventajas de este tipo de actividades 
sobrepasan a las posibles desventajas, como se verá en el Capítulo 2. 
9 
Para que esta interacción se lleve a cab?, es necesario el desarrollo de 
materiales de instrucción que promuevan la negociación de significado en 
actividades significativas que representen un proceso de comunicación real. 
La negociación de significado es un proceso muy importante que se 
lleva a cabo al momento de entablar comunicación, independientemente de la 
lengua que se hable, sea materna o extranjera. Ellis la define como el trabajo 
en colaboración de los hablantes por alcanzar un entendimiento mutuo (260) y 
puede decirse que ésta constituye un proceso inherente a la comunicación. 
Para García Santa Cecilia la negociación de significado se refiere a la 
interacción que se da entre los participantes de una conversación con el fin de 
asegurar el entendimiento mutuo (224). 
Esta negociación tiene que darse a su vez en actividades significativas, 
relacionadas con la realidad o con los intereses de los alumnos, dotadas de un 
propósito comunicativo y con un fin específico. 
Lo anterior implica entonces un proceso de comunicación real, es decir, 
que los estudiantes tengan que comunicarse ':º para preguntarse cosas que 
son obvias sino que son necesarias para realizar la actividad o llevar a cabo 
una tarea, o que simplemente corresponden a la realidad. 
Este problema, que más que problema constituye un reto para las 
personas dedicadas a la enseñanza de segundas lenguas, podría formularse 
de la siguiente forma: ¿Qué características deben tener los materiales de 
instrucción para que ayuden a los alumnos principiantes a ejercitar las 
10 
destrezas comunicativas y promuevan una comunicación significativa y real en 
un contexto de salón de clase? 
1.2.2. Delimitación. En cuanto a los límites teóricos del problema, se 
trata en este caso de la adquisición de segundas lenguas o lenguas 
extranjeras, un área de estudio en donde_ interactúan la lingüística, la 
psicolingüística, la psicología cognitiva, la sociolingüística y la educación. 
Antes de seguir adelante, cabe señalar la diferencia de términos que se 
establece entre segunda lengua (L2) y lengua extranjera (LE}, dependiendo del 
contexto en que ésta se aprenda. Cuando la lengua se aprende o enseña en el 
país donde se habla y por lo tanto es necesaria para la comunicación, se le 
llama L2. Cuando la lengua se aprende en un país donde ésta no se habla ni 
tiene un papel especialmente relevante, se le designa LE. Así pues, en el caso 
del español, si se habla de su enseñanza en Mexico, la referencia será español 
como segunda lengua, mientras que si se trata de su enseñanza en Francia, 
por ejemplo, será español como lengua extranjera. 
En este trabajo, por tratarse del caso de México, se usará principalmente 
el término L2, si bien los conceptos y la propuesta presentados son válidos de 
igual manera para la enseñanza de español como lengua extranjera. 
Sobre adquisición de segundas lenguas se ha escrito y se ha 
investigado mucho especialmente desde principios de los 70. Una revisión 
exhaustiva de ello queda fuera de los límites de este trabajo. Para este trabajo 
11 
se considera importante presentar primeramente una visión global sobre 
teorías de adquisición de segundas lenguas, así como otros factores 
relacionados. De igual manera se considera_ importante la presentación de 
algunos de los métodos de enseñanza de segundas lenguas más relevantes 
para este trabajo. 
De los diferentes métodos de enseñanza de segundas lenguas se 
revisarán los aspectos más importantes como sus objetivos, el papel que 
juegan el profesor y los estudiantes y los tipos de actividades y materiales que 
éstos utilizan. A su vez, debido a su relevancia para este trabajo, se hablará 
con mayor detalle del enfoque comunicativo. 
Finalmente, ya que el objetivo del trabajo es proponer un modelo de 
ejercicios para la interacciónen el salón de clase, se hablará sobre la 
adquisición de segundas lenguas y las actividades en el salón de clase. 
El material de instrucción que se propone se presenta como material de 
apoyo, y de ninguna manera como sustitución del libro de texto o de otros 
materiales. Su propósito es colaborar a satisfacer una necesidad que es la de 
proveer situaciones que impulsen la comunicación, y mediante ella la práctica 
de lo expuesto en las clases y en los libros de t~xto. 
Cabe también mencionar que el proyecto se hace pensando en un grupo 
específico, que son los estudiantes de español como segunda lengua que 
participan en los cursos del ITESM de nivel básico. No obstante, la propuesta 
12 
. 
que se presenta en el trabajo es también válida para otros grupos, tanto en un 
contexto de segunda lengua como de lengua extranjera. 
1.2.3. Justificación. Dada la constante y creciente necesidad del 
desarrollo de destrezas comunicativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje 
de una segunda lengua, es evidente la necesidad de actividades que apoyen 
dicho desarrollo y promuevan un aprendizaje y uso más efectivo de la lengua 
meta. Es por ello que la interacción y la negociación del significado en el salón 
de clase son de gran importancia, ya que P.reparan al estudiante para su 
práctica y uso fuera del aula. 
Esta práctica, de especial relevancia en un contexto de lengua 
extranjera, es también fundamental en el contexto de segunda lengua, donde 
además se ve reforzada por las oportunidades que los estudiantes tienen de 
entablar contacto con hablantes nativos. 
1.3. Objetivos y meta del proyecto 
El objetivo del proyecto es aplicar los conceptos presentados en el 
marco teórico relacionados con la enseñanza de idiomas, y en especial las 
ideas y principios del enfoque comunicativo, en la elaboración de un modelo de 
actividades de apoyo para la clase de español como segunda lengua. 
Las actividades tendrán el objetivo común de fomentar la interacción y la 
negociación de significado entre los estudiantes de español como segunda 
13 
lengua de nivel inicial, apoyando de esta forma el desarrollo de las destrezas 
comunicativas de los alumnos. 
Cada actividad tendrá un objetivo específico que estará a su vez 
relacionado con diferentes aspectos de léxico y de estructuras gramaticales 
relevantes correspondientes a su nivel. El vocabulario o la gramática se 
practicará primero en un ejercicio individual de preparación. Esto mismo se 
utilizará después en la parte interactiva de la actividad, la cual se realizará en 
parejas o en grupos de tres personas, dependiendo de la naturaleza del 
ejercicio. 
La parte interactiva de la actividad deberá constituir la parte central de la 
práctica ya que, como se mencionaba arriba, éste es el objetivo principal de los 
ejercicios. 
La meta es contar al final con una IT!uestra representativa de doce 
actividades que lleven a la práctica de lo aprendido en clase y promuevan la 
interacción y la negociación de significado entre los estudiantes. 
1.4. Estrategia general 
Primeramente se presentan en el marco teórico los aspectos más 
relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas 
relacionados con el tema, objetivos y meta de este trabajo. En esta 
presentación teórica se describen y comparan teorías de aprendizaje y 
14 
métodos de enseñanza de segundas lenguas. De igual manera se dedica 
especial atención a aquellos conceptos que apoyan el modelo de actividades 
propuesto como lo son, por ejemplo, el papel del input y la interacción. 
Del marco teórico se desprenden las características que han de tener las 
actividades cuyo objetivo es fomentar la interacción y la negociación del 
significado en la lengua meta. 
Una vez establecidos los lineamientos para el modelo de actividades, se 
seleccionan los temas, así como el léxico, la función, es decir, la intención 
comunicativa, y la estructura gramatical que se va a practicar en cada una de 
ellas (ver sección 3.2). Para que la selección de temas y contenidos resulte 
representativa, se hace una revisión de los contenidos de diferentes manuales 
de cursos de español como segunda lengua, reconocidos ya sea por sus 
autores o por su difusión. Estos son principalmente Intercambio, Rápido: Curso 
de español, Dos mundos, Caminos, y Español ?000 (ver referencias completas 
en Bibliografía). 
Tomando como base los criterios señalados para las actividades 
comunicativas y los temas seleccionados, se elaboran las actividades. Éstas 
son de diferentes tipos y se clasifican de acuerdo al tipo de preparación, la 
forma de interacción, la dinámica y el intercambio de información que 
promueven. Todas ellas cuentan con una parte individual de preparación y una 
parte interactiva para realizarse en parejas o en grupos, como ya se mencionó 
anteriormente. 
15 
Las actividades se describen individualmente en la sección 3.4. en 
donde se presenta el objetivo de cada una, el tipo, la actividad de preparación 
y la interactiva, la evaluación, una posible explotación y las características 
comunicativas. 
Para poder evaluar el funcionamiento de las actividades y el 
cumplimiento de su cometido, éstas fueron probadas con dos grupo de 
estudiantes principiantes en presencia de la tesista. Un grupo estuvo 
constituido por doce estudiantes de español como segunda lengua en 
Monterrey, México, y otro por ocho estudiantes de español como lengua 
extranjera en Múnich, Alemania. La utilización de las actividades con estos dos 
grupos permitió controlar la claridad en las instrucciones y su funcionamiento y 
hacer las correcciones pertinentes. 
Finalmente se presentan las experiencias obtenidas durante la 
elaboración de este trabajo y mediante el diseño y la aplicación de las 
actividades propuestas. 
1.5. Limitaciones del trabajo 
El presente trabajo se dedica a uno de los problemas que plantea el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas que es la necesidad 
de creación de espacios de comunicación en el aula. 
16 
La propuesta consistente en doce actividades de apoyo es una muestra 
representativa en cuanto al tipo de actividad y contenidos, si bien ésta 
constituye una de las alternativas y no es exhaustiva en cuanto a cantidad y 
contenido. 
El número de muestras de actividades está limitado a doce, ya que en 
estos doce ejercicios se encuentran los temas de la vida diaria más recurrentes 
en los contenidos de diversos cursos de español como segunda lengua para 
principiantes. Los criterios para esta selección junto con los aspectos 
correspondientes de léxico, gramática y función se explican en la sección 3.2. 
Cabe aclarar que esto no significa que con estos temas se agoten las 
posibilidades o que otros carezcan de importancia. No obstante, la 
presentación de este modelo puede servir de estímulo para que cada profesor 
desarrolle actividades de acuerdo con sus nece·sidades. 
Las actividades están diseñadas para ser usadas con estudiantes de 
español como segunda lengua o lengua extranjera de nivel inicial. 
Dependiendo de las características del grupo y de los alumnos, algunos 
ejercicios pueden explotarse en un nivel más alto, como se verá en el análisis 
de cada uno de los ejercicios. 
Por último, es importante hacer énfasis en que el objetivo de los 
ejercicios es funcionar como material complementario de apoyo en la clase de 
español como segunda lengua. Por lo tanto, los ejercicios no conforman un 
libro en sí ni sustituyen en ningún momento al libro de texto ni a otros 
17 
materiales o actividades. Es un conjunto de actividades que se pone a 
disposición del profesor como un modelo y una alternativa para la práctica de 
la interacción en el salón de clases, en apoyo de uno de los aspectos del 
proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. 
18 
2. Adquisición de segundas lenguas 
El marco teórico presenta una revisión de los principales aspectos 
relacionadoscon el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda 
lengua. Mediante dicha revisión se proporciona al lector una perspectiva 
global de las teorías de adquisición de segundas lenguas así como de los 
métodos de enseñanza de segundas lenguas que de una u otra forma han 
servido para el diseño de la propuesta de este proyecto. 
El surgimiento del campo de investigación de adquisición de segundas 
lenguas se puede ubicar, de acuerdo con Larsen-Freeman, a principios de la 
década de los 70. Aunque anteriormente a esta fecha ya se habían llevado a 
cabo importantes estudios sobre el aprendizaje de lenguas, es a principios de 
los 70 cuando se constituye como campo de investigación (315). 
En este campo de estudio interactúan la lingüística, la psicología 
cognitiva, la psicolingüística, la sociolingüística y la educación. 
El estudio de la adquisición de segundas lenguas se enfoca principal-
mente a dos áreas que son 1) la naturaleza del proceso de adquisición de una 
segunda lengua y 2) los factores que afectan a !os aprendices de esa lengua. 
Aunque la investigación en un principio estaba más orientada a la 
descripción, actualmente los investigadores intentan explicar también cómo 
19 
ocurre la adquisición y cuáles son los factores individuales que influyen para un 
mayor éxito en el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera. 
Lo anterior los ha llevado a identificar diversos factores que afectan 
dicho proceso, así como a desarrollar o a adaptar teorías para su explicación. 
Con base en estas teorías, se han desarrollado también diferentes 
métodos o enfoques para la enseñanza de segundas lenguas o de lenguas 
extranjeras. 
' Se puede decir que el campo de estudio de adquisición de segundas 
lenguas pretende conocer mejor cómo se da el proceso de aprendizaje o 
adquisición de una segunda lengua, con el fin de poder influir en dicho proceso 
y mejorarlo. 
Antes de seguir adelante, es importante mencionar la diferencia de 
términos establecida por Krashen en 1981 entre adquisición y aprendizaje. 
Para Krashen, el término adquisición se refiere al proceso espontáneo e 
inconsciente de internalización de reglas que proviene del uso natural de la 
lengua, en donde la atención del aprendiz se centra en el significado. A este 
término opone el de aprendizaje, que designa el desarrollo consciente del 
conocimiento de la lengua meta por medio del estudio formal. 
En este trabajo, tomando en cuenta que el nombre del área de estudio 
es adquisición de segundas lenguas, y siguiendo la tendencia de uso 
terminológico propuesta por Ellis (14), se utilizan ambos términos indistinta-
mente, excepto al hablar o hacer referencia específica a las ideas de Krashen. 
20 
2.1. Teorías de adquisición de segundas lenguas 
Para este trabajo se han seleccionado tres tipos de teorías que 
presentan tres visiones globales y que se relacionan con diferentes ideologías 
y enfoques en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. Estas 
teorías, siguiendo la clasificación referida por Larsen-Freeman y Long, son las 
teorías nativistas, las ambientalistas y las interaccionistas. 
2.1.1. Teorías nativistas. Los nativistas sostienen que la adquisición de 
la lengua materna, y por extensión de una segunda lengua, se explica debido a 
las capacidades biológicas innatas que tiene el ser humano y que le permiten 
dicho aprendizaje. 
Dentro de esta corriente se sitúa Noam Chomsky, cuyo concepto de 
competencia constituye el eje central de la lingüística generativa. La distinción 
que Chomsky hace en 1965 entre competencia y actuación lingüística introduce 
la preocupación por el conocimiento subjetivo de la lengua. Esta posición 
mentalista distingue entre lo que el hablante sabe (su competencia) y lo que 
hace (su actuación). Esto a su vez dirige la atención hacia la pregunta sobre 
cómo alcanza el hablante nativo su competencia. 
Al estudiar el proceso de adquisición de la lengua materna en los niños, 
Chomsky observó que el input lingüístico que éstos reciben no es un factor 
determinante para la adquisición, ya que el input no siempre es lo 
21 000836 
suficientemente rico y en ocasiones es degenerado. Por ejemplo, al estar 
aprendiendo a hablar, nadie dice a los niños que tal o cual forma no es 
gramaticalmente correcta, y la forma en que los padres hablan a veces a los 
niños pequeños tampoco es siempre correcta desde el punto de vista 
gramatical. No obstante, los niños aprenden de la evidencia positiva que 
reciben. 
Por lo tanto, Chomsky propone que todos los seres humanos contamos 
con un ,,dispositivo de adquisición de la lengua" y un conocimiento innato 
universal de la lengua, a lo que él llama gramática universal. Esta gramática 
universal, compuesta por un conjunto de principios abstractos fijos, es la que 
guía a los niños en la adquisición de su lengua materna, independientemente 
de cuál lengua sea. 
Esta teoría lingüística sobre la adquisición de la lengua materna ha 
tenido también gran impacto en el área de adquisición de segundas lenguas. 
Algunos autores como White, encuentran importantes similitudes entre el 
proceso de adquisición de lengua materna y de segundas lenguas, como por 
ejemplo, el hecho de enfrentarse en ambos con un input insuficiente y en 
ocasiones deficiente. Por esta razón, se sostiene que la gramática universal 
continúa operando también en la adquisición de una segunda lengua (White, 
1988; en Larsen-Freeman, 324). 
En contraste, Schachter y otros autores reportan que los resultados del 
proceso de adquisición de lengua materna y de una segunda lengua difieren a 
22 
tal grado, que no se puede apoyar la hipótesis de la gramática universal. Por 
ejemplo, en la lengua materna se alcanza siempre la competencia de hablante 
nativo, hecho que no ocurre con todos los aprendices de una segunda lengua 
(Schachter, 1990; en Larsen-Freeman, 324). 
Para Chomsky, la persona que aprende una lengua adquiere un sistema 
de reglas que relaciona los sonidos y los significados de una manera 
determinada, lo cual quiere decir que adquiere una cierta competencia con la 
cual puede producir y comprender enunciados (García Santa-Cecilia, 90). 
Cabe recordar que la concepción mentalista de Chomsky representa una 
reacción frente a las teorías conductistas que habían centrado su atención sólo 
en conductas verbales observables, como se verá en la siguiente sección. 
Otra teoría dentro de este apartado y que ha ejercido gran influencia es 
la teoría de la monitorización de Krashen. Ésta consta de cinco hipótesis: la 
hipótesis de la adquisición-aprendizaje, la hipótesis del orden natural, la 
hipótesis de la monitorización, la hipótesis del input y la hipótesis del filtro 
afectivo. 
En cuanto a la primera hipótesis, Krashen parte del supuesto de que hay 
dos sistemas de conocimiento que subyacen a la actuación en una segunda 
lengua: el sistema adquirido y el sistema aprendido. En lo que él llama el 
sistema adquirido, los aprendices utilizan las mismas habilidades que usaron al 
adquirir su lengua materna, es decir, un conocimiento subconsciente de la 
gramática de la segunda lengua, al igual que los hablantes nativos lo tienen de 
23 
su lengua materna. En el sistema aprendido; los estudiantes adquieren por 
medio de procesos formales las reglas gramaticales de manera consciente. 
Según Krashen, en el momento de participar en una conversación real o 
espontánea, el hablante utiliza su sistema adquirido, y el sistema aprendido lo 
usa para controlar su output, es decir, lo que él produce. Esto se relaciona con 
la distinción de que se hablaba al principio entre adquisición ( el conocimiento o 
aprendizaje inconsciente) y aprendizaje ( el conocimiento consciente y 
explícito). 
La hipótesis del orden natural establece que las estructuras de una 
lengua se aprenden en orden predecible, y que este orden no coincide con el 
orden de la enseñanza y es incluso independientede ésta. 
La hipótesis de la monitorización relaciona, como se dijo antes, los 
sistemas de habilidades adquiridas y aprendidas. El sistema adquirido activa 
la expresión espontánea y el sistema aprendido se usa para planear, editar, 
corregir, es decir, monitorear. 
La siguiente hipótesis, la del input, es uno de los puntos principales en la 
teoría de Krashen, y uno sobre los que más se ha discutido. Krashen sostiene 
que el aprendiz adquiere una lengua en tanto está expuesto a un input que es 
el adecuado. 
El input adecuado consiste en el input comprensible. Si la persona 
recibe un input superior a sus capacidades, ya sea por ejemplo, al leer o al 
escuchar, éste no producirá adquisición. Si por otro lado el input es totalmente 
24 
conocido, tampoco será útil. El define el punto ideal mediante la fórmula 
«i + 1». Esto significa, lo que el aprendiz ya .sabe, más un poco más. Este 
poco más es comprensible para al estudiante debido a su conocimiento del 
mundo y a su conocimiento lingüístico. En este caso, hablar no es la causa de 
la adquisición, sino el resultado de la misma. 
Finalmente está la hipótesis del filtro afectivo, mediante la cual Krashen 
concede a diversos factores una influencia en la adquisición, como lo son la 
motivación, la autoestima y una posición afectiva positiva o negativa. 
Esto quiere decir que si el aprendiz se encuentra motivado y cuenta con 
una autoestima alta que le proporcione una posición afectiva positiva, libre de 
ansiedad, los resultados en la adquisición serán más positivos. 
Cabe también hacer énfasis que para Krashen es muy importante que se 
lleve a cabo adquisición y no sólo aprendizaje de la lengua meta, ya que la 
primera es indispensable para el éxito del proceso. 
Se podría decir que Krashen resume la forma en que se da el proceso 
de adquisición por medio de la interrelación de las cincos hipótesis descritas 
arriba y que él mismo establece de la siguiente .manera: 
Las segundas lenguas se adquieren sólo si hay un input comprensible y si 
los filtros afectivos están lo bastante bajos para permitir la entrada del input. 
Cuando el filtro está .bajo" y se presenta (y entiende) el input comprensible 
apropiado, la adquisición es segura. De hecho, es ineludible, no se puede 
impedir -las funciones del .órgano mental" lingüístico estarán tan automatizadas 
como las de cualquier otro órgano (Krashen, 1985, 4). 
25 
Esta teoría de Krashen contribuye a una nueva orientación en el proceso 
de adquisición-aprendizaje de lenguas extranjeras, además de estar dirigida 
específicamente a la explicación de este proceso. 
2.1.2. Teorías ambientalistas. Por otro lado se encuentran las teorías 
ambientalistas del aprendizaje, las cuales establecen que las experiencias son 
más importantes que las llamadas cualidades innatas. 
Ejemplos de éstas son las teorías conductistas y neoconductistas de 
estímulo-respuesta, como la de Skinner, y el modelo de aculturación y la 
hipótesis de la pidginización de Schumann. 
El conductismo es una teoría de aprendizaje que ve a éste como un 
proceso de formación de hábitos. Los hábitos se forman al enfrentar al 
aprendiz con estímulos específicos que lo conducen a respuestas que a su vez 
son reforzadas con premios si son correctas, o corregidas si son equivocadas. 
De aquí que los conductistas consideren el aprendizaje de una lengua también 
como formación de hábitos y por lo tanto dependiente del ambiente que se 
construya para ello. 
Como se señalaba en la sección anterior, esto se antepone a las ideas 
mentalistas de Chomsky sobre la adquisición y el aprendizaje de la lengua. 
Skinner aplicó las ideas del conductismo al área de la lengua en su libro 
Verbal Behavior, en el cual se puede observa~ cómo la lengua viene a ser la 
consolidación de un conjunto de hábitos lingüísticos. 
26 
Por otro lado, así como las ideas de la lingüística generativa se 
relacionaron por medio de Chomsky con la teoría mentalista, las ideas 
conductistas se relacionaron con la lingüística estructuralista, la cual pretendía 
aplicar a la lengua los criterios de objetividad científica y estudiarla desde un 
punto de vista descriptivo 
Por su parte, Schumann comparaba el proceso de pidginización con el 
de la adquisición de una segunda lengua y mantenía que la distancia social era 
un fenómeno que afectaba directamente la adquisición. La distancia social 
estaba a su vez conformada por ocho factores que son el dominio social, el 
modelo de integración, el acotamiento, la cohesión, el tamaño del grupo, la 
concordancia cultural, la actitud y el tiempo de residencia esperado. 
En cuanto al dominio social, Schumann señala que la pertenencia del 
aprendiz a un grupo social subordinado política, cultural y económicante al 
grupo de la lengua meta, aleja al aprendiz de la_ lengua. 
El modelo de integración afecta también al aprendiz tanto de manera 
negativa, en el caso de querer conservar la identidad cultural, como de manera 
positiva en el caso de buscar la asimilación a la cultura de la lengua meta. 
El acotamiento tiene que ver con las· posibilidades del aprendiz de 
contacto con hablantes de la lengua meta en contextos como las iglesias, 
clubes, comercios, etc. Entre más posibilidades de estos contactos tenga el 
aprendiz, mayor será su grado de acotamiento. 
27 
Otro factor que puede afectar de manera similar es la cohesión, es decir 
la relación y cercanía que existe entre los aprendices pertenecientes a un 
mismo grupo cultural, lo cual puede llevarlos a reducir el contacto con el grupo 
de la lengua meta. 
Esto se relaciona de igual forma con el siguiente factor, el tamaño del 
grupo, ya que si el grupo cultural al que pertenece el aprendiz es bastante 
grande, esto favorecerá más el contacto entre sus miembros que con los 
miembros de otro grupo. 
En cuanto a la concordancia cultural, Schumann la señala como otro 
aspecto que puede contribuir a disminuir el contacto entre grupos cuando la 
cultura de éstos varía mucho. 
La actitud del aprendiz es algo muy subjetivo, pero que puede afectar 
también el aprendizaje tanto positiva como negativa. 
El último factor de la distancia social, el tiempo de residencia esperado, 
se relaciona nuevamente con las posibilidades del aprendiz de establecer 
contactos prolongados con el grupo de la lengua meta. 
Como se puede observar, estos ocho factores se interrelacionan y 
pueden tener valores negativos, neutrales o positivos según el caso de cada 
aprendiz y su situación personal. 
Por otro lado, junto con la distancia social está la distancia psicológica 
en donde se observan cuatro factores de carácter individual que son el choque 
lingüístico, el choque cultural, la motivación y la permeabilidad del ego. Estas 
28 
variables afectivas juegan un papel importante cuando el aprendiz forma parte 
de un grupo cuya situación, según los factores de distancia social, no es ni 
favorable ni negativa. 
Para Schumann, el grado de desarrollo de la adquisición de la segunda 
lengua va en función del grado de aculturación de la persona en la comunidad 
donde está aprendiendo la lengua, lo cual refleja su posición ambientalista. 
2.1.3. Teorías interaccionistas. Finalmente están las teorías 
interaccionistas, las cuales se sirven tanto de factores innatos como 
ambientales para explicar el aprendizaje de una lengua. De esta forma, estas 
teorías hacen énfasis en las contribuciones del ambiente lingüístico y de los 
mecanismos internos del aprendiz. El aprendizaje es, por lo tanto, el resultado 
de la interacción entre las habilidades mentales del estudiante y el input 
lingüístico que éste recibe. 
Por otro lado, el término interaccionista se aplica también a las teorías 
que explican la adquisición de una segunda lengua en base a la interacción 
social, es decir, cómo la comunicación entre el aprendiz y otros hablantes 
conduce a la adquisición de la lengua meta. 
De acuerdo con Larsen-Freemany Long, las teorías interaccionistas de 
adquisición de segundas lenguas difieren mucho unas de otras. En este caso 
se toman dos ejemplos que sirven para ilustrar estas teorías. 
29 
La primera es la teoría funcional tipológica de Givón, quien desarrolló un 
enfoque denominado ,,análisis sintáctico funcional tipológico", por medio del 
cual pretendía explicar cualquier cambio de tipo lingüístico, y más tarde, por 
extensión, toda situación de variación o cambio lingüístico, incluyendo la 
adquisición de segundas lenguas. 
Los cambios, según Givón, funcionan siguiendo sobre todo principios 
psicolingüísticos y pragmáticos relativos a la percepción y producción del habla 
en la interacción personal. A su vez, estos principios proceden de otros más 
básicos que subyacen a la percepción humana y al proceso de información. 
Por otro lado está el modelo multidimensional del grupo ZISA 
(Zweitspracherwerb ltalienischer und Spanischer Arbeiter) realizado en 
Alemania con un grupo de trabajadores de Italia y España que aprendía el 
alemán como segunda lengua. El estudio realizado a finales de los años 70, 
arrojó información, entre otras cosas, sobre la secuencia de desarrollo de las 
reglas de orden de palabras, en este caso del alemán como segunda lengua. 
Además de sus contribuciones en el eje del desarrollo, recolectó 
información sobre una segunda dimensión de la adquisición de segundas 
lenguas que es el eje variacionista. Así pues, se podría decir que las 
secuencias de desarrollo de las interlenguas de los aprendices siguen 
procesos universales, pero que al mismo tiempo cada aprendiz sigue diferentes 
caminos en lo que a su orientación se refiere. Por ejemplo, un estudiante 
puede tener una orientación normativa, que le lleva a producir enunciados más 
30 
correctos, mientras que otro puede orientarse a la simplificación en favor de la 
comunicación. 
Ninguna de estas teorías está libre de críticas, y en lo que al estudio de 
adquisición de segundas lenguas se refiere, hay todavía un largo camino por 
recorrer. Por su parte, el proceso de adquisición de una segunda lengua es 
bastante complejo como para poder conformarse con una sola explicación. Es 
difícil encontrar una teoría que satisfaga todos los requisitos que una teoría 
necesita para explicar un proceso tan complicado. 
No obstante, cada una de estas teorías presenta aspectos que es 
importante considerar y que arrojan luz para orientarse en este camino. Si se 
toman en cuenta estas tres vertientes básicas, se puede observar que no se 
puede negar la importancia de ninguna una de ellas. No se puede acercar al 
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua, sin centrarse en el 
protagonista del proceso que es el aprendiz y sus aptitudes mentales. Por otra 
parte, no se puede tomar al aprendiz como un ser aislado e inmune a las 
influencias de su medio social y todo lo que ello implica. Es también un hecho 
que ambos factores se conjugan de manera diferente en cada individuo según 
sus circunstancias. Es por eso que se tienen que considerar las tres teorías. 
Sin embargo, como se decía anteriormente, el complejo proceso del 
aprendizaje de una nueva lengua tiene que ser abordado por partes, sin olvidar 
que todas ellas juegan un papel interrelacionado y que conforman un todo. 
31 
2.2. Factores relacionados 
Existen muchos factores relacionados con la adquisición de segundas 
lenguas que de una manera u otra juegan un papel importante en ésta. De 
acuerdo con los objetivos de este trabajo, se habla a continuación del papel de 
cuatro factores relacionados que se consideran relevantes: el input, la 
interacción, la transferencia lingüística y las diferencias individuales. 
2.2.1. Input. El input, también llamado en español información de 
entrada es un factor relevante en el estudio de la adquisición de segundas 
lenguas y del que ya se había hablado en este trabajo en la sección anterior. 
El input es un factor tomado en cuenta por todas las teorías de 
adquisición de segundas lenguas pero no siempre desde la misma perspectiva 
o brindándole la misma importancia. Se define como input todos aquellos 
estímulos físicos en la lengua meta que llegan a la persona que está 
aprendiendo una segunda lengua. 
Así pues, el input puede ser oral proveniente de una conversación, de la 
televisión, de la música o la radio, o bien visual por medio de textos escritos. 
La principal pregunta que se plantea al respecto es cuál es la influencia que el 
input, en cuanto a calidad y cantidad, ejerce en el aprendizaje de una segunda 
lengua. 
32 
Para algunos, los conductistas por ejemplo, el input debe manipularse 
para proporcionar los estímulos adecuados. Para otros como los mentalistas, 
el input es sólo el impulso para iniciar los procesos mentales de adquisición y 
es insuficiente para que se aprenda una segunda lengua. Por su parte, los 
interaccionistas ven en el input un factor determinante, si bien siempre unido a 
los mecanismos internos del aprendiz. 
Por otra parte, al hablar de input, no puede dejar de mencionarse la 
teoría del input de Krashen de la que se hablaba en la sección 2.1.1 y que ha 
sido causa de muchos debates. Para Krashen, · la adquisición se llevará a cabo 
en la medida en que el aprendiz reciba un input que sea comprensible e 
interesante, con significado y que vaya un poco más allá del nivel de 
comprensión del alumno. Krashen resume lo anterior en la fórmula ,,i + 1". 
Otro aspecto importante del input, son las características del mismo. El 
input que los aprendices de una segunda lengua reciben es diferente al input 
que normalmente se encuentra entre hablantes nativos. En diferentes estudios 
se han hecho observaciones sobre las modificaciones que los hablantes 
nativos hacen al estar hablando con hablantes no nativos. 
En algunas ocasiones las modificaciones son agramaticales, mientras 
que en otras son gramaticales y consisten en simplificaciones, regularizaciones 
y elaboraciones. Se les llama agramaticales ~ las modificaciones que violan 
reglas de gramática en favor supuestamente de la comunicación, como por 
ejemplo, el uso incorrecto del indicativo por parte de un nativo cuando el 
33 
aprendiz desconoce el subjuntivo. Las modifi~aciones gramaticales son muy 
frecuentes, y en este caso no se rompe con las reglas gramaticales sino que 
éstas se simplifican o bien se elaboran. Un ejemplo de estas modificaciones es 
el uso de varias oraciones simples en lugar del uso de una oración compleja. 
De igual manera se hacen modificaciones de interacción, por medio de 
las cuales los hablantes pretenden asegurar la transmisión de significados, 
como por ejemplo el uso de la repetición, control de comprensión, preguntas, e 
incluso el volumen de la voz. 
. 
Por otro lado está el input que los aprendices reciben de otros 
aprendices a lo cual Ellis llama ,,habla de interlengua". lnterlengua es el 
término propuesto por Selinker para referirse al sistema lingüístico usado por 
los aprendices y que no corresponde ni a la lengua materna ni a la lengua 
meta. Podría decirse, por lo tanto, que es un sistema de transición. En la 
interlengua se manifiestan los procesos que el aprendiz está llevando a cabo y 
que se ven reflejados a la hora que él intenta producir oraciones en la lengua 
meta. En este momento se habla de que_ el aprendiz está usando su 
ínterlengua. 
Es por eso que en el momento en que dos hablantes no nativos intentan 
comunicarse en la segunda lengua que están aprendiendo, están haciendo uso 
del habla de interlengua. Esta habla de interlengua y el input que a través de 
ella se transmite tiene también variaciones. En la mayoría de los casos es más 
agramatical y hace más uso de modificaciones interactivas, lo cual implica una 
34 
negociación del significado. Esto a su vez, como se puede observar, se 
relaciona con el siguiente factor que es la interacción. 
· 2.2.2. Interacción. Sobre elvalor de la interacción para el aprendizaje 
de una segunda lengua también se ha discutido mucho. Primeramente hay que 
distinguir entre dos tipos de interacción relacionados con el contexto: la 
interacción que se da espontáneamente en contextos naturales, y la interacción 
hasta cierto punto planeada que se da en el salón de clases. Dado que el 
contexto al que se circunscribe este trabajo es el de la instrucción formal, la 
discusión se centrará sobre la interacción en este contexto. 
En un salón de clases tradicional se pueden identificar tres patrones 
básicos de interacción: profesor-estudiante(s), estudiante(s)-profesor y 
estudiante(s)-estudiante(s) (Richards y Lockhart, 140). El primer patrón 
constituye por lo general intercambios dirigidos por medio de los cuales el 
profesor busca obtener información por parte de los alumnos, que pueden 
constituir un acto de comunicación simulado q real. Se habla de un acto de 
comunicación simulado cuando el profesor pregunta algo que ya sabe 
solamente para controlar o verificar el aprendizaje. Por su parte, en un acto de 
comunicación real los interlocutores llevan a cabo un intercambio de 
información en el cual se combina tanto el manejo de la información compartida 
como la negociación del significado para la transmisión de información nueva o 
desconocida (Zanón y Hernández, 15). 
35 
En el segundo patrón de interacción, en la mayoría de los casos, el 
estudiante inicia la comunicación para confirmar o pedir nueva información. La 
interacción puede referirse a cuestiones tan simples como preguntar la página 
en que se encuentra un ejercicio (comunicación real) o puede aludir a aspectos 
más complejos como pedir una explicación. Junto con el primer patrón arriba 
mencionado, éstos constituyen los patrones de interacción más frecuentes en 
la clase de lengua extranjera. 
Sin embargo, es el tercer patrón de interacción, estudiante(s)-
estudiante(s), sobre el que más se discute .actualmente. Al promover la 
interacción estudiante(s)-estudiante(s) en la lengua meta se está promoviendo 
el uso de la interlengua de la que se hablaba anteriormente, lo cual lleva a 
muchas personas a cuestionarse sobre el valor de dicha actividad. 
Para algunos investigadores como Krashen y Swain, entre otros, la 
manera más efectiva de desarrollar la competencia en la segunda lengua en un 
contexto de salón de clases, es asegurarse de que los alumnos tengan 
suficientes oportunidades de participar en intercambios de información, es 
decir, de interactuar entre ellos (Ellis, 602). 
Aunque se critica que en este tipo de actividades los estudiantes están 
expuestos a un input incorrecto por parte de los compañeros también 
aprendices, otros estudios reportan que los errores producidos por alumnos no 
se pueden atribuir a la repetición del error de otro compañero. 
36 
De la misma manera, si bien es cierto que el habla de interlengua es 
menos gramatical que la del profesor, también es cierto que el trabajo en 
grupos pequeños proporciona más oportunidades de producción del lenguaje y 
mayor variedad en el tipo de lenguaje producido y de actos de habla. Un grupo 
de estudiantes negociando significando, está llevando a cabo actos de habla 
como lo son el pedir aclaraciones, interrumpir, etc., lo cual le ayuda a 
desarrollar su habilidad para comunicarse en la lengua meta. 
Por lo tanto, se puede afirmar que el patrón de interacción estudiante(s)-
estudiante(s) es sumamente valioso desde la perspectiva del desarrollo de la 
fluidez y de las habilidades discursivas y comunicativas. Es de hecho esta 
necesidad de interacción entre los estudiantes lo que lleva a la propuesta de 
este trabajo, como se verá más adelante. 
2.2.3. Transferencia lingüística. Finalmente hay otro factor que no 
puede dejar de considerarse que es la transferencia lingüística y que se 
encuentra también estrechamente relacionado con el concepto de interlengua 
del que se hablaba en la sección 2.2.1. Esta transferencia se puede ver 
reflejada a veces en la interlengua de los aprendices. 
La transferencia lingüística fue uno de los primeros aspectos que 
empezaron a considerarse como influencia en el aprendizaje de una segunda 
lengua. Se entiende por transferencia lingüística la influencia que ejerce la 
lengua materna, o cualquier otra lengua, en la lengua que se está aprendiendo 
37 
y que se puede manifestar de forma positiva, facilitando el aprendizaje, o de 
forma negativa, induciendo a errores. 
En un principio se hacía más énfasis en los efectos negativos, por lo que 
algunas corrientes, como por ejemplo los conductistas, consideraban el uso de 
la lengua materna durante el aprendizaje de una segunda lengua como algo 
nocivo y que no debía permitirse, para de esta forma evitar los errores. 
Para muchos, el origen de los errores se encontraba en la transferencia 
lingüística, por lo cual el análisis contrastivo de las lenguas materna y meta era 
muy importante. Hoy en día se considera que la transferencia es sólo una de 
las causas de errores y se reconoce que hay muchos aspectos más que 
ejercen influencia en la producción de errores en una segunda lengua (Ellis, 
341 ). Hablar de errores en la adquisición o aprendizaje de una segunda 
lengua es un tema en sí mismo que no pretende ser abordado en este trabajo 
debido a las limitaciones del mismo. 
2.2.4. Diferencias individuales. Independientemente de todos los 
factores que entran en juego a la hora de aprender una segunda lengua y de 
todas las teorías, hay un aspecto que no se puede dejar de lado que es el de 
las diferencias individuales. Al estar hablando de seres humanos, se pueden 
establecer tendencias, señalar orientaciones, definir parámetros de 
. 
comportamiento, pero a final de cuentas, cada persona es un ser individual con 
características propias. Ellis resume siete puntos referentes a diferencias 
38 
individuales que ejercen una influencia en el aprendizaje de una segunda 
lengua: creencias, estado afectivo, edad, aptitud, estilo de aprendizaje, 
motivación y personalidad (Ellis, 522) 
En cuanto a las creencias, se ha encontrado que los aprendices tienen 
diferentes creencias sobre cómo se aprende mejor una lengua extranjera, y que 
estas creencias se basan en sus experiencias pasadas, así como en su 
personalidad y estilo de aprendizaje, ya sea inductivo o deductivo Al respecto 
no existe un consenso o un tendencia a decir que se aprende mejor de una u 
otra manera (Ellis, 477). 
El estado afectivo, por su parte, varía también drásticamente y ejerce 
una influencia muy grande en los resultados. Los estados de ansiedad 
producidos por los exámenes o el nerviosismo ante determinadas situaciones, 
tienen normalmente un efecto negativo en el desempeño del aprendiz. No 
obstante, en algunos casos estos estados de ansiedad pueden tener también 
efectos positivos, dependiendo del contexto (Ellis, 483). 
La edad, como ya se dijo anteriormente, es un factor determinante. 
Aunque tanto los niños como los adultos parecen pasar por procesos similares, 
las investigaciones señalan que a largo plazo los niños tienen una ventaja, 
sobre todo en lo que a pronunciación se refiere. Sin embargo, por otro lado, 
los adultos parecen aprender más rápido que los niños (Ellis, 491 ). 
La aptitud para el aprendizaje de una segunda lengua es uno de los 
factores que ha demostrado tener más influencia. Se reconoce que diferentes 
39 
indidividuos tienen diferentes aptitudes. Dentro de aptitud lingüística se incluye 
tanto la capacidad subyacente de aprender una lengua, la cual puede 
relacionarse con las habilidades de comunicación interpersonal básicas, como 
la capacidad de manejo del lenguaje descontextualizado, relacionada con 
actividades académicas en el aprendizaje. Por ejemplo, Skehan llama lenguaje 
descontextualizado al usado en las pruebas de lengua formales (Ellis, 497). 
Aparentemente, los diferentes grados de aptituddeterminan en gran medida el 
éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. 
Así como los estudiantes manifiestan diferentes creencias acerca del 
aprendizaje de una lengua, también manifiestan diferentes estilos de 
aprendizaje. Mientras algunas personas se inclinan, por ejemplo, a aprender 
por medio del análisis, otras obtienen mejores resultados por medio de la 
experiencia. No obstante, no se han encontrado indicios de que los diferentes 
estilos afecten directamente los resultados o la velocidad del aprendizaje (Ellis, 
499). 
Un factor muy poderoso dentro de las diferencias individuales es la 
motivación. Los aprendices que cuentan con una motivación para aprender, ya 
sea inherente o instrumental (para obtener un trabajo, por ejemplo) se 
esfuerzan más y muestran mayor perseverancia. Las fuentes internas de 
motivación como la confianza en sí mismo, así como las fuentes externas, por 
ejemplo determinados ejercicios, juegan un papel muy importante (Ellis, 508). 
Al igual que como se dijo con respecto al tema de los errores, la motivación 
40 
podría ser otro tema en sí, que tampoco se tratará con profundidad en este 
trabajo debido a sus limitaciones. 
Finalmente está la personalidad y el efecto de ésta en el aprendizaje. Si 
bien algunas investigaciones señalan que las personas extrovertidas tienen 
ventaja sobre las introvertidas en lo que al desarrollo de habilidades 
comunicativas se refiere, es difícil establecer, por un lado, si existe una relación 
directa, y por otro, si esto afecta los procesos internos de adquisición (Ellis, 
523). 
El estudio de las diferencias individuales de los aprendices es de 
especial importancia para las personas dedicadas a la enseñanza de segundas 
lenguas, ya que ayuda a tomar conciencia del hecho de que el profesor no 
puede enfrentarse a un grupo o a una persona asumiendo que todos aprenden 
de la misma forma y que se encuentran en las mismas circusntancias. 
Por ello mismo, es frecuente también escuchar a estudiantes que dicen 
aprender mejor con tal o cual método de enseñanza. Como se verá en la 
siguiente sección, los diferentes métodos se basan en distintos principios tanto 
del aprendizaje como de la lengua, que a su vez se ven reflejados en las 
actividades y técnicas usadas en cada uno. 
41 
2.3. Métodos de enseñanza de segundas lenguas 
Si el papel de la teoría es explicar cómo se llevan a cabo los procesos 
de adquisición y aprendizaje, en este caso de una segunda lengua, el de la 
metodología consiste en aplicar los principios de dichas teorías por medio de 
una serie de lineamientos que lleven a la consecución de los fines deseados. 
Al hablar de metodología, se usan con frecuencia los términos método y 
enfoque como sinónimos. El término enfoque puede entenderse como un 
concepto que abarca todo un conjunto de ideas y principios sobre la naturaleza 
y el aprendizaje de una lengua, y que puede interpretarse también como una 
forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, los 
enfoques se ven materializados en los métodos, que constituyen en sí las 
prácticas específicas de los principios del enfoque. 
No obstante, es común oír hablar del método directo, pero no del 
enfoque directo, o bien se oye hablar del enfoque comunicativo mas no del 
método comunicativo. Sin embargo, en este contexto, ambos se refieren a lo 
mismo, a los distintos métodos de enseñanza. de segundas lenguas. Es por 
ello que en este trabajo ambos términos se usan como sinónimos, al referirse a 
los nombres de los métodos. De igual forma, se puede hacer también 
referencia al enfoque dentro de un método, como es el caso de la propuesta de 
Richards y Rodgers. 
42 
Richards y Rodger (1986) proponen describir los métodos de enseñanza 
a partir de tres elementos constitutivos que son el enfoque, el diseño y el 
procedimiento. 
El enfoque tiene que ver con las teorías acerca de la naturaleza de la 
lengua y del aprendizaje de la lengua. Estas teorías representan a su vez los 
principios y las prácticas de la enseñanza. 
En lo que al diseño se refiere, se incluyen los objetivos establecidos por 
el método, la forma de aprendizaje, el papel de los alumnos y del profesor y el 
papel de los materiales de aprendizaje, entre otros. 
Al hablar de procedimiento, se refiere a las prácticas y técnicas a través 
de las cuales se manifiestan el enfoque y el diseño de un método determinado. 
Partiendo de este esquema, se han establecido diez puntos para la 
descripción de los métodos y enfoques seleccionados: proponentes, concepto 
de lengua y/o aprendizaje, objetivo, contenido, papel del profesor, papel del 
estudiante, materiales, actividades, interacción y limitaciones. Éstos 
coresponden en gran parte a los tres elementos constituyentes de los métodos 
de la siguiente manera: dentro del enfoque están lengua y aprendizaje; dentro 
de los objetivos, el objetivo, contenido, papel del profesor, papel del estudiante 
y materiales; y dentro de procedimientos, actividades e interacción (Brown, 50). 
Se han seleccionado nueve métodos que representan diferentes 
corrientes y orientaciones. Para su organización se han dividido los métodos 
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en tradicionales y alternativos, y debido a su relevancia para este trabajo, el 
enfoque comunicativo se trata en una sección separada. 
Dentro de los métodos tradicionales se consideran en este trabajo el de 
gramática-traducción, el directo y el audiolingual. Se les considera 
tradicionales en el sentido de que siguen el esquema de clase del salón 
tradicional en donde el maestro funciona como el centro de la clase y las 
actividades que desarrollan constituyen ejercicios hasta cierto punto clásicos 
como lo son la lectura, el dictado, la repetición y la memorización. Además, se 
trata de métodos fáciles de delimitar, pues sus especificaciones son muy 
claras, y normalmente no se hacen combinaciones 
Los métodos descritos dentro de la sección de métodos alternativos 
representan propuestas innovativas en uno u otro aspecto y de alguna manera 
toman también una u otra cosa de los métodos tradicionales. Sus actividades 
van más allá de las clásicas y buscan estimular diferentes aspectos del 
individuo y del proceso de aprendizaje. A dife~encia de los aquí denominados 
métodos tradicionales, su aplicación puede ser más flexible y combinada como 
en el caso del enfoque comunicativo, o bien limitada por aspectos de orden 
logístico como es el caso de la sugestopedia. 
A continuación se presenta cada uno de estos métodos. 
2.3.1. Métodos tradicionales. Dentro de métodos tradicionales se 
ubican en este trabajo el de gramática-traducción, el directo y el audiolingual. 
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Gramática-traducción 
El método de gramática-traducción, derivado de la enseñanza de las 
lenguas clásicas, gira, como su nombre lo dice, en torno a la gramática. En 
este método se ve el aprendizaje de una lengu~ como un buen ejercicio mental 
y corresponde a una visión normativa y prescriptiva de la lengua. 
El objetivo en este método es la lectura de textos literarios en la lengua 
meta, principalmente de los clásicos. El aprendizaje y la aplicación de las 
reglas gramaticales debe llevar a la formación de frases y oraciones correctas. 
La gramática juega un papel muy importante y su estudio se enfoca a las 
similitudes y a la aplicación deductiva de las reglas. 
En cuanto al papel del profesor, éste se considera la primera y única 
autoridad en el salón de clases, mientras qu·e el estudiante tiene un papel 
pasivo. Es receptor de lo transmitido por el maestro y se espera que aprenda 
sobre la lengua meta, si bien no se espera necesariamente que la use en 
conversaciones cotidianas. 
Los materiales incluyen literatura en la lengua meta, así como reglas 
gramaticales y paradigmas. Los ejercicios y actividades que los estudiantes 
realizan tienen que ver constantemente con la lectura. Se hace uso de textos 
literarios y de la traduccióna la lengua materna. Se contestan preguntas sobre 
lectura de comprensión. 
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La interacción se da principalmente en la dirección profesor-estudiante, 
y no hay interacción entre los estudiantes. 
Como limitación se pueden señalar precisamente esta falta de 
interacción y de comunicación, y la tendencia de que los alumnos aprendan 
sobre la lengua pero no a usar la lengua. 
Método directo 
El método directo fue dado a conocer principalmente por Charles Berlitz 
a través del ampliamente divulgado ,,Método Berlitz". 
Berlitz establece como los dos prinicipios fundamentales de su método 
1) la asociación directa de la percepción y el pensamiento con la lengua y los 
sonidos de la lengua que se aprende y 2) el uso constante y exclusivo de la 
lengua meta. 
En el método directo se considera que -la lengua es principalmente el 
habla y su objetivo es la comunicación. 
El programa analítico de un curso basado en el método directo se 
organiza en base a temas o situaciones y hace énfasis en las prácticas orales. 
El profesor funciona como centro del salón de clases y es quien dirige 
toda las actividades. A los alumnos, por su parte, les corresponde hacer 
inferencias y asociaciones directas entre la lengua meta y el significado. 
En el método directo, como su nombre lo indica, los estudiantes entran 
directamente en contacto con la lengua meta, la cual es usada desde el 
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prinicipio. Los significados se tratan de aclarar por medio de ejemplos y 
dibujos. No se dan reglas gramaticales explícitas, sino que se espera que 
aprendan inductivamente. Algunas actividades frecuentes son los dictados, así 
como la redacción de párrafos. Los estudiantes leen en voz alta y contestan a 
preguntas. 
El patrón de interacción es el de profesor-estudiantes y se da también la 
interacción estudiante-estudiante, pero dirigida por el profesor. 
Debido a uno de sus prinicipios mencionado arriba, uso exclusivo de la 
lengua meta, el uso de la lengua materna de los estudiantes queda totalmente 
excluido, lo cual en algunas ocasiones funciona como limitante. En este 
método se suple la traducción mediante el uso de objetos o mímica, pero se 
corre el peligro en algunas ocasiones de que el estudiante no capte el 
significado correctamente, lo cual puede causar problemas no sólo en ese 
momento sino más adelante también. 
Método audíolingual 
Los estudios lingüísticos de autores como Fries, Bloomfield y Lado, 
aunados a la fuerte aceptación en su momento de la lingüística como ciencia, 
dan lugar al llamado método audiolingual. 
En el enfoque del método audiolingual se percibe la lengua como un 
sistema de estructuras gobernado por reglas y el aprendizaje como un proceso 
de formación de hábitos. 
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El objetivo principal es el uso del lengua de la vida diaria. 
El programa analítico se gradúa de acuerdo a la complejidad de los 
componentes e incluye aspectos tanto de fonología como de morfología y 
sintaxis. 
En lo que al papel del profesor se refiere, éste representa un modelo y 
dirige y controla el comportamiento de los estudiantes, quienes participan 
activamente en la repetición, siempre dirigidos por el profesor. 
Entre sus materiales se encuentran los audiocassettes y las ayudas 
visuales como un punto muy importante, así como el laboratorio de idiomas. 
El método audiolingual utiliza además de la lectura, la repetición y 
memorización de diálogos. Aunque se enseña la lengua en contexto, los 
diálogos son casi siempre artificiales. Hay también dibujos y acciones para 
representar los significados. Se utilizan mucho los ejercicios llamados dri/1s 
que pueden ser ejercicios de sustitución, de transformación y de pregunta-
respuesta, entre otros. Al igual que en el método directo, no se dan reglas 
gramaticales explícitas ya que la nueva lenQua debe aprenderse como se 
adquirió la lengua materna. Otras actividades son completar diálogos y los 
juegos para practicar algún punto gramatical. 
La interacción sigue la misma tendencia que en el método directo, es 
decir, profesor-estudiante, y estudiante-estudiar-ite dirigida por el profesor. 
Como consecuencia de su misma orientación estructuralista, en este 
método se resta creatividad y espontaneidad al alumno. 
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2.3.2. Métodos alternativos. Dentro de los métodos denominados como 
alternativos en este trabajo, se han seleccionado los siguientes: respuesta 
física total, enfoque natural, método silencioso, sugestopedia, comunidad de 
aprendizaje. 
Como se mencionaba al principio de la sección 2.3., se les llama 
aternativos en este trabajo ya que constituyen alternativas a los métodos 
tradicionales y proponen en su concepto o en sus técnicas actividades 
diferentes. En muchos casos queda fuera el patrón clásico de la clase con el 
profesor al centro, y en otros presentan también innovaciones en sus 
propuestas de técnicas. También se les llama alternativos porque su uso total 
presenta dificultades, ya sea por los contenidos o por los aspectos 
organizativos que demandan. 
Respuesta física total 
Respuesta física total es un método diseñado por James Asher que 
busca también el aprendizaje de una segunda lengua de la misma manera 
como se adquirió la lengua materna, esta vez basado en el uso de imperativos 
para dirigir el comportamiento. 
Ya que su perspectiva de la lengua es estructuralista y basada en la 
gramática, su programa analítico se organiza en oraciones y hace especial 
énfasis en las estructuras gramaticales. 
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En un curso basado en este método, el profesor dirige todo el 
comportamiento de los alumnos. Los estudiantes actúan como imitadores y 
seguidores, y más tarde, al haber avanzado, se convierten también en 
directores del comportamiento de sus compañeros. 
En el salón de clases es importante el uso de objetos reales que apoyen 
e ilustren las directivas marcadas por el profesor. 
La actividad típica de este método es la acción física, no sólo lingüística, 
como respuesta a una serie de comandos secuenciales. 
El profesor interactúa primeramente con el grupo, después con un 
estudiante en particular, y más tarde un estudiante interactúa con el grupo. 
El método se encuentra limitado tanto por falta de espontaneidad como 
de creatividad, ya que en muchas ocasiones los estudiantes son principalmente 
imitadores. De igual manera se cuestiona su aplicación en niveles más 
avanzados. 
Enfoque natural 
Otro método que ha tenido mucha difusión es el llamado enfoque natural 
de Tracy Terrell, basado en las ideas de Krashen y que coincide en diversos 
puntos con el enfoque comunicativo. 
Para este enfoque la esencia de la lengua es el significado y está 
basado en la comprensión. 
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En este método cuya meta inmediata es la competencia comunicativa 
(ver sección 2.3.3.3.), el papel del estudiante es comunicar sus ideas y 
expresar sus sentimientos. El papel del profesor, por su parte, consiste en el 
proveer el input necesario y promover la comunicación. 
En cuanto a los materiales utilizados, se busca el uso de textos 
auténticos y de objetos reales en la medida que sea posible. 
Las actividades deben representar experiencias comunicativas y ayudar 
al desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas que son escuchar, leer, 
hablar y escribir, aunque como se mencionaba al principio, primero está la 
comprensión y después la producción. 
La interacción en este enfoque no se limita solamente a la de profesor-
estudiante y estudiante-profesor, sino que integra el patrón estudiante-
estudiante. 
En este enfoque, la exactitud gramatical es una parte de la proficiencia 
comunicativa. 
Método silencioso 
El método silencioso de Caleb Gattegno toma como punto de partida la 
fase de silencio por la que pasan los niños al estar adquiriendo su lengua 
materna, y aplica ésta a la situación de aprendizaje de una segunda lengua en 
adultos. 
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El aprendizaje se considera un proceso cognitivo intelectual. Se ve el 
silencio