Análise do Plano de Estudos da Licenciatura em Literaturas Hispânicas

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
RECTORI" UNIVERSIDAD VIRTUAL 
ANÁLISIS DE LA CONTINUIDAD, LA SECUENCIA Y LA INTEGRACIÓN EN 
LOS EJES DE LA LITERA TURA ESPAÑOLA Y LA LENGUA DE LA 
LICENCIATURA EN LITERATURAS HISPANICAS DE LA UNIVERSIDAD DE 
SONORA 
TESIS PRESENTADA ANTE LA DIRECCIÓN ACADEMICA DE LA 
UNIVERSIDAD VIRTUAL DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR 
AL TITULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN 
COMUNICACIÓN 
AUTORA: ZONIA GUADALUPE SOTOMA YOR PETERSON 
ASESORA: MTRA. LUZ GRISEL RAMÍREZ BUENTELLO 
HERMOSILLO, SONORA, DICIEMBRE DE 2000 
RESUMEN 
ANÁLISIS DE LA CONTINUIDAD, LA SECUENCIA Y LA 
INTEGRACIÓN DE LOS EJES DE LA LITERATURA ESPAÑOLA Y LA 
LENGUA DE LA LICENCIATURA EN LITERATURAS HISPANICAS DE 
LA UNIVERSIDAD DE SONORA 
Autora: Zonia Guadalupe Sotomayor Peterson 
Asesora: Luz Grisel Ramírez Buentello 
El presente trabajo pretende mostrar el análisis realizado en algunos elementos del Plan 
de Estudios vigente de la Licenciatura en Literaturas Hispánicas de la Universidad de 
Sonora. Se analiza la relación horizontal y vertical de las materias que señala el plan de 
estudios, además, se examina la continuidad, la secuencia y la integración de los ejes 
fundamentales de la mencionada licenciatura. 
La investigación se sustenta en aportaciones teóricas sobre el currículum que permiten 
ubicar este tipo de análisis en su contexto, es decir, en relación a los requerimientos sociales 
y culturales que se plantean en la educación. 
Inmediatamente después se hace una revisión de los planes de estudio que ha tenido la 
Licenciatura en Literaturas Hispánicas, la escuela se fundó en 1963 y a raíz de ello, ha 
contado, aprobado en cada caso por el Consejo Universitario, con cinco planes de estudio, 
mismos que se examinan y se hacen constar sus cambios, diferencias y adecuaciones; 
finalmente se estudia el plan vigente de la licenciatura que fuera aprobado en noviembre de 
1978. 
El hecho de que el plan de estudios vigente tenga ya una antigüedad de más de veinte 
años conflictúa a los estudiantes y tenemos el caso tal vez único en una institución educativa 
universitaria de que su matrícula, en más de treinta años, rebase dificilmente los mil 
estudiantes. 
El problema principal es la falta de secuencia e integración que da como resultado una 
visión fragmentaria de los contenidos, y una abrumadora concepción de la enseñanza como 
transmisión de información. El resultado de la tesis plantea la necesidad urgente de que se 
revisen los objetivos de la escuela misma, su misión fundamental que se señala prácticamente 
en cada uno de los planes de estudio; que se establezcan las bases para una auténtica revisión 
curricular y que se medite en la posibilidad de no aceptar más matrícula en tanto no se hayan 
efectuado las adecuaciones correspondientes. 
Urge se analicen a fondo los ejes temáticos de la licenciatura y se adecuen a los tiempos 
por los que atraviesa la misma Universidad. 
V 
4.3 
INDICE GENERAL 
RECONOCIMIENTOS 
RESUMEN 
INDICE GENERAL 
, 
INTRODUCCION .................................................................. . 
l. ASPECTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES .............. . 
1.1 ¿ Qué es el currículum? ................................................ . 
1.2 El currículum y los planes de estudio .......................... . 
1.3 El currículum y la sociedad ......................................... . 
1.4 ¿Cuándo procede hacer revisiones al currículum? ...... . 
1.5 ¿ Cómo se correlaciona el Plan de Estudios vertical 
y horizontalmente? ....................................................... . 
2. CURRÍCULUM Y PLAN DE ESTUDIOS ....................... . 
2.1 Los planes de estudio ................................................... . 
2.2 El perfil del alumno ..................................................... . 
2.3 Los egresados ............................................................... . 
3. EL PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE DE LA 
LICENCIATURA EN LITERATURAS 
HISPANICAS DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA ....... . 
. 
IV 
V 
VI 
1 
5 
5 
11 
15 
17 
18 
24 
24 
56 
59 
65 
3.1 El mapa curricular.......................................................... 72 
3.2 Los núcleos temáticos del Plan de Estudios.................... 75 
4.3 El núcleo de la literatura................................................. 77 
4.4 El núcleo de la lengua...................................................... 79 
3.5 El núcleo de las optativas................................................ 81 
3.6 Continuidad, secuencia en integración en el plan de 
Estudios vigente de la Licenciatura en 
L·t tu u· · · 1 era ras 1span1cas .................................................. . 86 
VI 
3.7 
3.8 
La integración en las relaciones horizontales .............. . 
L . t . t 'ti" os s1e e eJes ema cos ...•......•..•..........•••••.•...•••••••••...... 
4. CONTINUIDAD, SECUENCIA E INTEGRACIÓN EN 
EL NÚCLEO DE LA LITERA TURA ESPAÑOLA Y EL , 
NUCLEO DE LA LENGUA ................................................ . 
4.1 Los objetivos .........................................•••.....••........•........ 
4.2 Los contenidos ................................................................ . 
4.3 El Eje de la Literatura ................................................... . 
4.4 El Eje de la Lengua ........................................................ . 
CONCLUSIONES ..........................•....•.................................... 
ANEXO A ............................................................................... . 
ANEXO B ................................................................................ . 
BIBLIOGRAFÍA •...............................................•.......•...••.••.•.•• 
VITAE ..................................................................................... . 
Vil 
92 
118 
126 
126 
129 
130 
146 
168 
174 
179 
189 
192 
INTRODUCCIÓN 
El objetivo de esta tesis es demostrar que el plan de estudios de una institución educativa 
no es ni puede ser un documento inamovible que permanezca a través de los años sin ser 
revisado, modificado ni adecuado al devenir de las sociedades; el currículum es el 
documento vital que vertebra a las instituciones educativas y es el único que puede hacer 
realidad las aspiraciones de esas mismas escuelas, así, este trabajo analiza el plan de 
estudios vigente de la Licenciatura en Literaturas Hispánicas de la Universidad de Sonora, y 
dentro de él, específicamente la continuidad, secuencia e integración que atraviesa los ejes 
fundamentales de la licenciatura: El eje de la Literatura Española y el eje de la Lengua. 
La Escuela de Letras se fundó hace treinta y siete años y desde entonces ha tenido una 
serie de revisiones y cambios en el plan de estudios que dieron por resultado una adecuación 
de las materias y del diseño curricular que tenía el único objetivo de servir cada vez mejor a 
sus alumnos, a la sociedad en general y a sus propias aspiraciones como la Máxima Casa de 
Estudios del Estado. 
Por desgracia esos planes de estudio fueron analizados y modificados en cinco ocasiones, 
la última durante 1978, a partir de esta fecha no volvieron a examinarse ni a modificarse 
sustancialmente. La mencionada licenciatura representa un caso único dentro de la 
Universidad por sus características: por el número de ingresos, de egresos, por el número de 
pasantes y titulados que ostenta y por las características de sus miembros, tanto docentes 
como estudiantes. 
La Universidad de Sonora está situada en la capital del estado: Hennosillo. Sonora está 
ubicada en el noroeste del país y colinda al norte con Estados Unidos, al este con el estado 
1 
de Chihuahua, al sur con el estado de Sinaloa y al oeste con el Golfo de California, también 
conocido como Mar de Cortez. El estado de Sonora, según el último censo del Instituto 
Nacional de Estadística, Geografia e Informática, publicadodurante 1990, señala las 
siguientes cifras: población total del Estado: 1 823 606 habitantes, en Hermosillo: 448 966 
habitantes. Sonora cuenta con 72 municipios. 
La Universidad se fundó el 12 de octubre de 1942. El Informe anual 1998/1999 -el 
último-, del rector Jorge Luis Ibarra Mendívil, señala lo siguiente: "Durante los años 93-98 
todos los niveles mostraron un importante crecimiento del orden del 40.4%, al incrementarse 
Ja población total de la Universidad de 20 702 a 29 074 estudiantes". 
En cuanto a los profesores tenemos, según el mismo informe, lo siguiente: 
Personal académico por unidad según el tipo de nombramiento en la Unison 1998-99 
Tipo de nombramiento URC* URN* URS* Total 
Personal de carrera 
Profesores 593 56 43 692 
Profesores/investigadores 159 o o 159 
Técnicos académicos 42 4 o 46 
Total personal/ carrera 794 60 43 897 
Profesores/ asignatura 1131 104 135 1370 
Total personal académico 1925 164 178 2267 
* Unidad regional centro, norte y sur. 
La Universidad de Sonora ofrece en la actualidad 28 licenciaturas, número que aumenta 
si consideramos que la Licenciatura en Artes -de reciente creación-, ofrece a su vez cuatro 
especialidades: Licenciatura en Artes Plásticas, Danza Contemporánea, Música con 
especialidad en canto y Teatro-actuación. El personal del Departamento de Escolar aclara 
que el próximo agosto la Universidad ofrecerá una carrera más: la Licenciatura en 
Tecnología Electrónica. 
2 
La Escuela de Letras, llamada ahora Departamento de Humanidades, cuenta con 120 
alumnos y 13 profesores de tiempo completo, no tiene ningún profesor por asignatura. 
Como dice (Taba, 197 4, p. 3 81 ), si pretendemos que el currículum sea un plan de 
aprendizaje, el contenido y las experiencias de aprendizaje deberán organizarse de modo tal 
que permitan alcanzar los objetivos educacionales. El análisis de la continuidad, la secuencia 
y la integración de los ejes básicos de la Licenciatura en Literaturas Hispánicas muestra los 
errores que se han cometido en el diseño curricular del plan de estudios; no es posible pensar 
en el currículo como un documento rígido y enciclopédico ( cabe aclarar que el témúno 
enciclopédico se utiliza no como la diversidad del conocimiento, sino como un saber 
acumulativo de datos superficiales que en nada enriquece), absurdo y que aturde al alumno, 
la escuela olvidó la adecuación de sus contenidos hace tiempo, tal vez no quiso darse cuenta 
de que el currículum cambia conforme cambia la sociedad a la que dice servir; retomando a 
(Taba, opus cit), habría que decir con ella que un contenido caótico y experiencias de 
aprendizaje aisladas no son útiles para lograr objetivos importantes. El plan de estudios 
muestra, por otra parte, que muchos de sus contenidos no nada más son enciclopédicos sino 
caóticos, y las experiencias de aprendizaje aparecen en ocasiones verdaderamente aisladas 
entre sí, demasiado distantes al haber sido colocadas en semestres muy alejados, lo que no 
permite la repetición necesaria ni la constancia en determinadas experiencias de aprendizaje. 
Pero tal vez el principio que la Escuela debe revisar si desea continuar como una opción 
educativa, sea uno señalado hace ya tiempo por (Tyler, 1973, pp. 7,8) "l. ¿Qué fines desea 
alcanzar la escuela? 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles 
ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines? y 3. ¿ Cómo se pueden organizar de 
manera eficaz esas experiencias?" La respuesta a estas preguntas es esencial para la 
3 
Licenciatura en Literaturas Hispánicas, porque la escuela es una institución comprometida 
con su carácter humanista que sólo busca servir y hacer crecer en el conocimiento y el 
espíritu a las generaciones de jóvenes que ingresan a ella. 
La tesis discurre sobre la importancia decisiva de los planes de estudio, el currículum, las 
relaciones horizontales y verticales de las materias, la continuidad, la secuencia y la 
integración de las que habló Tyler como indispensables al momento de pensar en el 
extraordinariamente complejo fenómeno de la enseñanza-aprendizaje, y finalmente analiza 
dos ejes fundamentales de formación de la Licenciatura en Literaturas Hispánicas: los ejes de 
la Literatura Española y la Lengua. 
Se trata pues del análisis del currículum formal, ya que se considera al plan de estudios y 
a los programas de sus cursos como los representantes del aspecto documental del 
currículum. Tal como lo señala Casarini, (1997, p. 9) ''En síntesis, el plan de estudios y los 
programas son documentos -guías- que prescriben las finalidades, contenidos y acciones que 
es necesano llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un 
currículum." 
El análisis del currículum formal busca encontrar las fallas fundamentales en las que se ha 
incurrido al momento del diseño, fallas que dan por resultado la deserción de los estudiantes, 
una matricula realmente pequeña, o bien, el que los egresados sientan no haber obtenido el 
éxito que creyeron merecer y la dignidad de la que se sintieron dueños cuando acariciaban la 
idea de ser egresados de una licenciatura humanística. 
4 
CAPITULO 1 
ASPECTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES 
1.1 ¿Qué es el currículum? 
Se sabe del currículum que es uno de los elementos en el que descansa todo el proceso 
de enseñanza-aprendizaje. 
Quizá valdría la pena reflexionar sobre qué se considera conocimiento, para que podamos 
metemos de lleno al análisis de qué cosa es el currículum; porque, finalmente, conocimiento 
es, o debería ser, toda la experiencia humana desde que el hombre existe sobre el planeta; 
una vez que hayamos desentrañado qué es conocimiento sabremos qué cosa no se considera 
conocimiento, y es casi seguro que una respuesta sencilla a este interrogante esté 
precisamente en los currículos escolares, ahí encontraremos todo lo que se considera valioso 
y digno de ser conservado y transmitido. Ahora bien, la sociedad necesita legitimar ese 
conocimiento y que sus miembros lo acepten sin pretender cuestionarlo nunca, también lo 
dividirá, evaluará y establecerá las reglas que harán posible que los miembros logren 
aprehenderlo. 
De ahí surge la idea de que currículum es, para decirlo en términos muy sencillos, el 
conocimiento que se cree necesario adquiera el alumno, ese conocimiento, desde luego, se 
selecciona pensando en su conveniencia. Además, ese conocimiento está sujeto a los 
cambios experimentados en el tiempo, varía de acuerdo al contexto social en el que está 
enclavado y es profundamente influido por la sociedad a la que pertenece. 
5 
Responde a lo que demanda el medio social, y puede decirse que dentro de un marco 
sociológico representa los valores e intereses preponderantes de esa sociedad. De lo que se 
deduce que la escuela no puede permanecer al margen de esa selección de conocimiento 
porque aquella reflejará la ideología que profesa. 
El currículum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su 
traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la 
planificación y la acción, y entre lo que se prescribe y lo que en realidad sucede en las aulas. 
(Coll, 1986, p. 8). 
Currículum es el paso entre teoría y práctica, es la manera de traer a la realidad una teoría 
que se antoja realmente compleja. 
Quizá deberíamos comenzar preguntándonos por qué vamos y enviamos a nuestros niños 
y jóvenes a la escuela. La escuela nos dota de identidad, nos transmite la historia de la 
sociedad, del grupo al que pertenecemos; nos dice también todo aquello que la sociedad 
considera valioso y digno de ser conservado, nos prepara, además, para ingresar a la 
sociedad a la que pertenecemos con un mínimo de habilidades, talentos, conocimientos y 
disciplina para enfrentar la vida. 
La escuela tiene una mísión específica, dice Stenhouse (1984), que es la única que puede 
hacerlo, por las circunstancias sociales en lasque vivimos que han experimentado una serie 
enorme de cambios, cambios que han llegado hasta la familia, que es la célula de la sociedad 
misma, ha experimentado también una enorme serie de transformaciones que imposibilitan 
que uno de los miembros constituyentes de ella permanezca en casa atendiendo y educando 
a los hijos, ahora la mujer, pilar de la familia tradicionalmente, está también trabajando y no 
puede, porque no tiene tiempo ni recursos económicos que se lo permitan, poner a 
disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y 
6 
técnico con el que cuenta la sociedad; como ella ya no puede cumplir con esa función 
tradicional, ahora la escuela tiene justamente esas funciones además de las otras. 
La escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del adolescente una selección 
del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Es a este capital al 
que he designado como *tradiciones públicas*. En nuestra sociedad, las escuelas enseñan 
múltiples y diversas tradiciones públicas. Entre las más importantes se incluyen conjuntos de 
conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores. Estas tradiciones, 
consideradas desde cierto punto de vista, existen como hechos sociales y constituyen, por 
tanto, temas de estudio para el científico social. (Stenhouse, 1984, p. 31 ). 
La escuela tiene ahora un papel fundamental para la sociedad al comunicar al joven y al 
niño todo aquello que la sociedad en sí no tiene tiempo ni disposición para decirle, llena 
espacios de particular importancia en este mundo en el que la preparación para el trabajo es 
esencial por una parte; y por otra, en un aspecto meramente personal, cubre todo aquello 
que fundamenta a la familia, dota al alumno de saberes muy importantes para su desarrollo 
personal y su futura integración a la sociedad para la que presuntamente está siendo 
capacitado en las aulas. 
Las transformaciones sociales, económicas y laborales propiciadas por los procesos de 
urbanización e industrialización, sobre todo después de la segunda guerra mundial, dieron a 
la escuela un papel de progresivo protagonismo, pero a la vez más difuso. Se empieza a 
suponer que debería suplir todo aquello que la familia, la comunidad o la sociedad no puede 
ofrecer a los niños y a los jóvenes. Esto en lo que se refiere al plano personal. Pero, 
además, también se supone que ha de preparar a los alumnos a *adaptarse críticamente* 
(binomio que comporta una clara tensión) al mundo adulto del trabajo, que no siempre es un 
modelo de armonía individuo-sociedad. (Sancho, 1990, p. 30 ) 
El acervo cultural de la humanidad es vasto y resultaría imposible tratar de transmitirlo 
en su totalidad, lo que, además, no tendría ningún sentido, por esta razón, la escuela debe 
elegir aquello que considera como valioso e importante, o bien, aquello que responde a su 
idea del tipo de egresado que pretende tener, y es la sociedad en su conjunto la que señala el 
tipo de miembros que le interesa que surjan de las escuelas. Pero además, en una sociedad 
7 
dividida en clases, queda siempre en el aire la idea de que es el núcleo dominante el que 
impone sus ideas, sus necesidades, sus intereses a las demás clases. 
La escuela no puede transmitir toda la cultura de nuestra sociedad. Pero cuando 
selecciona, ¿lo hace siguiendo un principio basado en la importancia o el interés e intenta, en 
cuanto puede y dentro de tal principio, guiar a los alumnos hacia aquello que, en último 
término, es valioso? ¿O bien, elige lo que juzga interesante e intenta enseñarlo de un modo 
tan acertado que despierte el interés? (Stenhouse, 1984, p. 35). 
La escolarización es ahora muy importante, no saber leer ni escribir a estas alturas puede 
ser determinante para que la persona encuentre su lugar en el mundo; dominar determinada 
ciencia o tipo de conocimientos dota al individuo de estatus dentro de la sociedad a la que 
pertenece, la ignorancia siempre ha sido considerada como un mal, y a estas alturas se asegura 
que nadie tiene razón o razones para ser un ignorante y desde luego, eso determina su lugar 
dentro del estatus social. Toda proporción guardada, podría pensarse que los títulos 
universitarios son ahora lo que eran los títulos nobiliarios de la antigüedad. 
No es indiferente saber o no escribir, ni dominar mejor o peor el lenguaje en general o los 
idiomas. No es lo mismo orientarse en nuestra sociedad, situándonos en el nivel 
universitario, por los saberes del derecho, de la medicina o por los estudios de humanidades. 
El grado y el tipo de saber que logran los individuos en las instituciones escolares, 
sancionado y legitimado por ellas, tiene consecuencias a nivel de su desarrollo personal, en 
sus relaciones sociales y, más concretamente, en el status que ese individuo pueda lograr 
dentro de la estructura laboral de su contexto. (Gimeno Sacristán, 1988, pp. 21-22). 
La escuela no crea el conocimiento, en todo caso podríamos decir que lo distribuye. La 
escuela, por otra parte, no está escindida de la sociedad ni de la realidad a la que pertenece y 
no puede desligarse de ellas. Confeccionar un currículum supone traducir los principios en 
normas de acción con el fin de orientar la práctica, señala Coll (1985). 
El currículum como selección de cultura sirve a una sociedad o a una visión de cómo ha 
de ser ésta y se determina a través de un proceso social en el que juegan condicionamientos 
económicos, políticos, presiones de grupos de especialistas y algunas ideas sobre el valor de 
dicha selección para el desarrollo individual y del colectivo humano. Sin duda, los 
contenidos no son, pues, políticamente indiferentes. (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, 1992, 
p. 178). 
8 
De lo que se deduce que el diseño del currículum no es inocuo, ya que depende de las 
necesidades sociales y del tipo de profesional que la misma sociedad pretenda. Existen 
varias definiciones de currículum, es éste un término polisémico demasiado rico como para 
pretender agotarlo en dos o tres definiciones; vale la pena considerar que el currículum 
quiere señalar lo que se pretende, el currículum apunta hacia el deber ser, a este respecto, 
Casarini ( 1997), menciona: 
Antes que apuntar las definiciones habrá que recordar que el currículum es, en gran 
medida, de naturaleza prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo que se caracteriza por 
ser una pretensión de realidad, un querer ser, un deber ser. (Casarini, 1997, p. 5 ). 
A continuación tres definiciones citadas por (Stenhouse, 1984, p. 28-29) 
Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a 
los alumnos a conseguir en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados según 
sus capacidades". (Neagley y Evans, 1967, p. 2) 
''Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el 
aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados". (Inlow, 
1966, p. 130) 
''En vista de las deficiencias de la definición popular, diremos aquí que currículum es una 
serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. Éste prescribe ( o al 
menos anticipa) lo resultados de la instrucción." (Jonson, 1967, p. 130) 
Si analizamos las definiciones anteriores podremos comprobar que las tres, con más o 
menos las mismas palabras, conciben al currículum como los logros obtenidos por los 
alumnos después de haber seguido un plan de estudios durante un tiempo. 
¿Es, pues, la educación, un medio para alcanzar un fin, como sostiene Casarini ? Casarini 
continúa diciendo: "Por lo tanto, el currículum es la planeación necesaria que de manera 
anticipada se hace de los fines-resultados de aprendizaje como de los medios educativos para 
obtenerlos" opus cit. p.6 
9 
¿Podemos decir que el currículum es una especie de receta de lo que debe suceder en las 
escuelas?, ¿una receta por escrito de lo que debería ser la práctica educativa?Lo cierto es 
que también existen definiciones que asocian directamente al currículum con lo que ocurre 
dentro de la escuela. "El currículum es, fundamentalmente, aquello que acontece a los niños 
en el colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de 
los niños cuya responsabilidad asume el colegio. (Kansas, citado por Stenhouse, 1984, p. 
26), señala que el currículum es fundamentalmente todo lo que viven los niños en la escuela 
como resultado no sólo de lo que hacen, sino también de lo que no hacen sus y los 
profesores en general. Pero no nada más eso, también incluye todas las experiencias de los 
niños cuya responsabilidad asume el colegio, y en esa frase: "todas las experiencias", queda 
resumida la vida en las aulas como siempre debimos haberla visto, como un universo total 
que acoge a sus miembros y les permite tener una experiencia vital que no volverá a 
repetirse en primer lugar, y también esté tal vez un poco al margen de lo que es la vida fuera 
de las aulas; pero esa experiencia, esa dosis de vida extraordinariamente rica y significativa, 
marcará al niño y al estudiante como tal vez nada volverá a marcarlo. 
Cuando se le pregunta a cualquier egresado de una universidad ¿qué cosa es el 
currículum?, las personas suelen responder que es la lista de materias que se cursan, el plan 
de estudios de una carrera. Currículum es todo lo que sucede en las escuelas, cualquiera que 
sea su nivel educativo. Así pues, podemos decir con Stenhouse (1984, p. 27), que el 
currículum se interesa por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como 
realidad Tal vez no sean -intención y realidad-, sino las dos caras de una misma moneda. 
Tanto la intención como la realidad están presentes en el currículum, esto nos lleva a pensar 
10 
y a considerar que el currículum es, en definitiva, la expenenc1a cotidiana que viven 
profesores y alumnos dentro de las escuelas. 
Hablar sobre el currículum es otro modo de hablar sobre las prácticas educativas de las 
instituciones. Esto significa que no podemos pensar que es en la biblioteca de los profesores 
donde está claramente especificado que cosa sea o pueda llegar a ser el currículum, nada de 
eso, el currículum está vivo, y se manifiesta preferentemente en las acciones pero también en 
la inmovilidad de los docentes. Pensar en el currículum es pensar en cómo actúa e interactúa 
la gente en ciertas situaciones. No es describir ni analizar un elemento que existe aparte de 
la interacción humana 
1.2 El currículum y los planes de estudio 
Ahora bien ¿el currículum es el documento que señala las materias del plan de estudios y 
el orden en que deberán ser atendidas? ¿Podemos decir que atiende también al cómo enseñar 
esos determinados conocimientos, menciona métodos, formas, aclara dudas, especifica 
cuestiones importantes en el desempeño diario tanto de maestros como de alumnos? ¿qué se 
pretende con más o menos exactitud? o bien, ¿debemos considerar que currículum es lo que 
se hace en el aula por personas de carne y hueso y en situaciones reales, o currículum es lo 
que se consigue? 
La complejidad del concepto de currículum estriba en que ante cualquier delimitación del 
mismo siempre hay que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las 
cuales da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de las 
decisiones para la enseñanza. Entre estas disyuntivas podemos destacar las siguientes: 
1) ¿El currículum debe proponer lo que debe enseñarse o lo que los alumnos deben 
aprender? 
2) ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se 
aprende? 
11 
3) ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las 
estrategias, métodos y procesos de enseñanza? 
4) ¿El currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo 
abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación? 
(Contreras Domingo, 1990, pp. 177-178). 
La riqueza del término nos obliga a pensar, a analizar, a meditar en el muy complejo 
proceso de enseñanza-aprendizaje y a tratar de encontrar un sentido que nos guíe y nos 
permita no perdemos en disquisiciones inútiles. 
Según se defina el currículum, se está indicando que lo importante es seleccionar los 
contenidos culturales que se deben enseñar; o decidir qué debe ser capaz de hacer un 
alumno al final de un curso; o formular las actividades y experiencias que deben realizarse en 
clase; o se está considerando cuál es la forma por la que esas aspiraciones se pueden 
conseguir en la práctica; o se piensa que no existe el currículum sino cuando es adaptado y 
concretado a las circunstancias de un aula, etc. (Contreras Domingo, 1990, p 179). 
Como hasta ahora hemos visto, no parece sencillo decir qué es lo que se entiende por la 
palabra currículum, quizá tampoco tenga sentido hacerlo ya que existen tantas definiciones 
posible como estudiosos del tema, y dependerá de lo que cada cual pretenda acentuar. 
Según Beauchamp (1975) existen tres formas reconocidas de utilización del término 
currículum. El currículum considerado como campo de estudio puede incluir temas tales 
como el diseño del currículum, la ingeniería del currículum, la evaluación del currículum, la 
teoría y la investigación, los fundamentos básicos y las disciplinas cognitivas. También se 
puede hablar de *sistema curricular* ( curriculum system) en las escuelas, entendido como 
aquel en el que se toman las decisiones sobre cuál ha de ser el currículum y cómo va a ser 
llevado a la práctica en un determinado texto. Por último, puede utilizarse para denominar 
un documento escrito que puede contener muchos ingredientes, pero básicamente es un plan 
para la educación de los alumnos durante su asistencia a una determinada escuela." 
(Beauchamp, citado por Sancho, 1990 p. 53). 
Ahora bien, ¿podríamos decir que currículum es una especie de plan de estudios que nos 
está guiando desde un principio y nos está diciendo paso a paso lo que debemos hacer, 
cómo, con qué herramientas y cuándo? Varios estudiosos definen el curriculum de otras 
maneras, tal vez obedientes a su muy particular punto de vista. 
12 
Valdría la pena señalar que Sancho (1990), menciona varias definiciones de currículum y 
las agrupa bajo algunos títulos que pretenden aclarar más, si fuera posible, su significado y el 
uso. Veamos algunas: 
a) El currículum como tradición acumulativa del conocimiento organizado 
2. Perennelismo: el currículum tiene que consistir en conocimientos permanentes. Creencia 
en el valor intrínseco y perenne del conocimiento. (Hutchins, 1936). 
Esencialismo: el currículum tiene que consistir esencialmente en el estudio disciplinar de 
cinco grandes áreas, las que consideran que representan mejor la experiencia que ha de ser 
transmitida a niños y jóvenes. (Bagley, 1977). 
Estructura de la disciplina: el currículum es la expresión de la estructura de las disciplinas y 
de su método de estudio. (Ford y Pugno, 1964). 
Desarrollo de formas de pensamiento: el currículum se concibe como un intento de 
desarrollar modos personales de pensamiento mediante la conjunción de contenidos 
disciplinares y métodos de investigación. (Taba, 1962). 
2. El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje 
"Todas las experiencias que realizan los niños bajo la orientación de la escuela" (Caswell y 
Campbell, 1935). 
"Una secuencia de experiencias potenciales organizada por la escuela para disciplinar a 
los niños y jóvenes en formas de pensar y actuar." (Smith, Stanley y Shores, 1957). 
"Todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela." (Saylor y Alexander, 
1966). 
"Todo el aprendizaje planificado o guiado por la escuela, ya sea en grupo o individualmente, 
dentro o fuera de la escuela." (Kerr, 1968). 
"El currículum escolar, en su sentido más amplio, es esencialmente una selección de la 
cultura de la sociedad." (Lawton,1975). 
3. El currículum como una tecnología 
"El currículum es esa serie de cosas que niños y jóvenes tienen que hacer y experimentar 
desarrollando habilidades para hacer bien las cosas 
que preparen los asuntos de la vida adulta; y ser en todos los sentidos lo que los adultos 
deben ser." (Bobbitt, 1918). 
"El currículum prescribe ( o al menos anticipa) los resultados de la instrucción" (Johnson, 
1967). 
"Una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de 
cada unidad pueda ser realizado en un solo acto, siempre que las capacidades descritas por 
las unidades previas especificadas (en la secuencia) hayan sido ya dominadas por el alumno." 
(Gagné, 1967). 
"Todos los resultados de aprendizaje planificados de los que la escuela es responsable." 
(Popham y Baker, 1970). 
4. El currículum como plan de instrucción 
''El currículum es en esencia un plan de aprendizaje." (Taba, 1962). 
13 
''El currículum son los esfuerzos de planificación que tienen lugar antes de la instrucción." 
(Me Donald, 1965). 
5. El currículum como resolución de problemas 
"Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un 
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión critica y pueda ser 
trasladado efectivamente a la práctica(. .. )." (Stenhouse, citado por Sancho J. M. 1990, pp. 
57-58)). 
¿Podríamos decir que el currículum son los contenidos que habrán de analizarse, 
aprenderse, comprenderse y memorizarse dentro de la enseñanza, o más adecuadamente 
podríamos decir que el currículum es un análisis de la práctica? ¿o bien, cabe pensar que 
currículum es ambas cosas, que no podemos separar el plan prescrito de su realización 
cotidiana como señalan algunos estudiosos? Conforme lo señala Stenhouse, el qué y el 
cómo no son sino las dos caras de la misma moneda. 
Coll (1987, p. 9), por su parte, al justificar su propuesta de marco curricular para la 
enseñanza no universitaria, a petición de la administración educativa, considera que el 
currículum es *un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su 
traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la 
planificación y la acción, entre lo que se prescribe y realmente sucede en clases. (Coll citado 
por Sancho J.M., 1990 pp.65-66). 
No es solamente el proyecto educativo vertido en letras sobre el papel lo que dará la 
dimensión necesaria al currículum, sino su aplicación en la práctica, porque, después de 
todo, el fenómeno de la enseñanza-aprendizaje es una realidad que se lleva a cabo en un 
lugar espacial específico, con personas reales, con todo lo que significa serlo; una situación 
de todos los días que los integrantes de un proceso complejísimo deben realizar en el aula y 
que nada tiene qué ver con situaciones ideales. 
La enseñanza hay que verla no en la perspectiva de ser actividad instrumento para fines y 
contenidos preespecificados antes de emprender la acción, sino como práctica donde se 
14 
transforman esos componentes del currículum, donde se concreta el significado real que 
cobran para el alumno. Esta perspectiva es bastante caracterizadora, por otro lado, del 
pensamiento curricular más actual.(Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, 1992, p. 142 ). 
1.3 El currículum y la sociedad 
El currículum como proyecto no es en sí mismo tan importante para lo que nos ocupa, sino 
el verlo aplicado y realizado en las aulas ''No es sólo el proyecto sino su desarrollo práctico 
lo que importa." (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, opus cit. p. 142). 
Como se menciona anteriormente, el currículum no está al margen de la sociedad ni de la 
realidad de las que emerge, también es necesario reflexionar sobre el entorno para 
comprender -o al menos tratar de comprender- cuáles puede ser sus raíces. El currículum 
sirve a una sociedad determinada y al proyecto social y cultural que ésta determina, los 
sistemas de enseñanza son sistemas socialmente construidos, por lo tanto, no cabe hablar de 
neutralidad. 
El currículum -afirma Young, (1980, p. 25)- es el mecanismo a través del cual el 
conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del saber impartido por la 
escuela se sitúa como uno de los problemas centrales a plantear y discutir. El currículum 
pasa a considerarse como una invención social que refleja elecciones sociales conscientes e 
inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes de la 
sociedad.(Young, citado por Gimeno Sacristán, 1988, p. 21 ). 
La sociedad tiene sólo una opción para poner en contacto de todos sus miembros la 
cultura y la educación que ella acepta y recibe con agrado: la educación, a través de ella 
dotará de la cultura que específicamente quiere a sus miembros, de esta manera la cultura no 
nada más pervive, sino que crece y se perfecciona. Estamos, como sociedad, insertos en el 
tiempo, la realidad es un flujo constante en el que nada permanece sin cambio, por lo mismo, 
es necesario que nuestro proyecto de enseñanza no sea algo rígido e inamovible porque 
carecería de sentido; somos seres sociales con gustos, intereses, motivaciones e incluso 
15 
temores que constantemente se modifican, se transforman. Quizá es parte de nuestra 
naturaleza ese cambio incesante, por lo tanto, el curriculum como proyecto también sufre o 
deberla sufrir de cambios constantes -que quizá más adecuadamente se llamarian revisiones 
curriculares- siempre que estén acordes con las necesidades e intereses políticos, 
económicos, sociales, etc. 
Es con Gimeno Sacristán (1989) que podemos comenzar a aclarar el dificil entramado 
entre la cultura, la sociedad, la escuela, la educación y algo tan inquietante como la palabra 
curriculum, podemos, con Gimeno Sacristán, damos cuenta de que no son conceptos 
aislados, sino las partes de un todo que en la sociedad toma forma concreta y se nos da a 
través de la escuela en sí y de todo lo que significa vivir en las aulas como un proceso. 
Este proceso está cargado de valores y supuestos, de ninguna manera es inocuo porque 
no debemos olvidar que en él están presentes los intereses de la sociedad y los valores 
predominantes. Es por esto, dice Gimeno Sacristán, que la escuela adopta una posición y 
orientación selectivas ante la cultura y que va a concretarse, precisamente, en el curriculum 
elegido y transmitido con su bendición. De lo que se deriva que, las funciones y finalidades 
atribuidas a la escuela de manera clara u obscura -funciones como la formación, la 
integración social, la segregación y la socialización, etc.- acaban, obviamente, teniendo un 
peso específico muy claro y determinante, y la selección que la escuela haga de los 
contenidos y la metodología con la que esos contenidos habrán de transmitirse. Lo que nos 
lleva a comprender al curriculum como "una selección particular de cultura", Gimeno 
Sacristán (1989), y es a través de esa selección como la escuela realizará una de sus 
funciones básicas: la socialización cultural. 
16 
Desde aquí parece evidente que la institución escolar es el blanco de una serie de 
presiones que inciden directamente en la práctica del currículum, esas presiones vienen de 
diferentes frentes y obligan a la escuela para que el currículum adapte sus contenidos y 
metodología a la evolución cultural y económica de la sociedad. 
Por el contrario, el currículum es un producto de la historia humana y social; por lo 
mismo, cambia -como todas las construcciones sociales- de tiempo en tiempo, de acuerdo 
con las transformaciones e innovaciones en las ideas, en las utopías, en la ordenación de la 
vida social, en la estructura de los discursos sobre la vida pública y privada, etc. . . . En 
síntesis, el estudioso del currículum necesita desarrollar una visión histórica amplia acerca de 
éste como objeto de estudio puesto que no es inmutable; por el contrario, cambia y se 
transforma en respuesta a las circunstancias históricas,a las estructuras económicas y 
políticas, y a los intereses humanos, así como a las motivaciones personales y grupales de los 
sectores que elaboran las currícula. (Casarini, 1997 pp. 4-5). 
1.4 ¿Cuándo procede hacer revisiones del currículum? 
De lo anterior se deduce que no cabe pensar en currículum inmutables, éstos deberán ser 
revisados conforme a los cambios sociales, políticos, y económicos profundos que padezca 
la sociedad en su conjunto, para que puedan ser adecuados a la realidad que se vive. Ahora 
bien, los profesores son parte esencial de estos currículum que manejamos y son ellos 
muchas veces -al hacer realidad en la práctica el documento de currículo que se le entrega-
los que terminan haciendo en verdad al currículum. Hemos visto que su elaboración no 
depende sólo de la administración escolar, intervienen otros diseñadores: la sociedad, las 
fuerzas políticas y económicas, y seguramente, ¿por qué no decirlo? otros diseñadores del 
currículum que son los mismos profesores y alumnos quienes al final son los aplicadores, 
configuradores y desarrolladores del currículum haciéndolo realidad en las aulas. 
En las escuelas se enseñan partes, selecciones, fragmentos de la realidad y del saber que 
ha acumulado la humanidad, a estas alturas no podría ser de otra manera, ¿con qué criterios 
se seleccionó lo que se enseña en las escuelas y universidades, a qué obedece esa 
17 
particularización del conocimiento y de la historia de la humanidad?, es tal vez la columna 
vertebral del currículum y da pie a que se formule el plan de estudios, cuando por currículum 
entendemos el plan de estudios. Estamos inmersos en una sociedad cuyo sino parecería el 
cambio como forma de vida, la sociedad se transforma y se transforma el hombre de manera 
continua, por esa razón, el currículum debe ser revisado conforme se experimenten cambios 
notables en la sociedad, seria absurdo pretender que el currículum permanezca inamovible, 
seria un contrasentido porque supondría que el tiempo se ha detenido. Así pues, los 
currículum no pueden ni deber dogmáticos, el conocimiento es un cuerpo que fluye de 
manera continua, esto es, se construye día a día, por esa razón no cabe pensar en currículos 
que se enseñen como verdades eternas, perfectas e inmodificables. 
1.5 ¿Cómo se correlaciona el plan de estudios vertical y horizontalmente? 
Ahora bien, ¿cómo se correlaciona el plan de estudios vertical y horizontalmente? Se 
trata más que nada de la organización adecuada de las actividades del aprendizaje: "Al tratar 
la organización de las actividades de aprendizaje, además de sus relaciones en el tiempo, 
pueden examinarse las que existen con otras asignaturas; ambos tipos de relaciones son los 
que llamamos: relaciones verticales y horizontales". (Tyler, 1973, p. 86). 
Esa correlación de la que habló Tyler ( 1973) debe tener una serie de características muy 
definidas, entre ellas mencionó como esenciales la secuencia, la integración y la continuidad, 
sin estas directrices: continuidad, secuencia e integración, los estudiantes no podrían hacer 
suyo el conocimiento al encontrarlo fragmentado y desligado de su yo interior, y muchas 
veces contradictorio. 
18 
Esa selección particularizada que hemos hecho y que obedece a una idea específica de 
currículum, ¿es coherente? ¿tienen sentido el saber, el conocimiento que obtendrán los 
alumnos? ¿ tendrá para ellos significado, no será sólo una serie enorme de datos, planes, 
objetos y objetivos, contenidos etc., confusos, carentes por completo de lógica y sentido? 
¿quién diseñó, por ejemplo, el plan de estudios de la carrera de Licenciatura en Literaturas 
Hispánicas de la Universidad de Sonora?, ¿qué tenía en mente?, ¿qué objetivos específicos, 
que contenidos previó como necesarios, cuáles como esenciales, o fácilmente eliminables, y 
qué fin determinó que tendrían esa cantidad de conocimientos, para qué le sirve al alumno 
semejante cantidad de conocimiento sobre determinadas materias y qué fin persiguió y se 
persigue? 
Por eso afirmamos que la cultura seleccionada y organizada dentro del currículum no es 
la cultura en sí misma, sino una visión escolarizada en particular. La ciencia que se contiene 
en los programas escolares no es la ciencia en abstracto, como la literatura que se enseña-
aprende en las escuelas no es tampoco "la literatura", sino versiones y empaquetados 
especialmente diseñados para la escuela. Por algo es una crítica muy frecuente decir que los 
conocimientos escolares son, en muchos casos, caricaturas de lo que es el conocimiento. 
Los criterios de selección, el hecho de que se elijan retazos de disciplinas aislados de marcos 
más generales de comprensión, el querer impartir muchas cosas a la vez, sin tiempo de 
detenerse en los temas, el que se dosifiquen saberes en cursos, niveles, etc., no siempre 
debidamente conectados entre sí, son razones que nos ponen de manifiesto que la cultura 
contenida en el currículum es un saber "curricularizado" si se nos permite la expresión. 
(Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, 1992 p.148). 
¿Cómo puede ser abordado el estudio de currículum? 
Gimeno Sacristán señala: 
Ordenando el bosque de definiciones, acepciones y perspectivas, el currículum puede 
analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados: 
* El punto de vista sobre su función social, en tanto que es el enlace entre la sociedad y la 
escuela. 
* Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos, 
experiencias, contenidos, etc. 
* Se habla de currículum como la expresión formal y material de ese proyecto que debe 
presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo, etc. 
* Se refieren al currículum quienes lo entienden como un campo práctico. El entenderlo así 
supone la posibilidad de: 1) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la práctica 
19 
desde una perspectiva que los dota de contenido. 2) Estudiarlo como territorio de 
intersección de prácticas diversas que no sólo se refieren a los procesos de tipo pedagógico, 
interacciones y comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso sobre la interacción 
entre la teoría y la práctica en educación. 
* También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva académica e 
investigadora sobre todos estos temas." (Gimeno Sacristán, 1988, p. 15). 
La escuela tiene la meta de preparar a sus estudiantes, quiere que se integren a la 
sociedad y la fortalezcan, la mejoren, hagan de ella un mundo mejor y más feliz si se puede; 
la escuela es integradora y quiere que sus egresados sean parte importante de esa sociedad a 
la que quiere servir, y lucha a través del currículum para lograr sus metas, pero también tiene 
la misión de hacer posible la apropiación -por parte de los alumnos- de un aprendizaje 
determinado. 
¿Qué es, pues, finalment~, el currículum?, adoptando un punto de vista integrador y 
general podemos decir que currículum es el conjunto de acciones elegidas por la escuela que 
tienen el único y específico fin de ofrecer todas las oportunidades posibles para que se dé el 
aprendizaje. 
Las dos acepciones nos remiten a la vieja (y siempre nueva) cuestión de la relación 
teoría-práctica; es por ello que el autor citado expresa: El problema central del estudio del 
currículum es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas por 
hacerlas operativas. (Stenhouse citado por Casarini, 1997, p. 7). 
Conforme los menciona Stenhouse, el qué y cómo, la realidad y la práctica, la intención y 
la posibilidad de llevarla a cabo, y sobre todo, el cómo se lleva a cabo, no son sino las dos 
caras de la misma moneda. Si teoría y práctica son las dos dimensiones del currículum, esto 
da pie a tres categorías de análisis: 
20 
1.- El currículum formal: es el plan de estudios y los programas de las materias, son los 
documentos que señalan las finalidades, contenidos, y las acciones que deben realizarse tantopor parte de maestros como de los alumnos para el buen desarrollo del currículum. 
2.- El currículum real (el que se vive) viene a ser la puesta en práctica del currículum 
formal con todas las modificaciones necesarias que se dan (y se darán) entre el plan 
curricular como tal y la realidad que se vive en el aula. Es en dicha práctica, dice Casarini 
( 1997), donde se entrecruzan diversos factores. Entre ellos destacaremos la cultura de los 
maestros y los alumnos, lo que requiere y señala el currículum formal, todo lo que no se 
previó en la situación colectiva del aula y diversos factores socioculturales, económicos y 
políticos presentes en el contexto social de la institución educativa. El currículum real es el 
que hace posible que los alumnos obtengan los conocimientos, habilidades, destrezas y 
valores necesarios a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 
3.- El currículum oculto. El currículum real dista de ser el único que tiene vigencia en la 
escuela, de hecho, Philip Jackson fue el primero en hablar de un Currículum Oculto en su 
libro: "La vida en las aulas", que vino a darnos una visión nueva, fresca, revitalizada del 
devenir escolar y de cómo ese currículum oculto es tan determinante dentro de la educación, 
es una fuente que está siempre presente en la experiencia colegial de niños, jóvenes y adultos 
y que inerva toda la vida escolar, ese currículum oculto es parte seguramente integrante de 
la educación. Gimeno Sacristán lo señala como determinante en el conocimiento: ''La 
ausencia de contenidos valiosos es otro contenido, y las prácticas para mantener a los 
alumnos dentro de currícula insignificante para ellos es todo un currículum oculto." 
(Gimeno Sacristán, 1988, p. 22). 
21 
Por otra parte, el currículum oculto es una categoria de análisis que nos permite 
interpretar con mayor precisión la tensión existente siempre entre intenciones y realidad, 
entre currículum formal y currículum real. El currículum oculto es, según Arciniegas (1982) 
"proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, 
brindadas por la escuela -puesto que ésta es un microcosmos del sistema social de valores-. 
(Casarini, 1997, p. 9). 
A pesar de que el concepto de currículum oculto ha experimentado análisis y definiciones 
conflictivas en la última década, la trama de definiciones que corre a través de todos estos 
análisis define al currículum oculto como aquellas normas no dichas, valores y creencias 
implicados en la transmisión a los estudiantes por medio de las reglas implícitas que 
estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del aula. Elizabeth 
Vallance expresa una definición representativa cuando escribe: 
Y o uso el término para referirme a aquellas consecuencias no académicas pero 
educacionalmente significativas de la escolarización que ocurren sistemáticamente pero que 
no son explícitas a ningún nivel de la racionalidad pública para la educación. Se refieren en 
términos amplios a la función de control social de la escolarización. (Giroux, en 
Landesman, M. (Comp.) 1988, p. 121). 
Es en extremo dificil llegar a una conceptualización clara sobre currículum oculto, resulta 
dificil referirse a él cuando no está precisamente establecido como algo que tiene una 
existencia propia y que definitivamente influirá no sólo en los estudiantes sino en la vida 
cotidiana completa de la institución educativa, hay quienes señalan que es tan grande su 
importancia e influencia, que llegan a decir que todo lo que ocurre en la escuela es 
currículum oculto, sin embargo, no es un tema al que sea sencillo referirse; del currículum 
oculto puede señalarse su vaguedad, puede hablarse de su oposición y complementaridad al 
currículum formal, puede hablarse del hecho de que no se le menciona, al menos en voz alta, 
22 
y puede decirse también del currículum oculto que su contenido está entretejido por las 
normas, los comportamientos habituales y los valores que la sociedad considera valiosos. 
23 
CAPITUL02 
CURRICULUM Y PLAN DE ESTUDIOS 
El currículum es, en esencia, un plan 
para el aprendizaje. 
Hilda Taba 
La información sobre los planes de estudio de la Escuela de Letras fue obtenida del 
Proyecto de Revisión Curricular del Departamento de Humanidades. Convenio C 88-07-
0432. El Proyecto desafortunadamente no continuó hasta su culminación, sólo se dieron los 
primeros pasos, esos primeros pasos fueron la descripción de los planes de estudio, desde el 
primero llamado Plan de 1965, el de 1969, el de 1973, el de 1977 hasta el último que fue el 
de 1978, mismo que continúa vigente y fue aprobado por el H. Consejo Universitario en 
noviembre de ese año, este último plan no ha tenido desde entonces modificación alguna, al 
menos, no oficialmente. 
2.1 Plan de Estudios de la Licenciatura en Letras 1965 
1. - Presentación del Plan. 
El Plan de Estudios 1965 fue aprobado por el H. Consejo Universitario el 2 de marzo de 
1965. En el texto introductorio de la descripción de los planes de estudio del Departamento 
de Humanidades se cita textualmente el objetivo perseguido al crear esta carrera. 
II. - Organización del Plan. 
24 
Plan de ocho semestres. Presenta seis materias por semestre, excepto en el VII que incluye 
cinco. No especifica materias obligatorias ni opcionales; requiere un total de 47 créditos. 
Cada materia es equivalente a un crédito. 
111.- Comparación con el Plan anterior. 
Al parecer hubo un documento original con el que supuestamente se creó esta carrera: 
Licenciado en Letras, ese documento señalaba algunas diferencias con el de 1965. Ese Plan 
es desconocido, no sólo no se encontró nunca, sino que los que pudieron haberlo conocido -
los primeros alumnos de la institución cuando inicia la carrera-, mencionan que no creen que 
haya sido otro sino este mismo con alguna diferencia verdaderamente mínima. El Proyecto 
de Revisión Curricular del Departamento de Humanidades menciona, sin embargo, que el 
Plan de Estudios inicial de la carrera existió y que su existencia se infiere por datos de 
archivo que no menciona ni señala cuáles pudieron haber sido, ni cómo se tuvo acceso a 
esos supuestos archivos. 
Continúa el documento: 
Se dan los siguientes cambios: 
a) Latín 111 y IV aumenta una hora clase por semana, con lo que tendrán 4 
Horas /semana 
b) Se elimina la materia Seminario de Problemática Histórica ( oficio No. 36, 
Octubre 3 de 1964). 
IV. - Modificaciones al Plan de 1965 
Se dan los siguientes cambios: 
c) Se suprime la materia : Historia de la Cultura y en su lugar entra Historia del Arte. 
25 
El cambio obedece al hecho de considerar que Historia del Arte es una materia Básica 
para la comprensión de los cursos posteriores sobre literatura que se imparten en la 
sección de Letras, finalidad que no satisface Historia de la Cultura. El cambio fue 
aprobado por el Consejo Universitario el 9 de marzo de 1965 y entra en vigor a partir de 
septiembre del mismo año. (Acta No. 3, 7 de enero de 1965), fue aprobado por el 
Consejo Universitario el 9 de marzo del mismo año. 
d) La materia Lingüística cambia del V al III semestre, con una hora más de clase, con lo 
que tendrá 3 horas/semana. 
El curso de Composición cambia del III al I semestre con una hora menos 
de clase, por lo que tendrá I hora/semana. 
Estos cambios obedecen a las siguientes razones: 
a) En el caso de Lingüística General, "es una asignatura de carácter general 
que puede y debe servir de base para una mejor comprensión de otras, 
como todos los cursos de idiomas que se imparten en la sección de Letras, 
así como para Fonética Española y Gramática Histórica Española". El 
aumento en las horas se propuso debido a que "la amplitud del programa 
de Lingüística General hace sumamente difícil su cabal impartición en 
2 horas semanales de clase". (Acta No. 9, 29 de marzo de 1966). 
b.- Por lo que toca a Composición, se mencionó que "en vistade la frecuente 
elaboración de trabajos correspondientes a diversas asignaturas, se ha visto 
la necesidad de que los estudiantes conozcan una forma correcta de redac-
tarlos; cosa que desconocen, de ahí que se proponga su traslado del III al I 
semestre". Se considera que una hora clase es suficiente para cubrir el 
26 
programa ya que, por otra parte, Español I facilita a su vez la ocasión de 
abordar temas referentes a Composición (Acta No. 9, 29 de marzo de 1966). 
Observación: Debido a estos cambios se dan los siguientes ajustes en el número de materias 
y total de horas-clase: 
Semestre 
111 
I 
V 
No. De materias 
sin cambio 
7 
5 
IV. - Modificación de incompatibilidades: 
Se dan las siguientes modificaciones: 
Horas-clase 
1 hora menos 
1 hora más 
2 horas menos 
e) Se establece la seriación entre Fonética I y II y Lingüística. 
f) Se suprime la existente entre Lingüística y Gramática Histórica Española I y 11, 
Español 1, 11 y 111, Latín I, 11 y 111. 
g) Se suprime la seriación de Composición. (Acta No. 11, octubre de 1966). 
Observación: La misma acta No. 11, de octubre de 1966 cita al Plan 1966 como "nuevo 
plan", el cual fue aprobado por el Consejo Universitario el 18 de junio de 1966. 
Licenciado en Letras, Plan 1965 
Clave Materias Créditos No. de horas Requisitos 
Ll 1 Latín I 1 3 
Ll2 Español Superior 1 3 
Ll3 Fonética Española I 1 2 
Ll4 Literatura Griega 1 2 
LIS Historia del Arte 1 2 
Ll6 Inglés o Francés 1 3 
L21 Latín 11 1 3 Lll 
L22 Español Superior 11 1 3 L12 
L23 Fonética Española 11 1 3 Ll3 
L24 Literatura Latina 1 2 Ll4 
27 
L25 Lit. Española Med. I 1 2 
L26 Inglés o Francés 11 1 3 Ll6 
................•........... 
L31 Latín 111 1 4 L21 
L32 Español Superior 111 3 L22 
L33 Gram. Hist. Española I 1 2 L21, L22 
L34 Composición 1 2 L22 
L35 Lit. Española Med. 11 1 2 L25 
L36 Inglés o Francés 111 1 2 L26 
L41 Latín IV 1 4 L31 
L42 Español Superior IV 1 3 L32 
L43 Gram. Hist. Española 11 1 2 L33, L32, L3 l 
L44 Lit. Esp. Siglo de Oro I 1 3 L35 
L45 Estética 1 2 
L46 Inglés o Francés IV 1 2 L36 
··············-·····-························ .. ········--··················· 
L51 Lit. Esp. Siglo de Oro 11 1 3 L44 
L52 Lit. Iberoamericana I 1 3 
L53 Lit. Francesa 1 3 
L54 Lit. Italiana 1 2 
L55 Int. Inv. Literaria I 1 2 
L56 Lingüística General 1 2 L43, L23 .. ······--··-········-··········· 
L61 Lit. Esp. S. XVIII y XIX 1 3 L51 
L62 Lit. Iberoamericana 11 1 3 L52 
L63 Lit. Inglesa 1 3 
L64 Lit. Alemana 1 2 
L65 Int. Inv. Literaria 11 1 2 L55 
L66 Teoría Literaria I 1 2 L45 
··•··•·····•· 
L71 Lit. Española S. XX 1 3 L61 
L72 Literatura Mexicana 1 5 
L73 Teoría Literaria 11 1 2 L66 
L74 Dialéctica 1 2 L56,L42 
L75 Sem. Lit. Iberoamericana 1 2 L62 
··················-················· 
L81 Lit. Comparada 1 3 L75, L73, L72 
L71, L64, L63, 
L54, L53, L24 
L82 Sem. Lit. Española 1 3 L71 
L83 Sem. Lit. Mexicana 1 2 L72 
L84 Sem. Dialéctica 1 2 L74 
L85 Sem. Redacción Tesis 1 2 Todos hasta el 7° 
Semestre 
L86 Met. y Prác. Enseñanza 1 3 Todos hasta el 7º 
semestre 
28 
Plan de Estudios de la Licenciatura en Letras 1969 
1.- Presentación del plan. 
El plan de estudios 1969 fue aprobado por el Consejo Técnico de la Escuela de Altos 
Estudios el 14 de mayo de 1969 y, posteriormente, el 19 de junio de 1969 por el H. Consejo 
Universitario. 
Entró en vigor en septiembre de 1969. 
La justificación de la reforma fue la siguiente: 
"Ofrecer una visión académica más amplia a los estudiantes de la sección de Letras al 
mismo tiempo que les permitirá ahondar más en el ámbito global de su especialidad". 
Se menciona a este plan como proyecto de ampliación del plan anterior. (Acta No. 28 
14 de mayo de 1969). 
No se explicita perfil del egresado. 
11.- Organización del plan de estudios. 
Plan de ocho semestres. Presenta seis materias por semestre. 
Cada materia es equivalente a un crédito. El total de créditos requeridos es de 48, de los 
cuales 39 son obligatorios y 9 opcionales. 
Semestre Mat. Obligatorias Materias opcionales Total/Semestre 
I 4 2 6 
II 4 2 6 
III 5 1 6 
IV 6 o 6 
V 4 2 6 
VI 4 2 6 
VII 6 o 6 
Vlll 6 o 6 
29 
Las materias opcionales se imparten del I al VI semestres. El plan prevé un total de veintiún 
materias opcionales. 
111.- Comparación con el plan 1965-1966 
1. - Se incluyen tres nuevas materias: 
h) Metodología y Práctica de la Enseñanza 11 (7° sem.) 
i) Literatura Mexicana 11 (7° sem.) 
j) Literatura Comparada 11 (7° sem.). 
2. - Redistribución de materias: 
k) Composición pasa al 2° semestre. 
l) Fonética Española I pasa al 3° semestre. 
m) Literatura Española Medieval I pasa a 3° semestre y este cambio determina el 
mismo movimiento para el resto de las literaturas españolas: Literatura Española 
Medieval II pasa a 4° sem., Literatura Española Siglo de Oro I pasa a 5° sem., 
Literatura Española Siglo de Oro II pasa a 6º sem., Literatura Española Siglo XVIII 
- XIX pasa a 7° sem., y Literatura Española Siglo XX a 8° semestre. 
n) Historia del Arte desaparece como materia obligatoria pero se incluye entre las 
optativas del plan de estudios. 
o) Gramática Española I pasa a 5º semestre y Gramática Histórica Española II a 6° 
semestre. 
p) Se invierte el orden entre Teoría Literaria I y II y los cursos de Introducción a las 
Investigaciones Literarias I y TI, quedando primera en el orden .Teoría Literaria I en 
4 º semestre. 
3. - Cambio de nombres: 
30 
q) Literatura Iberoamericana I y II se denomina en este plan Literatura Hispanoamérica 
I y II. 
r) Seminario de Redacción de Tesis se denomina Redacción de Tesis. 
4.- Cambio de requisitos de seriación 
Se dan los siguientes cambios: 
Materia 
Composición 
Estética 
Gramática Histórica I 
Gramática Histórica 11 
Teoría Literaria I 
Int. Inv. Literarias I 
Literatura Comparada 
Dialectología 
Req. Anterior 
EspañolSuperiorII 
Ninguno 
Latín 11 
Español 11 
Latín 111 
Español 111 
Gram. Hist. I 
Estética 
Ninguno 
Lit. Esp. S. XX 
Lit. Iberoamericana 
Lit. Mexicana 
Lit. Alemana 
Lit. Inglesa 
Lit. Francesa 
Lit. Italiana 
Lit. Griega 
Lit Latina 
Lingüística General 
Gram. Hist. 11 
Español IV 
Fonética Esp. I y 11 
Licenciado en Letras: Plan 1969 
Clave Materia Tipo Créditos 
LI I Latín I Obl. 1 
L12 Español Sup. I Obl. 1 
LIJ Lit. Griega (Monog) Obl. 1 
31 
Req. Actual 
Téc. Inv. I 
Int. Fil. I y 11 
Latín IV 
Fonética Esp. 11 
Gram. Histórica I 
Ninguno 
Teoría Literaria 11 
Dos cursos de Lit. 
Lingüística 
Gram. Hist. 11 
Fonética Esp. II 
No. Horas Requisitos 
3 
3 
2 
L0l Int. Filosofia Op. 1 2 
L02 T ec. Investigación Op. 1 2 
Ll4 Inglés/Francés I Obl. 1 3 
L21 Latín 11 Obl. 1 3 LI 1 
L22 Español Sup. 11 Obl. 1 3 Ll2 
L23 Lit. Latina (Monog) Obl. 1 2 Ll3 
L03 Int. Filosofia 11 Op. 1 2 L0I 
L04 Composición Op. 1 2 L02 
L24 Inglés/Francés 11 Obl. 1 3 L14 
L31 Latín 111 Obl. l 4 L21 
L32 Español Sup. 111 Obl. 1 3 L22 
L33 Lit. Esp. Medieval I Obl. 1 2 
L34 Fonética Esp. I Obl. 1 2 
L05 Estética Op. 1 2 L03 
L35 Inglés/Francés 111 Obl. 1 2 L24 
L41 Latín IV Obl. 4 L31 
L42 Español Sup. IV Obl. 1 3 L32 
L43 Lit. Esp. Medieval 11 Obl. 1 2 L33 
L44 Fonética Esp. 11 Obl. 1 2 L34 
L45 Teoría Literaria I Obl. 1 2 
L46 Inglés/Francés IV Obl. 1 2 L35 
L51 Gram. Hist. Esp. I Obl. l 2 L44, L41 
L53 Lit. Esp. S. Oro I Obl. 1 2 L43 
L54 Teoría Literaria 11 Obl. 1 2 L45 
LSS Lit. Mexicana I Obl. 1 2 
L06 Lit. France. (Monog) Op. 1 2 
L07 Lit. Italiana (Monog) Op. 
L61 Gram. Hist. Esp. 11 Obl. 1 2 L41, L44, 
LSl 
L62 Lit. Esp. S. Oro 11 Obl. 1 2 L53 
L63 Lit. Mexicana 11 Obl. 1 2 L55 
L64 Int. lnv. Literarias I Obl. 1 2 L54 
L08 Lit. Inglesa (Monog) Op. 1 2 
L09 Lit. Alemana (Mon) Op. 1 2 
L71 Lingüística Gral. Obl. 1 3 L44, L61 
L72 Lit. Esp. S. XVIII-XIX Obl. 1 3 L62 
L73 Lit. Hispanoam. I Obl. 1 2 
L74 Int. lnv. Literarias 11 Obl. 1 2 L64 
L75 Lit. Comparada I Obl. 1 2 Dos 
Cursos lit. 
L76 Met. Prác.Enseña. I Obl. l 2 Dos 
Cursos lit. 
Dos 
Cur Idiom 
32 
L81 Dialectología Obl. 2 L71 
L82 Lit. Esp.S. XX Obl. 1 3 L72 
L83 Lit. Hispanoam. 11 Obl. 1 2 L73 
L84 Lit. Comparada 11 Obl. 1 2 L75 
L85 Met. Prác. Enseña. 11 Obl. 1 2 L76 
L86 Redacc. De Tesis Obl. 1 2 7 semest. 
L0IO Latín Vulgar Op. 1 2 4 semest. 
L0ll Griego I (analogía) Op. 1 3 4 semest. 
L012 Griego 11 (sintaxis) Op. 1 3 L0ll 
L013 Métrica Española Op. 1 2 1 semest. 
L014 Int. Filosofia 111 Op. 1 2 semest. 
L015 Int. Filosofia IV Op. 1 2 L014 
L016 Hist. Arte (Mong) Op. 1 2 1 semest. 
L017 Sem. Lit. Mex. (Mon)Op. 1 2 L55, L63 
L018 Hist. Cult. Hisp. I Op. 1 2 
L019 Hist. Cult. Hisp. 11 Op. 1 2 L018 
L020 Lit. Orient. (Mong) Op. 1 2 4 semest. 
L021 Lit. Moderna (Mon) Op. 1 2 6 semest. 
Modificaciones al Plan 1969. 
1970: Se dan cambios de requisitación y distribución de materias: 
s) Desaparece la incompatibilidad existente entre Teoría Literaria e Introducción a las 
Investigaciones Literarias. 
t) Introducción a las Investigaciones Literarias se imparte con anterioridad inmediata 
Respecto a Teoría Literaria. 
El cambio obedece a que "la expenenc1a docente ha demostrado que el curso 
Introducción a las Investigaciones Literarias se vuelve necesario desde los pnmeros 
semestres de la carrera, en vista de que el estudiante, desde su inicio, se ve obligado a 
realizar trabajos de investigación que requieren previamente al curso de Introducción a las 
Investigaciones Literarias". (Acta No. 38, 20 de abril de 1970). 
1971: Se aumentan las horas clase a las siguientes materias: 
33 
Materia Hora Teo. 
Literatura Griega 2 
Literatura Latina 2 
Técnicas de Investigación 2 
Int. Inv. Literaria I y 11 2 
Lit. Esp. Medieval I y 11 2 
Lit. Esp. Med. Siglo de Oro I y 11 2 
Dialectología 2 
Se introdujeron como opcionales las siguientes materias: 
Materia 
Lógica 
Estilística 
T eoria del Conocimiento 
Lit. Norteamericana 
Horas 
2 
2 
2 
2 
Las modificaciones obedecen a las siguientes razones: 
Hora Práctica 
1 
1 
1 
1 
1 
1 
1 
Requisitos 
Filosofia I y 11 
Inv. Lit. I y 11 
Filosofia I y 11 
Ninguno 
u) Lógica y Teoría del Conocimiento, "por las bases quedan en el estudio de cualquier 
disciplina. Por otra parte, la UNAM la introdujo ya como obligatoria". 
v) Literatura Norteamericana se incluye "por la posibilidad que existe de contar en un 
futuro inmediato con un profesor Full Bright." 
w) Estilística se incluye porque "es conveniente para la carrera." (Acta No. 46, 23 de 
Abril de 1971). 
1972 a) Se suprime la seriación entre Latín y Griego. (Acta No. 57 libro #2, 11 de febrero 
de 1972). 
x) Se incluyen dos cursos optativos: 
Materia 
Comentario de Textos I 
Comentario de Textos 11 
Horas 
3 
3 
(Acta No. 60, libro #2, 17 de mayo de 1972). 
34 
Requisitos 
Ninguno 
Comentario de 
Textos I 
y) Se suprime la seriación entre Investigación Literaria I y II y la materia optativa 
Estilística. (Acta No. 60, libro #2 17 de mayo de 1972). 
z) Otros cambios: 
1 º semestre: Se suprime un curso optativo y a cambio se incluye como obligatorio: 
Técnicas de Investigación I con tres horas/semana. 
2° semestre: Se suprime un curso optativo y se incluye como obligatorio Técnicas 
de Investigación II con tres horas/semana. Técnicas de Investigación 
I y II serán obligatorias para la generación escolar que ingresó a 
partir de septiembre de 1972. Técnicas de Investigación I y II son 
prerrequisitos para Introducción a la Investigación Literaria I y 11. 
Los cursos para Introducción a la Investigación Literaria I y II se 
Llamarán: Investigaciones Literarias I y II y el I será requisito para 
el 11. 
5° semestre: Se suprime un curso optativo y se incluye como obligatorio: 
Composición con dos horas/semana. 
8° semestre: Se suprime el curso Métodos y Prácticas de la Enseñanza 11. 
Las modificaciones entrarán en vigor a partir del semestre febrero-junio de 1973. Por ello, 
el total de créditos será: 
Tipo de Materias 
Optativas 
Obligatorias 
Créditos 
6 
41 
Total 47 
(Acta No. 63, libro #2, 17 de octubre de 1972). 
35 
a) Se suprime la seriación entre Literatura Griega (1 º semestre) y Literatura Latina 
(2° semestre). Esta modificación entra en vigor a partir de febrero de 1973). 
b) Se aprueba el que Redacción de Tesis pueda cursarse mientras no se adeuden más de 
dos materias de los semestres comprendidos del 1 º al 7° semestres. 
Plan de Estudios de la Licenciatura en Letras 1973 
1. - Presentación del Plan. 
Vigencia: a partir de septiembre de 1973. 
Perfil del egresado: No se especifica, por lo que se supone es el mismo del Plan 1965. 
11.- Organización del Plan. 
Plan de ocho semestres. Presenta seis materias por semestre. Requiere un total de 48 
créditos de los cuales 40 son obligatorios y 8 optativos, dispuestos de la siguiente manera: 
Semestre Materias Básicas Materias Optativas 
I 6 o 
11 5 1 
111 s 1 
IV 5 1 
V 5 1 
VI 5 1 
VII 6 o 
VIII 3 3 
Total 40 8 
El concepto de crédito es el mismo que en los planes anteriores: una asignatura equivale 
a un crédito. 
El plan ofrece 31 materias optativas listadas adicionalmente a las materias agrupadas en 
cada uno de los semestres. 
36 
III. - Comparación entre Planes de 1 973 y 1969. 
c) Se cambia la distribución de créditos requeridos: de 39 básicos y 9 optativos pasa a 
a 40 y 8 respectivamente. 
d) Se cambian Literatura Griega y Literatura Latina del 1 º y 2° semestres al 7° y 8°. 
e) Desaparecen dos optativas que se ofrecían en primer semestre y se incluye como 
obligatoria a Técnica de la Investigación l. 
f) Desaparece una optativa en el 2° semestre. 
g) Se suprimen los cursos III y IV de Latín. 
Se incluyen los Cursos de Investigación Literaria I y II en 3º y 4º semestres. 
h) Se suprime un curso de Literatura Española Medieval en el 3° semestre. Así, la 
impartición de las literaturas españolas se inicia en el 4º semestre y termina en el 8°. 
i) Se pasan los cursos de Teoría Literaria I y II del 4° y 5º semestres al 5º y 6°, 
j) Desaparece una optativa del 5° semestre. 
k) Desaparecen del 6° y 7° semestres los cursos de Introducción a la Investigación 
Literaria I y 11. 
l) Se agrega un curso de Literatura Mexicana en el 7° semestre. 
m) Se suprimen en el 8º semestres los cursos de Literatura Comparada y el curso de 
Redacción de Tesis. 
n) Se agregan tres cursos optativos en el 8° semestre. 
En cuanto a la seriación: 
o) Se elimina la seriación entre Literatura Latina y Literatura Griega. 
p) Se elimina la seriación entre Composición y Técnica de la Investigación. 
q) Se elimina la seriación entre Investigación Literaria II y Teoría Literaria l. 
37 
Plan de Estudios de la Licenciatura en Letras, 1973 
Horas 
Clave Materia Tipo Créditos T p Requisitos 
Lll Latín I Obl. 1 3 
L12 Español Sup. I Obl. 1 3 
Ll3 Hist. Cultura Obl. 1 3 
L14 Inglés/Francés Obl. 1 4 
LIS Tec. Invest. I Obl. 1 3 
L16 Panor. Gral. Lit. Obl. l 2 
L21 Latín II Obl. 1 3 Lll 
L22 Español Sup. 11 Obl. 1 3 Ll2 
L23 Lit. Griega Obl. 1 2 1 
L24 Inglés/Francés II Obl. 1 4 Ll4 
L25 Téc. lnvest. 11 Obl. 1 3 LIS 
L31 Inv. Literaria I Obl. 1 2 LIS, L25 
L32 Español Sup. 111 Obl. 1 3 Ll2, L22 
L33 Lit. Latina Obl. l 2 1 
L34 Fonética Esp. I Obl. 1 2 
L35 Inglés/Francés Obl. 1 4 L14,L24 
L41 Lit. Esp. Medieval Obl. 1 3 
L42 Español Sup. IV Obl. 1 3 L12,22,32 
L43 Inv. Literaria 11 Obl. 1 2 1 L 15,25,31 
L44 Fonética Esp. 11 Obl. 1 2 L21 
L45 Inglés/Francés Obl. 1 4 Ll4,24,35 
LSl Gram. Hist. Esp. I Obl. 1 2 L34, L44 
L52 Lit. Esp. S. Oro I Obl. 1 2 1 L41 
L53 Lit. Mexicana I Obl. 1 2 1 
L54 Teoría Literaria I Obl. 1 2 
L55 Composición Obl. 1 3 
L61 Gram. Hist. Esp. II Obl. 1 2 L34,44,51 
L62 Lit. Esp. S. Oro II Obl. 1 2 1 L41, L52 
L63 Lit. Mexicana II Obl. 1 2 1 L53 
L64 Teoría Literaria II Obl. 1 2 L54 
L65 Estilística Obl. 1 3 
L71 Lingüística General Obl. 1 3 L34,L44 
L72 Lit. Esp. S.XVIII-XIX Obl. 1 3 L41,52,62 
L73 Lit. Hispanoam. I Obl. 1 2 1 
L74 Lit. Mexicana III Obl. 1 2 1 L53,L63 
L75 Lit. Comparada Obl. 1 3 2cred.c/lit. 
L76 Met. Pract. Educ. Obl. 1 3 2cred.c/lit. 
2cred.c/idi 
L81 DialectologíaObl. 1 3 LH34,44 
38 
71 
L82 Lit. Esp. Siglo XX Obl. 1 3 LH41,52 
62,72 
L83 Lit. Hispanoam. 11 Obl. 1 2 1 LH73 
L0l Int. Filosofía I Op. 1 3 
L02 Int. Filosofía 11 Op. 1 3 
L03 Int. Filosofía 111 Op. 1 3 
L04 Int. Filosofía IV Op. 1 3 
LOS Comentario Textos I Op. 1 3 
L06 Comentario Textos 11 Op. 1 3 
L07 Estética Op. 1 2 
L08 Lit. Inglesa Op. 1 2 
L09 Lit. Alemana Op. 1 2 
LIO Lit. Francesa Op. 1 2 
LI 1 Lit. Italiana Op. 1 2 
Ll2 Latín Vulgar Op. 1 2 
LB Griego I Op. 1 2 
Ll4 Griego 11 Op. 1 2 
LIS Métrica Española Op. 1 2 
Ll6 Hist. Del Arte Op. 1 2 
Ll7 Sem. Lit. Mexicana Op 1 2 
Ll8 Hist. Cult. Hisp. I Op. 1 2 
L19 Hist. Cult. Hisp. 11 Op. 1 2 
L20 Lit. Orientales Op. 1 2 
L21 Lit. Modernas Op. 1 2 
L22 Lógica Op 1 2 
L23 Teoría del Con oc. Op. 1 2 
L24 Lit. Norteameric. Op. 1 2 
L25 Latín 111 Op 1 2 
L26 Latín IV Op. 1 4 
L27 Lingüística 11 Op. 1 3 
L28 Análisis Conducta I Op. 1 3 
L29 Anál. Conducta 11 Op. 1 3 
L30 Taller de Redacción Op. 1 4 
L31 Taller de Composic. Op. 1 4 
aa) Los cursos LH 05, LH06, sólo son acreditados por estudiantes de 
ciencias a nivel licenciatura. 
39 
Plan de Estudios de la Licenciatura en Letras Hispánicas 1977 
1.- Presentación del plan. 
El plan entró en vigencia en septiembre de 1977; fue propuesto como una 
reestructuración del anterior, denominado plan 1973. 
Justificación: 
a) Actualización, mediante la comparación con los planes de la misma carrera en 
otras universidades. 
b) Adecuación del Plan de Estudios al sistema de créditos marcado por la 
A.N.U.I.E.S. en su reunión de 1969. 
c) Necesidad de reestructurar el plan en cuanto a contenidos, naturaleza de las 
Materias (básicas, u optativas), orden de aparición, programación por áreas. 
d) Adecuación a los cambios experimentados en los planes de estudio de la 
instrucción media y media superior. 
El objetivo indicado era el de ''Formar profesores e investigadores en lengua y literaturas 
hispánicas." 
11.- Organización del plan: 
Para lograr el objetivo señalado se proponen 50 materias: 42 básicas y 8 optativas, 
equivalentes a 332 créditos (284 básicos y 48 optativos). 
Concepto de Crédito: 
Una hora/semana/semestre equivale a dos créditos para materias teóricas; una 
hora/semana/semestre equivale a un crédito para materias prácticas o de investigación. 
40 
Las materias están distribuidas en ocho semestres de la siguiente manera: 
Semestre Mat. Básicas Créditos Mat. Optativas Créditos 
T 6 39 o o 
ll 6 40 o o 
111 6 43 o o 
IV 6 43 o o 
V 5 31 1 6 
VI 5 32 1 6 
VII 5 36 2 12 
VIII 3 20 4 24 
Las materias optativas, a diferencia de planes anteriores, se estudian ahora a partir del 
quinto semestre. Las materias optativas que se ofrecen son 54 y están organizadas en las 
siguientes áreas. Literaturas Hispánicas, Lingüística Moderna, Lingüística Clásica, 
Literaturas en Lenguas Modernas, Didácticas, Filosofias y generales. 
111.- Comparación entre los Planes de Estudio 1973 y 1977. 
e) Latín I y II que aparecían en el 1 º y 2º semestres, pasan al 3° y 4°. 
f) Español Superior I cambia de nombre: Introducción General al Estudio del Lenguaje. 
g) Historia de la Cultura Española pasa del 1 ° al 3 ° semestre con el nombre de Historia 
de la Cultura Hispánica. Se agrega un 2° curso de esta materia en el 4° semestre. 
h) Los cursos de Inglés y Francés cambian de obligatorios a optativos. 
i) Desaparecen los cursos de Técnica de la Investigación I y 11. 
j) Desaparece el curso de Panorama General de la Literatura. 
k) Se redistribuyen los cursos optativos que se ofrecían en los semestres 2°, 3°, 4°,5º, 
6º (uno por semestre) y 8º (tres). De ellos pasaron uno al 5° semestre, uno al 6°, dos al 
7° y cuatro al 8° semestres. 
1) Los cursos de Investigaciones Literarias I y II que aparecían en 3 º y 4 º semestres 
pasan al 1 º y 2°. 
41 
m) Se suprime en el nombre de los cursos de Literatura Española su contenido. Estos 
cursos que se ofrecían del 4° al 8° semestres se programan del 1 º al 5° 
n) Los cursos de Literatura Mexicana aumentan de dos a cuatro, y se les programa del 
1 º al 4° semestres. 
o) Las literaturas Griega y Latina que aparecían en el 3 º y 4 º semestres, cambian al 7° y 
8° con el nombre de Literatura Grecolatina I y II. 
p) Desaparecen los cursos de Gramática Histórica Española I y II y se sustituyen por 
Filosofia I y II en el 5° y 6º semestres. 
q) Se agrega el curso de Taller de Composición en el 6° semestre. 
r) Estilística pasa del 6° al 8º semestre con el nombre de Introducción a la Estilística. 
s) Se aumenta un curso de Lingüística General y se programan en 6° y 7° semestres. 
t) Desaparece el curso de Literatura Comparada. 
u) Se agrega un curso de Metodología y Práctica de la Educación en el 8º semestre. 
v) Desaparece el curso de Dialectología. 
w) Se incluye el curso de Introducción a la Semántica en el 7° semestre. 
En cuanto a la seriación: 
y) Desaparece la seriación entre: Literaturas Mexicanas, Literaturas Hispano-
americanas y Literatura Españolas. 
z) Se establece la seriación entre los cursos Español Superior IV y Lingüística General. 
a) Se establece la seriación entre Literatura Grecolatina I y 11. 
42 
Licenciatura en Letras, Plan 1977 
Horas 
Clave Materia Tipo Créditos T p Requisitos 
LHl 1 Int. Gral. Est. Leng. Obl. 7 3 1 
LH12 Filosofia I (Corr. Pens) Obl. 6 3 
LH13 Taller de Redacción Obl. 5 5 5 
LH14 Lit. Mexicana I Obl. 7 3 
LH15 Lit. Española I Obl. 7 3 1 
LH16 Inv. Literarias I Obl. 7 3 1 
LH21 Español Sup. II Obl. 8 4 LHII 
LH22 Fil. II (Corr. Pens) Obl. 6 3 LH12 
LH23 Taller de Redacc. II Obl. 5 5 LH13 
LH24 Lit. Española 11 Obl. 7 3 1 
LH25 Lit. Mexicana 11 Obl. 7 3 1 
LH26 Inv. Literarias 11 Obl. 7 3 1 LH16 
LH31 Español Sup. 111 Obl. 8 4 LHll, 21 
LH32 Latín I Obl. 8 4 
LH33 Hist. Cult. Hisp. I Obl. 8 4 
LH34 Lit. Mexicana 111 Obl. 7 3 1 
LH35 Lit. Española III Obl. 7 3 1 
LH36 Fonética y Fonología I Obl. 5 2 1 
LH41 Español Sup. IV Obl. 8 4 LH1U2,31 
LH42 Latín 11 Obl. 8 4 LH32 
LH43 Hist. Cult. Hisp. 11 Obl. 8 4 LH33 
LH44 Lit. Española IV Obl. 7 3 1 
LH45 Lit. Mexicana IV Obl. 7 3 
LH46 Estética y Fonología 11 Obl. 5 2 1 LH36 
LHSI Taller de Campos. I Obl. 5 5 
LH52 Filología Hispánica I Obl. 7 3 1 
LH53 Lit. Española V Obl. 7 3 1 
LH54 Teoría Literaria I Obl. 5 2 1 
LHSS Lit. Hispanoam. I Obl. 7 3 1 
Optativa 6 2 2 
LH61 Taller de Campos. II Obl. 5 5 LH51 
LH62 Filología Hispánica 11 Obl. 7 3 1 LH52 
LH63 Lingüística Gral. I Obl. 8 4 LHI 1,21,31 
LH64 Teoría Literaria 11 Obl. 5 2 1 LH41 
LH65 Lit. Hispanoam: 11 Obl. 7 3 1 LH54 
Optativa 6 2 2 LH54 
LH71 Lingüística 11 Obl. 8 4 LHI l,21,31 
LH72 Lit. Grecolatina I Obl. 7 3 1 LH41,63 
LH73 Met. Prác. Educación Obl. 7 2 31 2curs. Lit. 
2curs. Red 
LH74 Lit. Hispanoam. 111 Obl. 7 3 1 
43 
LH75 lnt. Semántica Obl. 6 2 4 
Optativa 6 2 2 
Optativa 6 2 2 
LH81 Int. Estilística Obl. 6 2 2 
LH82 Lit. Grecolatina II Obl. 7 3 1 LH72 
LH83 Met. Prác. Educación 11 Obl. 7 2 3 LH73, 2curs. 
Lit. y 2 Red. 
Optativa 6 2 2 
Optativa 6 2 2 
Optativa 6 2 2 
Optativa 6 2 2 
Literaturas Hispánicas 
LH0l Sem. Lit. Española I Op. 6 2 2 
LH02 Sem. Lit. Española II Op. 6 2 2 
LH03 Sem. Lit. Española III Op. 6 2 2 
LH04 Nov. Picaresca (Monog) Op. 6 2 2 
LH05 Cervantes (Monog) Op. 6 2 2 
LH06 Sem. Lit. Mex. I Op. 6 2 2 
LH07 Sem. Lit. Mex.11 Op. 6 2 2 
LH08 Sem. Lit. Mex.111 Op. 6 2 2 
LH09 Sem. Lit. Hispan. I Op. 6 2 2 
LH0lO Sem. Lit. Hispan.11 Op. 6 2 2 
LH0ll Sem. Lit. Hispan. 111 Op. 6 2 2 
LH012 Sem. Cuento Cont. Op. 6 2 2 
LH013 Sem. Nov. Hispánica Op. 6 2 2 
LH014 Sem. Poesía Contem. Op. 6 2 2 
Lingüística Moderna 
LH015 Dialect. Gral. Op. 6 2 2 LH36 
LH016 Dialect. Mex. Op. 6 2 2 
LH017 Filología Hisp. 111 Op. 6 2 2 
LH018 Lin. Cont.(Mong) Op. 6 2 2 
LH019 Filología Román. I Op. 6 2 2 LH62 
LH020 Filología Román. 11 Op. 6 2 2 LH018 
LH021 Sociolingüística Op. 6 2 2 
LH022 Lin. lndoamericana Op. 6 2 2 
LH023 Hist. Lengua Op. 6 2 2 
Lingüística Clásica 
LH024 Latín III Op. 6 4 o LH42 
LH025 Latín IV Op. 6 4 o LH023 
LH026