Implantação do Bacharelado Internacional no ITESM

•

ITESM

Todo para Aprender

1/11/2022

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INSTITUTO TECNOLO~ICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE MONTERREY
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA
:ESTIJDIO SOBRE LA IMPLAm'AClON DEL BACHII.LERATO
INTERNAQONAL EN EL CAMPUS EUGENIO GARZA
SADA DEL ITESM, SU FUNDAMENTACTON
FILOSOFICA Y PEDAGOGICA Y SUS 11,f PLICAQONES
EN LA ENSEJ5rANZA DE'l PHOGRAMA
DE HISTORIA rvIUN'DlAL
Tesis presentada como requisito parcial para
optar al Titulo de Master en Educoción con
especialidad en humanidades
Lic. Ano Portnoy Grumberg
MONTERREY, N. L. MARZO DE 1995
Resumen
ESTUDIO SOBRE LA IMPLANTACION DEL BACHILLERATO
INTERNACIONAL EN EL CAMPUS EUGENIO GARZA SADA DEL
ITESM, SU FUNDAMENTACION FILOSOFICA Y PEDAGOGICA Y SUS
IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA DEL PROGRAMA DE
HISTORIA MUNDIAL.
Autora: Lic. Ana Portnoy Grumberg
Asesora: Dra. Margarita A. de Sánchez.
El trabajo de investigación consistió en la elaboración del
marco filosófico y pedagógico del Bachillerato Internacional
(conocido por las siglas 81) y su implantación en el Campus Eugenio
Garza Sada del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, de esta ciudad. Así mismo, se investigó sobre los
problemas que plantean la enseñanza de las Ciencias Sociales en
general, y de la materia de Historia Mundial en particular, en las
preparatorias del campus, para proponer, finalmente, la aplicación del
modelo de Procesos de Pensamiento en la enseñanza de la historia en
el Bachillerato Internacional.
La indagación se llevó a cabo a través de una consulta
bibliográfica de fuentes primarias y secundarias, así como datos
estadísticos proporcionados por el Departamento Escolar del campus,
encuestas aplicadas a los maestros que imparten las materias de
Ciencias Sociales e Historia, entrevistas y la aplicación de diversos
tests a los alumnos del 81.
El Bachillerato Internacional surgió en los años 1960 y a pesar
de las transformaciones en el entorno político e internacional, el
programa se concibe como una alternativa ante las tendencias de
globalización y la consolidación de un contexto multicultural
rápidamente cambiante. El 81 otorga un diploma a los alumnos que
aprueban una materia de cada área de conocimiento que conforma su
curriculum y que presentan un trabajo monográficos individual y un
trabajo sobre Teoría del Conocimiento. En agosto de 1991 se inició el
programa en el Campus Eugenio Garza Sada y alrededor del 89% de los
alumnos que han presentado los exámenes han obtenido el diploma.
Al realizar la investigación se pudo detectar que la materia de
¡¡¡
Historia Mundial tiene un alto grado de reprobación en los programas
Bilingüe y Bicultural del Campus Eugenio Garza Sada, así como falta
de valoración hacia los estudios humanísticos y sociales.
El trabajo llegó a conclusiones que indican la necesidad de dar
un enfoque crítico y valorativo a los programas humanísticos y
sociales, cuyos métodos de estudio se han basado en repetición,
memorización y el aprendizaje centrado en el maestro, lo que
repercute negativamente en el alumno.
El estudio de las Ciencias Sociales debe ser abordado desde un
enfoque crítico, integral y multidisciplinario, enfatizando en la
resolución de problemas y la aplicación del conocimiento, más que en
su acumulación y memorización.
Las tendencias actuales al pluralismo y la diversidad plantean
nuevas perspectivas a los contenidos, especialmente a una concepción
multicultural y con diferentes interpretaciones. La metodología de
procesos de pensamiento puede ser aplicada a la enseñanza de
ciencias sociales y de historia al igual que la filosofía humanista del
81.
iv
INDICE GENERAL
RECONOCIMIENTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i i
RESUMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i i i
INDICE GENERAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
INDICE DE FIGURAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi i i
INDICE DE GRAFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i x
INDICE DE TABLAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x
CAPITULO l. Antecedentes del problema. . . . . . . . . . . 1
1.1 Planteamiento del problema. . . . . . . . . . . . . 1 O
1.2 Estrategia metodológica. . . . . . . . . . . . . . . . 1 8
CAPITULO 11. Marco teórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1 Fundamentos filosóficos y pedagógicos del
Bachillerato Internacional. . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.1 Principios fundamentales del Bachill~
rato Internacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.1.2 El curriculum del Bachillerato Interna
cional....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2 Revisión de algunas teorías sobre inteligen
cia y cognición y su relación con los proce-
sos de pensamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.2.1 Definición de inteligencia conforme a
diversos autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.2.2 Concepciones sobre aprendizaje y de-
sarrollo de habilidades de pensamien-
to................................. 69
2.2.2.1 Descripción de los procesos bá
sicos de pensamiento. . . . . . . . . . 81
2.2.2.2 Conclusiones sobre los procesos
básicos de pensamiento. . . . . . . . 127
2.3 Problemática que plantea la enseñanza de las
ciencias sociales en su contexto global. . . . . . 129
2.3.1 ¿Qué enseñan las ciencias sociales?. . . . 137
2.4 Consideraciones sobre la enseñanza de la his-
toria dentro del contexto global. . . . . . . . . . . . . 142
V
2.4.1 Definición de historia. . . . . . . . . . . . . . . . . 142
2.4.2 Utilidad del estudio de la historia. . . . . . 145
2.4.3 Causas que rigen el curso de la historia. 148
2.4.4 Fuentes de la historia. . . . . . . . . . . . . . . . . 149
2.4.5 Objetividad en la historia. . . . . . . . . . . . . . 1 52
2.4.6 Las concepciones sobre la historia naci.Q.
nal en los programas educativos de Méxi
CO, siglos XIX y XX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 58
CAPITULO 111. Apreciación de los subproblemas plantea-
dos, en el contexto del campus Eugenio Gar.
za Sada del ITESM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
3.1 Implantación del Bachillerato Internacional
en el campus Eugenio Garza Sada del ITESM .. 168
3.2 Problemática que plantea la enseñanza de
las ciencias sociales en el campus Eugenio
Garza Sada del ITESM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 76
3.3 La materia de Historia Mundial en los progr.a
mas de preparatoria del campus Eugenio Gar
za Sada del ITESM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
3.3.1 La materia de Historia Mundial en el
programa del Bachillerato Internacio-
nal. .............................. .
3.3.2 El programa de historia del 81 en sus
contenidos semánticos ............. .
CAPITULO IV. Propuestas para la ensefianza de ciencias
sociales y de historia . .............. .
4.1 Propuesta para un nuevo enfoque en la ense-
ñanza de las ciencias sociales ............ .
4.2 Aplicación del modelo de procesos de pensa-
miento en la enseñanza de la materia Histo-
ria Mundial del Bachillerato Internacional. ..
4.2.1 Aplicación de la metodología de proce-
sos de pensamiento en la enseñanza de
la historia ........................ .
4.2.2 Aplicación de la metodología de proce-
sos de pensamiento a un ejemplo espe-
·t· CI ICO ............................. .
vi
195
199
213
213
217
218
225
CAPITULO V. Conclusiones y recomendaciones. . . . . . . . 227
5.1 Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
5.2 Recomendaciones......................... 232
BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
APÉNDICE 1: Encuesta aplicada a maestros de Ciencias Socia-
les del campus Eugenio Garza Sada en octubre de
1992, respecto a los problemas que plantea la en
_señanza de las materias de esta área. . . . . . . . . . . . 242
APÉNDICE 2: Encuesta sobre habilidades y conocimientos que
tienen los alumnos que cursan las materias de His_
_toriaMundial en las preparatorias del campus Eu-
genio Garza Sada, aplicada en octubre de 1992. . . . 243
APÉNDICE 3: Habilidades cognitivas que debe tener el alumno
de primer ingreso para cursar con éxito la mate-
ria de Historia Mundial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
APÉNDICE 4: Area de Ciencias Sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
APÉNDICE 5: Cuestionario de diagnóstico .................... 252
APÉNDICE 6: El programa de Historia Mundial del Bachillerato
Internacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
APÉNDICE 7: Test número 1 sobre conocimiento histórico e in-
terés en la historia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
APÉNDICE 8: Test número 2 sobre conocimiento histórico e in-
terés en la historia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
APÉNDICE 9: Retroalimentación del curso, enero-mayo 1994. . 287
APÉNDICE 1 O: Curriculum vitae. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
vii
INDICE DE FIGURAS
Figura Página
1 Marco filosófico y corrientes pedagógicas que
fundamentan al Bachillerato Internacional. . . . . . 39
2 Modelo educativo de la Asociación de Escuelas In-
ternacionales: Educación centrada en el alumno. . . 42
3 Representación hexagonal del currículum del 81. . . 4 7
4 El estímulo generador de nuevos estados mentales 70
5 El espacio psicológico del individuo y el conoci-
miento previo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
6 Ampliación del espacio psicológico. . . . . . . . . . . . . . 72
7 Automatización de un hábito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
8 Descripción de los procesos básicos de pensamien
to........................................... 80
9 Esquema fundamental de autogobierne mental. . . . . 82
1 O Pasos para realizar una observación. . . . . . . . . . . . . 85
11 Pasos para realizar una descripción. . . . . . . . . . . . . . 85
12 Pasos para realizar una comparación. . . . . . . . . . . . . 9.0
1 3 Pasos para identificar similitudes. . . . . . . . . . . . . . . 90
14 Pasos para realizar una diferenciación. . . . . . . . . . . . 92
1 5 Pasos para realizar una clasificación. . . . . . . . . . . . . 98
16 Pasos para hacer una definición. . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
17 Pasos para realizar un ordenamiento .............. 1 02
18 Pasos para realizar una clasificación jerárquica ... 11 O
19 Proceso de pensamiento analítico-sintético ....... 112
20 Pasos generales para llevar a cabo un análisis ..... 114
21 Pasos para realizar un análisis estructural. ....... 116
22 Pasos para realizar una síntesis .................. 119
23 Pasos para realizar una evaluación interna ......... 121
24 Pasos para plantear una hipótesis ................. 124
viii
INDICE DE GRAFICAS
Gráficas Página
1 Puntajes del SAT que han obtenido los alumnos in~
critos al programa del 81, de 1991 a 1993. . . . . . . . . 170
2 Puntos obtenidos en los exámenes del Bachillerato
Internacional por las dos primeras generaciones. . . 174
3 Porcentaje de aciertos en el cuestionario de diag-
nóstico aplicado a los alumnos de la tercera gene-
ración del Bachillerato Internacional en agosto de
1993. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
ix
INDICE DE TABLAS
Tablas
1 Número de alumnos reprobados de la materia
de Historia Mundial en los bachilleratos Bilin-
Página
güe y Bicultural, de 1987 a 1994. . . . . . . . . . . . . . 9
2 Curriculum del 81. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3 Escuelas de procedencia de los alumnos que se
han inscrito al 81, de 1991 a 1993. . . . . . . . . . . . . 175
4 El programa de Historia Mundial del Bachillerato
Internacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
X
"La esencia del pensamiento crítico es un escepticismo
informado... Quien piensa críticamente no acepta
el mundo social como un acierto y tampoco
acepta ciegamente su valor aparente".
Cornbleth 1
citado por Thornton, Stephen J. "The Social Studies Near Century's End:
Reconsidering Patterns of Curriculum and lnstruction" en Darling-Hammond, Linda
(editor) Reyjew of Research io Educatjon. Washington o.e.: American Educational
Research Association. 1994. p. 232.
Capítulo l. Antecedentes del problema.
En el verano de 1991 los directivos del Campus Eugenio Garza
Sada del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,
decidieron implantar el programa del Bachillerato Internacional,
conocido por sus siglas 81, como una opción más para los alumnos que
cursan estudios de preparatoria. La decisión fue tomada al
considerarse diversos factores:
a. Extrínsecos, como la excelencia que ha demostrado este
programa internacionalmente; su rápida expansión en todo el mundo;
el reconocimiento que tiene su diploma en muchas universidades de
prestigio; y el fundamento holístico del programa, en el que se
desarrolla no sólo un curriculum de contenidos elevados, sino también
las capacidades integrales del alumno como son habilidades de
pensamiento, juicio crítico, creatividad, metaconocimiento,
capacidad de autoestudio, la vocación de servicio a la comunidad y la
realización de investigaciones personales con las herramientas
metodológicas adecuadas.
b. Intrínsecos, como es el hecho que al campus ingresan
alumnos que obtienen más de 1300 puntos del SAT y que manifiestan
madurez y mayor interés hacia el estudio que otros jóvenes de su
edad, para los que las clases más tradicionales carecen de
estimulación.
El programa del 81 se desarrolló en Suiza hace más de 20 años
para satisfacer las necesidades de los hijos de diplomáticos, que no
podían revalidar su educación media superior en una institución
nacional por el frecuente desplazamiento de sus padres y que perdían
los créditos de las materias cursadas. El 81, con reconocimiento
1
internacional, aseguraba la expedición de un certificado oficial de
estudios de Preparatoria y permitía a esos alumnos su ingreso a una
universidad que reconociera el diploma obtenido. Hoy día este
programa se ofrece en infinidad de países y la obtención de su
diploma garantiza que su poseedor ha recibido la formación científica
y humanística necesaria para iniciar estudios universitarios en
cualquier universidad de prestigio.
El programa de estudios que conduce a los exámenes del
Diploma del Bachillerato Internacional es una secuencia de dos años
para estudiantes entre los dieciséis y los diecinueve años de edad. Ha
sido diseñado de tal forma que, a pesar de su amplitud y exigencia,
está al alcance de candidatos de todo el mundo. Su objetivo es
proporcionar a estudiantes de diversos orígenes culturales, sociales,
idiomáticos y educacionales "las perspectivas intelectuales, sociales
y de criterio necesarias para el mundo adulto que yace delante de
éstos" 1 • Pretende educar al hombre integral ante los retos a los que se
enfrentará por la explosión de conocimientos y la variedad de
elecciones a tomar. "Su entrenamiento académico deberá proveerlos
con los valores y las oportunidades que les permitan elegir
sabiamente"•.
Los programas del 81 son lo suficientemente amplios para
promover la conciencia de una humanidad común y al mismo tiempo
suficientemente específicos para asegurar la adquisición de
habilidades tanto disciplinarias como interdisciplinarias que
constituyen los requisitos esenciales para una educación superior o
un empleo en un mundo competitivo.
1 Oficina de la Lic. Rosaura Barahona, directora de Servicios Académicos, ITESM-CEGS.
Documento del 61- p 1.
2 ibídem.
2
Los estudiantes deben aprender a aprender, a analizar, a
alcanzar conclusiones meditadas sobre el hombre, sus lenguas y
literatura, sus formas dentro de la sociedad y las fuerzas científicas
de su medio ambiente.
Otro propósito del programa es estimular en todos losestudiantes la apreciación de otras culturas y actitudes aparte de las
propias. Pretende motivarlos a estar informados, a ser tolerantes y a
estar dispuestos a comunicarse con otros fácilmente.
El programa general consiste en seis grupos de asignaturas, en
las que el alumno elige una materia de cada uno. Estos son:
1. Lengua materna (lengua A), incluyendo el estudio de
selecciones literarias.
2. Segunda lengua (lengua 8).
3. Individuos y sociedades (historia, geografía, economía,
filosofía, psicología, antropología social, organización empr.esarial).
4. Ciencias experimentales ( biología, química, química
aplicada, física, ciencia física, psicología experimental).
5. Matemáticas (matemática, matemática y computación,
estudios matemáticos, matemática con matemática avanzada).
6. Una de las siguientes opciones:
a. Arte/diseño, música, latín, griego clásico, estudios
de computación.
b. Un programa basado en el propio colegio y aprobado
por la Organización del 81.
c. Lengua C o una segunda signatura del grupo 3 o del
grupo 4.
Para recibir el diploma el alumno debe cursar tres materias a
nivel superior y tres a nivel medio, diferenciadas por el grado de
3
profundidad que exige cada nivel, además de mayor número de temas y
la elaboración de trabajos dirigidos. También debe presentar un
trabajo monográfico que le da una primera experiencia en
investigación y es obligatorio que el alumno participe en actividades
creativas y en un servicio social a su comunidad (conocido por sus
siglas CAS) así como tomar un curso de teoría del conocimiento que
explora la relación entre las diferentes disciplinas y asegura que el
estudiante realice reflexiones críticas sobre los conocimientos y la
experiencia adquirida tanto académicamente como fuera del salón de
clase.
Es importante resaltar, además, el momento en el que en el
campus Eugenio Garza Sada se tomó esta decisión. Las tendencias
mundiales a la globalización y la conformación de bloques regionales,
en este caso el norteamericano, plantea la necesidad de tener una
visión multicultural e internacionalista que el programa del
Bachillerato Internacional postula. Los años 1990-1993 presenciaron
la negociación del Tratado de Libre Comercio, ratificado en noviembre
de 1993, que integra un amplio mercado regional en el cual se ponen
en contacto a tres culturas distintas, lo que exige una mayor
comprensión y tolerancia entre países. Una de las características del
programa del Bachillerato Internacional es la actitud de respeto y
tolerancia a formas culturales distintas a la propia, con la meta de
lograr mayor comprensión entre pueblos y la búsqueda de soluciones
pacíficas a los conflictos internacionales. Además, el nuevo escenario
exige mayor capacitación y excelencia académica y profesional, que el
81 ha logrado establecer en más de treinta años de experiencia.
El programa en el CEGS se inició en agosto de 1991, con dos
4
grupos de alumnos, uno en el campus Eugenio Garza Sada y otro en la
preparatoria Garza Lagüera. Hasta la fecha dos generaciones de
alumnos han presentado los exámenes de Suiza, contabilizando un
total de 37 alumnos3, obteniendo diploma el 89% de ellos. La tercera
generación presentará sus exámenes en la sesión de mayo de 1995.
El programa está diseñado para ser cursado en los dos últimos
años de un programa de educación media de seis años, es decir, lo que
en nuestro país corresponde al segundo y tercer año de preparatoria (o
quinto y sexto año de bachillerato). Hasta 1993, los alumnos que
ingresaron al programa en el campus provenían directamente de
tercero de secundaria, a diferencia de las escuelas de la República y
del resto del mundo en las que el 81 se ha cursado después de un
primer año de estudios de preparatoria (cuarto de bachillerato). Con la
reforma al programa de preparatoria en el campus, que extiende los
estudios de este nivel a seis semestres, en agosto de 1994 se inició
un programa de preparación para el Bachillerato Internacional al cual
hubo inscritos, en el primer semestre, cincuenta alumnos que
presentarán sus exámenes en mayo de 1997.
La implantación de este programa se llevo a cabo con extrema
rapidez, sin que estuviesen claramente establecidos la filosofía y los
fundamentos del Bachillerato ni los propósitos de un programa tan
exigente. En el caso de la materia de Historia Mundial
específicamente, el programa del Bachillerato Internacional difiere
tanto en contenido como en metodología a a los programas de la
Preparatoria Bilingüe y de la Bicultural, pues además de analizar
tópicos del siglo XX y llevar a cabo comparaciones intrarregionales, el
alumno debe tener habilidades para interpretar y validar documentos,
3 20 en la primera generación, que presentó sus exámenes en mayo de 1993 obteniendo
diploma 18 y 17 en la segunda, que los presentó en mayo de 1994,obteniendo diploma 15.
5
capacidad de fundamentar, evaluar y enjuiciar eventos, con un
análisis profundo y con discusión historiográfica. Es importante
reconocer que una de las dificultades en el estudio de Ciencias
Sociales y de Historia a nivel de preparatoria, es la falta de
conocimientos y hábitos de los alumnos, provocada tanto por la
manera como aprenden historia en sus escuelas de procedencia como
por el desinterés del entorno en esta clase de estudios. En general,
ante el estudio de la historia el alumno se limita a aprender de
memoria nombres y fechas, sin ubicar el acontecimiento histórico en
su entorno geográfico, temporal, político, económico, social, cultural
o internacional, sin considerar que es necesario describir,
caracterizar, comparar, relacionar, analizar o realizar un juicio
crítico. Así mismo, considera que el hecho se debe a las acciones de
un caudillo, sin tomar en cuenta las relaciones de multicausalidad y
la intervención de muchos factores en su desenvolvimiento .. Carece de
base metodológicas para la realización de investigaciones y trabajos
que la materia exige puesto que su labor se limita a copiar
información de libros de texto o enciclopedias, sin que tenga
conocimiento sobre cómo se realiza una investigación y se redacta un
trabajo de ciencias sociales o historia.
Esta ha sido también la experiencia de la tesista como docente
de la materia (desde los niveles de secundaria hasta maestría) por
más de 23 años (16 de ellos en el ITESM, tanto en su nivel profesional
como en preparatoria). Así mismo, como ex miembro de un patronato
escolar en una escuela de la localidad, la observación de clases de
historia a nivel medio permite generalizar que éstas se sustentan en
la memorización. Lo que de la labor didáctico-histórica, suelen
retener los alumnos a medida que transcurre el tiempo, y con repasos
6
cada vez más escasos, son, por lo general, hechos carentes de sentido,
desprendidos de sus correlaciones originales, reducidos muchas veces
a la indicación de meros nombres y fechas como contenidos aislados
e independientes.
Así, de esta equivocada concepción de lo que es el aprendizaje
de la historia y su metodología de estudio, se plantea la discrepancia
entre los conocimientos que el alumno tiene al ingresar a la
preparatoria y los conocimientos y habilidades exigidos por la
materia de Historia Mundial del Bachillerato Internacional.
El curso de historia de tercero de secundaria abarca la historia
mundial a partir del siglo XVIII hasta nuestros días y en tanto cubre
prácticamente lo que el alumno estudiará en preparatoria, en lo que ha
sido la experiencia profesional de la tesista, éste deja pocas bases
para que el alumno tenga suficiente preparación en lo que se le
exigirá en la preparatoria. El caudal de información dada al alumno en
secundaria es demasiado extenso, sobre todo considerando que el
alumno no ha profundizado en él y en la mayoría de las ocasiones se ha
limitado a memorizar lasfechas y los nombres más importantes.
Por otra parte, y hasta el primer semestre de 1994, antes de
que la preparatoria pasase a ser de dos años a tres, los programas de
la preparatoria, tanto de la Bilingüe (PEGS), la Bicultural (BBL) y
sobre todo el Bachillerato Internacional (81) exigían una buena
comprensión de la historia mundial del siglo XVIII y XIX para poder
analizar los acontecimientos mundiales del presente siglo. El
programa de la preparatoria Bilingüe partía de la historia
contemporánea a partir de la Segunda Guerra, el del Bachillerato
Bicultural de las causas para la Primera Guerra Mundial y el programa
del 81 del análisis, inclusive a nivel de fuentes primarias, de diez
7
temas globales del siglo XX que abarcan desde los diferentes tipos de
guerras, los gobiernos de partido único, el cambio social y su efecto
en la sociedad, la economía y la sociedad, la Guerra Fría, la
descolonización, el artista y la sociedad, minorías étnicas y política,
religión y política, Organismos Internacionales, temas que exigen un
manejo adecuado de los tópicos previos como son revoluciones del
siglo XVIII, doctrinas sociales del siglo XIX, imperialismo,
nacionalismo, democratización, así como el saber analizar fuentes
primarias y secundarias y la consulta a textos específicos para cada
tema.
Es importante hacer notar el gran número de reprobados que ha
tenido esta materia en las preparatorias Tradicional y Bicultural del
Campus Eugenio Garza Sada, lo que nos muestra la dificultad que ha
planteado a los alumnos recién ingresados al campus y que. la cursan
en primer semestre. Conforme a datos recabados desde 19874,
tenemos los indicadores5 que se muestran en la tabla 1 ª.
Se debe notar que los alumnos que cursan la materia en el
semestre de Enero a Mayo, en su mayoría son repetidores del semestre
anterior. Así mismo un pequeño número de alumnos que cursan la
materia en el semestre regular son repetidores por segunda ocasión.
Sin embargo, considerados globalmente a todos los alumnós que en el
lapso de catorce semestres han cursado la materia, el 28.5 % de ellos
la han reprobaron.
' Dirección de Servicios Escolares del Campus Eugenio Garza Sada-lTESM. Qocumento
sobre a la cifra de inscritos-reprobados en la materia de Historia Mundial .
5 En las tres generaciones de alumnos del Bachillerato Internacional que han cursado la
materia de Historia Mundial de 1991 a 1993 no han habido reprobados.
6 vid infra p. 9.
8
EGS/Bilingüe, # ioscrjtos #Reprobados EGS/BBL # ioscrjtos #Reprobados
Ag-Dic 87
En-May 88
Ag-Dic 88
En-May 89
Ag-Dic 89
En-May 90
Ag-Dic 90
En-May 91
Ag-Dic 91
En-May 92
Ag-Dic 92
En-May 93
Ag-Dic 93
En-May 94
770
220
717
277
638
238
617
152
585
217
517
148
519
162
218 Ag-Dic 87 180
114 En-May 88 22
276 Ag-Dic 88 262
120 En-May 89 19
208 Ag-Dic 89 267
8 2 En-May 90 48
175 Ag-Dic 90 303
55 En-May 91 63
270 Ag-Dic 91 297
73 En-May 92 49
147 Ag-Dic 92 374
5 7 En-May 93 35
154 Ag-Dic 93 401
52 En-May 94 31
21
1
27
o
53
7
66
8
51
4
28
7
34
9
Tabla 1: Número de alumnos reprobados de la materia de Historia en
los bachilleratos Bilingüe y Bicultural, de 1987 a 1994.
9
Otra dificultad a la que se enfrenta la enseñanza de la historia
es que el medio ambiente no estimula las áreas de Ciencias Sociales y
Humanidades, puesto que existe una devaluación de estas áreas en
comparación con el estudio de matemáticas y ciencias naturales,
especialmente cuando se ha enfatizado en carreras ingenieriles y
técnicas en la búsqueda de un rápido desarrollo económico. Tenemos
que recordar que el ITESM Campus Monterrey cerró la licenciatura en
Ciencias de la Comunidad, que hace dos años las licenciaturas en
Letras Inglesas y Letras Españolas fueron resumidas a una
Licenciatura en Letras y que en el segundo semestre de 1992 la
Universidad Regiomontana cerró tres escuelas de estudios en
Humanidades y Ciencias Sociales.
Y, sin embargo, ha sido en este período crítico para las
humanidades y las ciencias sociales cuando el campus Eugenio Garza
Sada del ITESM aprobó la implantación del programa de Bachillerato
Internacional, programa innovador con una filosofía plenamente
humanista con el objetivo primordial de fomentar la tolerancia
multicultural y la solidaridad internacional.
1.1 Planteamiento del problema.
Los problemas a investigar son varios, pero interrelacionados
puesto que son diversos asuntos ligados con la implantación del
Bachillerato Internacional en el Campus Eugenio Garza Sada del ITESM.
En primer lugar es pertinente ubicar al programa dentro de su
marco filosófico y teórico. ¿Cuáles son las corrientes filosóficas y
educativas que han constituido al Bachillerato Internacional? ¿De qué
manera los objetivos del programa satisfacen los planteamientos
filosóficos que lo han generado?
10
En segundo término, es importante comprender las razones por
las que se decidió implantar el programa del Bachillerato
Internacional en el Campus Eugenio Garza Sada del ITESM y los
resultados que se han obtenido hasta la fecha, con dos generaciones
de alumnos que ya han egresado.
En tercer lugar, y considerando específicamente la materia de
Historia Mundial surgen varias interrogantes. Por un lado, ¿cómo se
debe definir el conocimiento histórico? De acuerdo a la experiencia
tanto de investigadores como de docentes, el conocimiento histórico
se ha limitado, generalmente, a la memorización de datos fuera de
contexto que, en la vida moderna, tienen poca utilidad. Sin embargo, el
programa del Bachillerato Internacional sustenta sus principales
fundamentos en el respeto y la tolerancia internacional y
multicultural que descansan en los programas de Ciencias Sociales.
Esta discrepancia plantea un problema pues el alumno, por su
experiencia educativa, considera a la materia inútil e irracional en
tanto el programa exige un análisis fundamentado de procesos
históricos y su aplicación a acontecimientos mundiales en ámbitos
interregionales.
Por esta misma circunstancia, la materia plantea dificultades
en su enseñanza en la preparatoria. Los alumnos carecen de
habilidades fundamentales como son la lectura comprensiva y la
expresión oral y escrita, así como una falta de conocimientos
históricos y capacidad de realizar investigación. Por ello, otro
objetivo de esta investigación es establecer cuál es la problemática
que ha planteado la enseñanza de la materia de historia a los alumnos
que la cursan en los tres bachilleratos del Campus y determinar qué
conocimientos y habilidades requieren los alumnos que cursan el
11
Bachillerato Internacional para tener éxito en la materia
Para indagar si los alumnos que cursan la materia en el
Bachillerato Internacional tienen los conocimientos y habilidades
requeridos por la materia y aplicando el Modelo de Discrepancia1
tenemos:
Situación deseada:
* Se debería conocer los fundamentos que consolidan al
Bachillerato Internacional así como el enfoque internacionalista del
programa y su sustento en el modelo de Aprender a Aprender.
* Los principios y perspectivas del 81 se deberían extender a los
demás programas de preparatoria que tiene el campus.
* El alumno que ingresa al programa del Bachillerato
Internacional debería contar con conocimientos históricos y bases
metodológicas adecuadas para poder cumplir con las exigencias del
programa de estudios de Historia Mundial que exige el Bachillerato
Internacional, entendidas como los conocimientos del proceso
histórico a nivel mundial desde el siglo XVIII así como capacidad de
análisis y de juicio crítico sobre la historia del siglo XX tanto
cronológica como regional, específica de un proceso histórico
determinado o correlacionada interregionalmente.
Así mismo, el alumno debería tener una concepción crítica de la
materia y ser capaz de investigary fundamentar sus aseveraciones.
* El alumno debería valorar la importancia de la materia, puesto
que el conocimiento de los procesos histórico-sociales explican los
acontecimientos pasados y presentes y permiten plantear un
desarrollo a futuro.
1 Sánchez, Margarita A. de. Manual para el curso Semjnarjo de iovestjgacjón módulos
1, 11 Y 111 p 63.
12
Situación observada:
La observación y experiencia de la tesista durante más de 23
años de docencia, cuatro de ellos como maestra de historia en el
Bachillerato Internacional es que:
* Gran número de alumnos que han cursado el programa del 81
así como maestros que han impartido sus materias conocen
superficialmente el enfoque internacionalista del Bachillerato
Internacional. Sin embargo, el conocimiento de su filosofía y sus
principios pedagógicos es vago, lo que plantea que alumnos y
maestros están involucrados en un programa del cual no hay una clara
concepción en sus planteamientos más abstractos.
* El 81 es un programa que promueve valores multiculturales, el
estudio de la historia comparada del siglo XX y fomenta el
pensamiento crítico y el autoestudio del alumno.
La metodología tradicional en los programas de preparatoria no
suelen estimular el autoestudio y la responsabilidad del alumno por
su propio aprendizaje. El campus Eugenio Garza Sada adoptó el
programa con rapidez, con la intención de que conforme arraigara los
valores y principios del 81 permearan no sólo a los maestros y
alumnos que participan del programa, sino también al resto de los
programas de preparatoria, tanto en enfoques y contenidos como en
metodologías y desarrollo de habilidades del maestro y del alumno.
*Los alumnos que ingresan a primer semestre de preparatoria
tienen deficiencias en la información pertinente para comprender la
historia contemporánea.
* Los alumnos repiten de memoria nombres y fechas sin lograr
comprender y explicar el proceso histórico y la correlación causa-
efecto en los acontecimientos.
13
* Los alumnos carecen de las bases metodológicas básicas para
realizar investigación y redacción.
* Los alumnos consideran el estudio de la historia como un
conocimiento inútil que es requisito para obtener un certificado sin
mostrar en su mayoría interés o curiosidad por la materia.
Discrepancia:
* Aunque el programa ha tenido éxito y en 1994 se abrieron dos
grupos para 50 alumnos a un nivel previo de 81, los maestros y
alumnos no conocen en su totalidad los principios que fundamentan al
programa.
*Los alumnos no conocen los cambios políticos, económicos,
sociales y culturales que fundamentan la historia contemporánea y
deben manejar, por lo menos, la historia de Occidente a partir del
siglo XVIII. Hay una discrepancia entre el contenido del programa de
Historia Mundial de 81 y las bases que trae consigo el alumno
procedente de secundaria.
*El alumno repite información de memoria, sin analizar ni
fundamentar sus datos. Carece de habilidades de investigación y
análisis. Hay una discrepancia entre las habilidades que exige el 81 -
análisis crítico, opinión fundamentada, capacidad de investigación - y
las técnicas que tiene el alumno - memorización, repetición de
información, concepción del acontecimiento como un evento aislado-
así como deficiencias en la comprensión y expresión tanto orales
como escritas.
* El curriculum del 81 partió de un replanteamiento sobre el
enfoque de las ciencias sociales y, especialmente, de la concepción de
la historia y su importancia como medio para desarrollar una actitud
de tolerancia y respeto a diversas culturas e interpretaciones. El 81
14
concede mucha importancia al estudio de ciencias sociales, lo que
discrepa con la valoración a esta área del conocimiento en el entorno
en general y a la falta de interés y motivación en gran parte de los
alumnos en particular. Así, hay una discrepancia entre la concepción
que tiene el alumno de la historia y la importancia que el 81 da a los
estudios históricos e internacionales.
La incorporación de sus principios en los otros dos programas
de preparatoria del campus tampoco se ha dado totalmente.
Definición de la necesidad:
Establecer cuáles son los principios filosóficos y pedagógicos
que fundamentan al programa del Bachillerato Internacional, así como
porqué y cómo se llevó a cabo su implantación en el campus Eugenio
Garza Sada del ITESM. La filosofía del 81 debe hacerse explícita y sus
principios deben ser conocidos por los maestros y alumnos que
participan en el programa
Detectar qué relaciones se pueden establecer entre las
exigencias del curriculum del 81 y los avances de la ciencia cognitiva.
Establecer los principios de la materia de historia del 81 y su
enseñanza en el campus. El maestro debe conocer estos vínculos para
que la enseñanza sea significativa y satisfaga las demandas del 81.
Precisar qué conocimientos históricos y habilidades de análisis
e investigación tienen los alumnos que ingresan al Bachillerato
Internacional y cuáles son las requeridas por la materia, así como sus
implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Enunciado del problema de forma interrogativa:
El problema de investigación se subdivide en los siguientes
subproblemas:
15
¿Cuál es el fundamento filosófico y pedagógico del Bachillerato
Internacional?
¿Cómo podría sustentar la ciencia cognitiva las bases
pedagógicas del Bachillerato Internacional y su objetivo de
desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos?
¿Cuál es la problemática de la enseñanza de las ciencias
sociales y de la historia, tanto en el medio social como en los
bachilleratos del CEGS?
¿De qué manera el enfoque en el estudio de las ciencias sociales
y de la historia del 81 contrasta con la concepción tradicional de la
enseñanza de estos conocimientos en el entorno?
¿ Cómo se podría aplicar el modelo de procesos de pensamiento
en la enseñanza de la historia, por el énfasis que la materia hace al
desarrollo de las habilidades de observación, comparación,
clasificación, análisis y fundamentación, tanto de los
acontecimientos en sí, las fuentes primarias y secundarias que lo
describen como sus diversas interpretaciones?
¿ Tienen los alumnos que cursan el primer semestre de Historia
Mundial del programa de Bachillerato Internacional las habilidades y
conocimientos requeridos por el programa de la materia?
Importancia del estudio:
El 81 es un programa recientemente implantado en el Campus,
supervisado por la Organización de Bachillerato Internacional, que
exige a los alumnos satisfacer los requisitos que esta organización ha
dado a sus programas, por lo que es necesario considerar qué bases
filosóficas y qué modelos educativos fundamentan al programa, cuál
es el problema que plantea, en nuestro entorno, la enseñanza de las
ciencias sociales y de la historia y, específicamente dentro del
16
programa del Bachillerato Internacional, cuáles habilidades, bases
metodológicas y conocimientos históricos tienen los alumnos que
ingresan al programa y cursan la materia y si éstos son adecuados
para cumplir satisfactoriamente con el programa de historia mundial.
La utilidad del estudio radica en que se establecerá cuáles son
los fundamentos de un programa que se ha expandido con gran rapidez
en todo el mundo, definirá cómo se debe conceptualizar a las ciencias
sociales en general la materia de historia mundial en particular,
indagará sobre las habilidades y conocimientos que el alumno debe
tener para cursar exitosamente dicha materia.
Este estudio puede fundamentar la propuesta de los contenidos
de la materia para el programa previo al Bachillerato Internacional
que cursarán los alumnos que en los primeros dos semestres en el
nuevo programa de preparatoria de tres años implantado en agosto de
1994.
Delimitación del entorno.
Límites espaciales: Alumnos de Historia Mundialde las tres
primeras generaciones del Bachillerato Internacional de la
Preparatoria Eugenio Garza Sada,
Límites temporales: Cuatro semestres. El estudio se llevó a
cabo longitudinalmente elaborando en los dos primeros semestres el
marco teórico, la revisión de bibliografía, análisis del programa del
Bachillerato Internacional, entrevistas y aplicación de encuestas a
maestros que imparten ciencias sociales e historia en las
preparatorias del campus. En el segundo semestre de 1993, cuando
los alumnos de la tercera generación ingresaron al programa y
cursaron el primer semestre se aplicaron los tests. En el primer
17
semestre de 1994 se llevó a cabo la evaluación y análisis de los
resultados, realizando la redacción del trabajo en el segundo
semestre.
Contexto del problema: Alumnos de las tres generaciones que
han cursado el programa.
Unidades de observación: Alumnos que han cursado la
materia de Historia del Bachillerato Internacional.
Factibilidad de realizar el estudio: Fue factible realizar el
estudio puesto que se contó con los elementos para ello: documentos
de la Oficina del Bachillerato Internacional y reportes sobre este
programa, alumnos que han cursado la materia, programas y
exámenes finales del Bachillerato Internacional, maestros que han
impartido las materias del área de Ciencias Sociales y han detectado
la situación real de la impartición de la materia, datos estadísticos
en Servicios Escolares y bibliografía que fundamenta al .modelo de
Procesos de Pensamiento.
1.2 Estrategia metodológica.
Este trabajo es producto de una investigación cualitativa y
empírica, que incluyó la observación directa del objeto de estudio por
parte de la tesista, la investigación bibliográfica y recabación de
datos así como la realización de diversas entrevistas. La información
se recabó tanto de fuentes primarias como secundarias y es un
trabajo de fundamentación, evaluación y diagnóstico.
Se llevó a cabo una revisión bibliográfica para establecer un
marco teórico-conceptual que ubique y valide la investigación;
recabación de programas de estudio, análisis y comparación, así como
fundamentación sobre lo que es el programa del Bachillerato
18
Internacional. Se detectaron los problemas que plantea la enseñanza
de ciencias sociales e historia a nivel de preparatoria, así como las
habilidades y conocimientos que requiere la materia del programa
internacional; se realizaron entrevistas a maestros y directivos. Se
aplicó el modelo de procesos de pensamiento al programa de Historia
Mundial como una propuesta metodológica para su enseñanza.
19
Capítulo 11. Marco Teórico.
Para poder conceptualizar los subproblemas del proyecto de
investigación y llevar a cabo un análisis, el proyecto requirió realizar
una indagación sobre los sustentos teóricos de dichos subproblemas.
Este capítulo está dividido en cuatro subcapítu_los que abordan estos
sustentos. El primero trata sobre los fundamentos filosóficos y
pedagógicos del Bachillerato Internacional; el segundo revisa algunas
teorías sobre inteligencia y aprendizaje, incluyendo una descripción
del modelo de procesos de pensamiento; el tercero analiza qué se
entiende por ciencias sociales y cuáles son los contenidos de esta
área del conocimiento; y el cuarto se aboca a definir qué se entiende
por estudio de la historia y cómo se ha llevado a cabo la
conceptualización de la Historia de México en los programas oficiales
durante los siglos XIX y XX.
2.1 Fundamentos filosóficos y pedagógicos del Bachillerato
Internacional.
Desde los años cincuenta, época en que la humanidad fue
testigo de la Guerra Fría con las grandes tensiones que amenazaban
con una guerra nuclear de efectos catastróficos, se dio un gran
incremento en la movilidad internacional de los ciudadanos de
diversos países, especialmente de los dos extremos de la escala
social, como eran los diplomáticos, los servidores públicos y los
altos ejecutivos de empresas trasnacionales por un lado, y los
trabajadores migratorios por el otro. Esta población móvil, con hijos
en edad escolar que tenían que completar los ciclos educativos para
ingresar a escuelas de educación superior, en la mayoría de los casos,
20
en sus países de origen, planteó la necesidad de un sistema educativo
que tuviese reconocimiento en muchos países, de tal manera que los
alumnos no perdieran años de estudio al cambiar su lugar de
residencia y de superar las posibles integraciones que las
autoridades educacionales nacionales les procuraban a través de
cursos remediales y ajustes a sus programas. La realidad era que los
programas diseñados para una comunidad nacional no satisfacían las
necesidades socio-educacionales de la comunidad internacional en
constante movimiento y esto explica el interés por establecer
escuelas internacionales en el período de la postguerra. Muchas de
éstas fueron fundadas por los padres de familia y en sus primeros
modelos, la escuela internacional fue una institución que ofrecía
diversas alternativas más como una "especie de tienda de
departamentos educacional" 1 que un sistema bien integrado. Para
1976 únicamente existían 55 escuelas internacionales en el mundo.
A su vez, la comunidad internacional buscaba medios para evitar
una conflagración mundial de efectos fatales, por lo que se llegó a
considerar que la educación, especialmente con una perspectiva
internacionalista que promoviera el respeto y la tolerancia entre
naciones, sería una manera efectiva de enfrentarse a las tensiones de
la Guerra Fría.
En un principio, las escuelas internacionales se establecieron
bajo la influencia de los empresarios que desarrollaban proyectos en
países extranjeros, con grupos de padres que buscaban una solución
temporal al problema educativo de sus hijos, y con maestros
voluntarios en muchos casos. De esta situación temporal, rápidamente
1 Renaud, Gerard. "The lnternational Schools Association (ISA): Historical and
Philosophical Background" en Jonietz, Patricia L. and Duncan Harris (editors)
loternatiooal Schools and loternatiooal Educatjon. p. 6.
21
0,.-.,,·:r-7 ti¡ .J .. )
las escuelas se establecieron con bases permanentes, en oficinas
adecuadas, con maestros contratados y desarrollaron un currículum
integrado. Casi todas las capitales del mundo cuentan hoy en día con
una escuela internacional, adicionalmente a un colegio británico o
americano y de otra corriente nacional. En un principio, duplicaban las
experiencias educativas de Inglaterra o Estados Unidos, y aunque se
extendió el inglés como lengua franca para el comercio internacional,
las escuelas se empezaron a consolidar como más internacionalistas
tanto en sus programas como en su nombre.
En la actualidad, las condiciones mundiales han cambiado, con
un mundo más integrado, en el que existe una problemática común a un
gran número de países, así como tendencias políticas y económicas
similares. Los adelantos tecnológicos, los asuntos ecológicos, las
nuevas enfermedades, los medios de comunicación vía satélite y los
entretenimientos electrónicos se han extendido en todo el planeta,
permitiendo plantear el concepto de una aldea global con individuos
cada vez más afines. La población que radica fuera de sus fronteras
nacionales también se ha incrementado de manera notoria. En los
últimos 15 años infinidad de estudiantes viven fuera de su país de
origen, tienen padres de dos nacionalidades distintas, hablan uno o
más idiomas aparte de su lengua materna, conocen otra cultura
además de la propia y sus contextos geográficos, sus realidades
políticas, sus preocupaciones socio-culturales hacen que la
educación internacional, como respuesta a un mundo cada vez más
interdependiente y multicultural, sea su mejor opción.
Ante la preocupación de algunos profesores de colegios
internacionales, se estableció un programa de estudiosunificado que
satisficiera las necesidades de los estudiantes internacionales.
22
Inicialmente el Colegio Internacional de Ginebra y la Asociación de
Colegios Internacionales, financiados por la UNESCO iniciaron en 1962
un proyecto de armonización de programas de Historia, formado por
grupos de trabajo que incluían maestros a nivel de bachillerato y de
universidad que estudiaron la posibilidad de establecer programas
comunes que condujeran a un examen final global que fuera reconocido
por universidades y autoridades educativas en los países dispuestos a
colaborar.
En 1963 se estableció en Ginebra el ISES (Servicio de Exámenes
para Colegios lnternacionales)2, una asociación reconocida por el
Código Civil Suizo que se abocó a coordinar el Bachillerato
Internacional y que creó comisiones internacionales para elaborar la
estructura de los programas y del examen, que fueron evaluados por
exámenes piloto.
Ante el creciente interés por el proyecto, el consejo del ISES
fue ampliado e incluyó a representantes de diversos países. El Colegio
Internacional de las Naciones Unidas, el Colegio Internacional de
Nueva York y el Colegio del Mundo Unido del Atlántico 3 se adhirieron
también.
Apoyando los objetivos internacionalistas, el Twentieth Century
Fund y la Fundación Ford, establecidos en Estados Unidos, otorgaron al
ISES financiamiento para desarrollar escuelas internacionales con
una curricula común y con un programa de exámenes que facilitaría a
los alumnos la admisión a las universidades de su elección.
En 1966 el Sr. Alee D.C. Peterson, director del Departamento de
Estudios Pedagógicos de la Universidad de Oxford fue nombrado
director del proyecto.
2 de sus siglas en inglés lnternational Schools Examination Syndicate.
3 Atlantic United World College.
23
En los años sesenta la UNESCO realizó tres contratos sucesivos
con el ISES para investigar sobre medios prácticos que permitieran
armonizar el curriculum con los métodos para desarrollar el
entendimiento internacional. El primer experimento involucró el
diseño de un programa de historia moderna que sería examinado en
1964. Diversas universidades y ministerios de educación se
interesaron en esta iniciativa lo que estimuló el desarrollo de un
curriculum a nivel de estudios medios que respondería a las
necesidades del específicas del alumno, al tiempo que promovería el
entendimiento entre naciones.
Al plantearse el desarrollo en este nivel de estudios, se
reconoció que el rango de edad de 16 a 19 años es una época
significativa para la formación de actitudes: los jóvenes son los
suficientemente maduros para adquirir conocimiento sobre sus raíces
y tener la conciencia de pertenecer a una cultura, pero aún están
abiertos a influencias de otras concepciones. Tienen edad suficiente
para vivir fuera de sus hogares y países, pero lo suficientemente
jóvenes para vivir en residencias y con normas de disciplina. Ya
tienen la edad para definir sus áreas de interés académico, pero sin la
presión de la vida universitaria y la educación profesional. En esta
edad el idealismo se fortalece y las actitudes se establecen para toda
la vida.
En 1967, en el Congreso General realizado en Sevres, se ratificó
la estructura y los reglamentos de la nueva organización. Participaron
delegados de Bélgica, Bulgaria, Camerún, Estados Unidos, Francia,
India, Polonia, Reino Unido, República Federal de Alemania, Suecia,
Suiza y observadores de la UNESCO, del Consejo de Europa y los
directores del Baccalauréat Fran~ais, The Oxford and Cambridge Board
24
del G.C.E. inglés y del programa de Advanced Placement del C.E.E.B. de
Estados Unidos.
En ese año el ISES cambió su nombre a Oficina del Bachillerato
Internacional (180)4, con el estatuto de fundación bajo la ley suiza y
con sus oficinas centrales en Ginebra5 •
Ante la factibilidad del proyecto, la Fundación Ford ofreció una
nueva subvención para financiar los primeros dos años de la etapa
experimental de seis. Además, hubo contribuciones de fondos como el
Twentieth Century Fund, la Dulverton Trust, la Fundación Gulbenkian,
el Fondo Mountbatten. Muchas fueron renovadas para la segunda etapa,
en la que los gobiernos de Alemania Federal, los Países Bajos y el
Reino Unidos contribuyeron económicamente. En este período la
administración del Bachillerato Internacional estuvo ligada al
departamento de Estudios Pedagógicos del Centro de Investigaciones
de la Universidad de Oxford.
En 1974, con fondos del gobierno francés, se llevó a cabo un
congreso que evaluó el proyecto. Asistieron representantes de
veintitrés países, incluyendo especialistas designados por la UNESCO.
La recomendación unánime fue que el trabajo de la 081 debía
continuar, con un contacto más estrecho con los gobiernos nacionales
y con ese organismo de la ONU. El proyecto de resolución, presentado
por Canadá, Egipto, Irán, Mauricio, México, Marruecos, Nigeria, Suiza,
Tanzania, Togo, Uruguay y el Reino Unido de invitar al director general
de la UNESCO a estudiar los pasos para continuar con el trabajo de la
081 fue aprobado por el XVIII Congreso General de este organismo en
4 lnternational Baccalaureate Office.
5 Y hoy en día con oficinas en Buenos Aires, Londres, Nueva York, Singapur y Cardiff
(donde se encuentra la oficina examinadora). Existen representantes en México, el Caribe,
la India y en el Medio Oriente (Sultanato de Omán).
25
el mes de noviembre de ese año. Las investigaciones realizadas
demostraron la validez de establecer el Bachillerato Internacional
como institución permanente, a disposición de otras escuelas y
estudiantes. En 1976 había 55 colegios incorporados al 81, con mil
seiscientos candidatos para el examen y con el reconocimiento a su
diploma en 37 países.
Para operacionalizar el 81 en 1975 se instaló una oficina en
Nueva York, y en Southampton se abrió un centro del 81 para el
desarrollo de las lenguas.
En 1977 Gerard Renaud fue nombrado director general en las
Oficinas Centrales de Ginebra y se nombraron representantes
regionales en América Latina, en el Sudeste Asiático y en Australia.
Para financiar el programa se buscó el apoyo de diversos gobiernos y
en el primer congreso intergubernamental realizado en La Haya quince
países acordaron un plan de acción para el financiamier:-ito. En el
segundo congreso realizado en Londres en 1978 representantes de
treinta y dos países aceptaron la resolución que aseguraba a la 081
una adecuada organización y respaldo económico. Como consecuencia,
se estableció la conferencia permanente de gobiernos del 81 y sus
miembros, con representantes de Africa, Norteamérica, Asia y Europa,
se comprometieron a realizar contribuciones anuales.
En 1981 el gobierno de Bélgica auspició el tercer congreso, en el
que se propuso un plan de diez años que marcó el rumbo del 81, con un
programa de expansión cuya meta era establecer, al menos, un
programa del 81 en cada ciudad del mundo.
En 1983 el Dr. Roger M. Peel fue nombrado director general de la
081 y ese mismo año se determinó el inicio de una segunda sesión de
exámenes limitada, en noviembre, para los colegios que siguen el
26
calendario académico en el hemisferio sur.
Para 1984 se elaboró un plan de desarrollo actualizado para el
período 1985-1990 por el rápido crecimiento del 81. En 1985 y en
forma paralela a las acciones gubernamentales, se estableció la
conferencia permanente de directores de colegios del 81, con el
propósito de reunirse cada año y revisar, junto a los responsables de
la 081, los medios de fortalecer el desarrollo de las diversas áreas
del programa de estudios, de los exámenes, la administración y el
financiamiento.
En mayo de 1985 hubo casi ocho mil candidatos para el diploma
o certificados y casi 300 colegios se habían incorporado al programa.
A medida que crecía el número de candidatos se hizonecesaria mayor
centralización para tener eficiencia y control administrativo óptimos.
Las oficinas de Southampton y de Londres se fusionaron, quedando
bajo la supervisión del director de exámenes.
Hoy en día la educación internacional abarca a un sistema de
escuelas internacionales de diversa índoleª en los que un primer
propósito es servir a la comunidad móvil y resolver su problema
educativo, y el segundo, tan importante como el anterior, de elevar el
entendimiento internacional, especialmente en la enseñanza de las
ciencias sociales para fomentar la valoración y la tolerancia
intercultural, lo que ha planteado una cosmovisión diferente de esta
área a la que ha sido tradicional 1 . Además, el 81 también fue elegido
6 escuelas nacionales en el extranjero, escuelas nacionales con secciones
internacionales, escuelas independientes que ofrecen educación nacional, escuelas afiliadas
a grupos religiosos, escuelas multinacionales de la Comunidad Europea, que en Europa
muchas están afiliadas al Consejo Europeo de Escuelas Internacionales (ECIS) al cual, en
1990, 290 escuelas primarias y secundarias, al igual que universidades, organizaciones
educacionales, editores, solicitaron su incorporación.
7 vid infra inciso 2.3 de este mismo capítulo, pp. 129-131.
27
como complemento de programas nacionales, al apreciar su
fundamento filosófico de enseñar a los estudiantes a aprender, con
programas de alta calidad y rigor.
Hoy en día la 081 es una organización no gubernamental que
tiene un status consultivo en la UNESC0 y el Consejo de Europa,
registrada como una fundación educativa bajo la ley suiza y gobernada
por un Consejo Internacional de Fundación constituido por una
Conferencia fija de gobiernos y directores de escuelas con el
programa de Bachillerato Internacional. El Consejo se reúne
anualmente, casi siempre en Ginebra, y es el cuerpo supremo de
gobierno. Los miembros son elegidos entre las escuelas que tienen el
programa del 81, los gobiernos participantes y personajes
distinguidos en los campos de asuntos internacionales, educación y
negocios.
En la Conferencia fija de gobiernos participan representantes
gubernamentales en diversos proyectos, como en el ámbito del
reconocimiento y las equivalencias, así como en la independencia
académica de la organización. La participación de las escuelas
involucradas es muy importante, pues el 81 surgió de las necesidades
de las escuelas internacionales y, a su vez, éstas lo constituyeron.
Los representantes de estas escuelas participan en la administración
de la 081 y en el proceso constante de revisar el curriculum y
desarrollar los comités de materias. Así, las escuelas ejercen su
influencia en el programa que imparten. El trabajo conjunto entre
escuelas, administradores y examinadores marca una de las grandes
diferencias con los sistemas de examinación nacionales.
El comité de Examinadores en Jefe, independiente de la
estructura administrativa, es el responsable de establecer los
28
exámenes y otorgar los grados. Generalmente son catedráticos
universitarios de muy variadas nacionalidades, que se han distinguido
en su campo de estudio. Existe un equipo de 1,100 examinadores
asistentes en todo el mundo, que auxilian al comité de examinadores.
Su oficina administrativa se encuentra en Cardiff, Inglaterra.
Unicamente los alumnos afiliados al 81 pueden tomar los exámenes,
que son iguales para todos y se aplican en la misma fecha
mundialmente.
Y si bien en 1964 los objetivos fueron descritos de manera poco
esclarecedora, en 1990 éstos se reflejan en las metas de las diversas
organizaciones involucradas. Su misión es ofrecer a la comunidad
internacional un programa académico de alto calibre, con un
curriculum común y un examen de matriculación con una gran
aceptación, que enfatiza en la educación como medio eficaz para
lograr un mejor entendimiento global, otorgando al fin.al de los
estudios y con la acreditación a través de exámenes pertinentes, un
diploma que es reconocido internacionalmente.
La acreditación, el desarrollo curricular y la examinación del
Bachillerato Internacional se aplicó y evolucionó tanto en el Atlantic
College de Gales y el Pearson College de Alberta, Canadá en los años
1970. Desde entonces, los alumnos que han cursado el 81 son
testimonio de los logros de este programa. Los graduados han
ingresado a las mejores universidades y han tenido éxito en todos los
renglones profesionalesª.
La vocación fundamental de la 081 es auxiliar a las escuelas
internacionales en el intercambio de sus experiencias, en la
resolución de sus problemas y en el enfoque de preparar mejor a los
ª Davis, Malcolm and Caroline Ellwood. lnternational Curricula in lnternational
Schools- a Background, en Jonietz, Patricia L. Op, Cit p. so.
29
alumnos ante los retos del mundo contemporáneo. Cada año se lleva a
cabo una conferencia general en el mes de julio, que permite a
maestros, directores y expertos intercambiar puntos de vista en
talleres y seminarios. En estas reuniones, y ante el éxito del
programa del 81 participan las escuelas internacionales en el
intercambio de sus experiencias, en la resolución de sus problemas y
en el enfoque de preparar mejor a los alumnos ante los retos del
mundo contemporáneo.
El número de escuelas públicas y privadas que muestra interés
en implantar el Bachillerato Internacional dentro de sus planteles,
inclusive contando con un sistema nacional de buen nivel ha
aumentado considerablemente.
La perspectiva intercultural e internacional original del
programa persiste y es un hecho de que la misión de las escuelas no
se debe restringir únicamente a preparar buenos matemáticos,
biólogos o historiadores, sino preparar a los jóvenes, en quienes
radicará la toma de decisiones del mañana, para vivir en una sociedad
multicultural compleja y rápidamente cambiante. Los ministerios de
educación nacional en varios países, especialmente en Europa
Occidental 9 desde 1992 y el mercado común europeo, han
implementado el 81 en las escuelas públicas. En Europa Oriental 1º el
9 En Noruega cuatro escuelas han sido nominadas por el ministerio de educación como
centros 81. En Suecia hay tres colegios estatales que imparten el programa.dos en
Dinamarca y Finlandia y once en Holanda. La 081 ha negociado con el ministerio de
educación de Espana la implementación del 81 en 20 escuelas estatales y 20 privadas. En
todos los casos, el BI es un programa complementario al oficial.
1º las primeras escuelas incorporadas al BI se encuentran en Eslovenia. El interés por
el BI ha sido creciente en Bulgaria, Hungría, Rusia, Austria, Polonia. El gobierno italiano
ha sido considerado como el agente para ayudar a desarrollar su implementación como
parte del programa de ayuda exterior de Italia.
30
interés por el 81 es creciente, al igual que en Australia y el Sudeste
de Asia, en donde antes de 1988 el programa sólo se conocía en dos
escuelas y para 1992 nueve escuelas lo habían adoptado. El 81 ha
hecho una proyección que se ha calculado que su número se duplicará
en pocos años. En esta región se ha enfatizado el estudio de las
lenguas asiáticas, especialmente chino y japonés, dentro del nuevo
programa de estudios. Igualmente en Africa del Sur existen escuelas
con el programa del 81, en Swazilandia y Lesotho, con planes para
extenderse a Sudáfrica. En algunos países latinoamericanos, Canadá y
Estados Unidos alrededor de 150 escuelas públicas enseñan los
programas del 81 y sus alumnos presentan los exámenes para optar
por diplomas o certificados.
Hoy en día, ante el éxito del programa especialmente en Estados
Unidos y Canadá, se ha detectado que los alumnos que cursan el 81 en
su mayoría son estudiantes nacionales radicados en su país de origen,
con maestros también connacionales. Por otra parte, han surgido
críticas al programa pues se le consideraeuropeocentrista y con
mayor énfasis a conceptos sociales, culturales e históricos europeos,
en los que se abordan las cuestiones de otras regiones con mayor
superficialidad, además de que se le da poca consideración a las
contribuciones de la mujer, como es el estudio que realizó
recientemente María Isabel León como su disertación para obtener el
grado de maestría en la New Mexico Highlands University 11 , lo que
plantea la necesidad de revisar y revalorar los programas y sus
enfoques.
Los retos a los que se enfrenta la expansión del 81 son los
11 Lean, Maria Isabel. The loternatjonal Baccalaureate and Global Educatjon: a study of
perceptions regarding the Western orientation of the lnternational Baccalaureate
Currjculum. Field project submitted to the Graduate Division School of Education. New
Mexico Highlands University. August 1994.
31
siguientes:
1. Investigar si debe concentrarse en las regiones donde su
expansión ha arraigado, como Europa o Norteamérica o establecerse en
regiones con áreas de conflicto, como Africa del Sur, o Irlanda del
Norte.
2. Considerar si la 081 puede desarrollarse internacionalmente
con su estructura administrativa regional actual o es necesaria otra
forma de organización.
3. Considerar si para facilitar la expansión es necesario
introducir otros idiomas de trabajo, como son el árabe y el chino.
4. Lograr que el diploma del 81 tenga reconocimiento tanto a
nivel gubernamental como universitario, pues la 081 se ha encontrado
que la cuestión educativa toca una fibra de intenso nacionalismo y
muchos países están renuentes a dar reconocimiento a un sistema
educativo considerado extranjero, por lo que ha habido trabas para
aceptar la calificación del 81 como a la par con las calificaciones de
una matriculación nacional 12 •
2.1.1 Principios fundamentales del Bachillerato
Internacional.
Al considerar los fundamentos filosóficos del sistema
educativo del Bachillerato Internacional, sus bases se encuentran
firmemente arraigadas al Humanismo universalista, la corriente
filosófica que se postuló después de la Gran Guerra (1914-1918),
pero, que cobró gran fuerza especialmente después de la Segunda
12 En la mayoría de los países europeos se acepta el diploma como una calificación
válida para el alumno que quiere ingresar a la universidad. El diploma cumple con todos
los requisitos exigidos por las universidades británicas. En Estados Unidos los alumnos que
cursaron el 81 han obtenido créditos en sus estudios universitarios, incluso la
acreditación de un ano completo.
32
Guerra Mundial (1939-1945). Hasta entonces, Europa, cuna de la
civilización occidental, se había considerado siempre como la cultura
por excelencia, como "expresión máxima de la universalidad"13 • Tras
las guerras de este siglo " quedó probado que los mayores, los más
bellos, los más ricos monumentos de la superficie de la tierra son
arrasados y pulverizados. La desventura ajena nos acerca los unos a
los otros" 14 • Se empezó a concebir que más allá de Europa y la
civilización occidental hay otras culturas y otros hombres en otro
espacio y con otra concepción de tiempo, que, a pesar de no ser
occidentales, no dejan de ser culturas y seres humanos tan valiosos y
tan creativos como los europeos.
En la segunda mitad del siglo XX se abandonó la concepción
abstracta de humanidad, vigente durante 2,000 años y el hombre se
empieza a concebir a sí mismo de manera realista, como miembro de
una humanidad en la que hay diferencias, pero con una dimensión
universalista que ya no confiere únicamente al hombre occidental una
misión universal, como se tuvo en el pasado. Esta nueva concepción
tiende a respetar y conservar lo que le parece extraño de la misma
manera que lo propio, respetando la dignidad de las particularidades,
lo que es entender y afirmar lo humano en su diversidad de
manifestaciones.
Al mismo tiempo, este humanismo busca la universalidad de la
cultura en un contexto más amplio, dentro de una comunidad de
pueblos y naciones en la que cada uno de ellos es parte fundamental.
Considera al Hombre en su sentido más amplio, sin que una cultura,
nación o grupo humano sea exclusivo. Esta corriente parte de lo
concreto, conciliando lo propio con lo universal. Así, de una valoración
13 Zea, Leopoldo.EI pensamiento latinoamericano. Barcelona: Editorial Ariel. 1976. p. 436.
1
• 1pídem p.437.
33
de lo nacional, de la patria concreta, cada uno de los pueblos debe
tender al universalismo y a la solidaridad internacional,
comprendiendo otras culturas y otras concepciones del mundo, al
tiempo en que se hacen aportaciones a nivel particular, pues el
afirmar algo sobre un hombre concreto es afirmarlo sobre todos los
hombres.
El humanismo fomenta el estudio de las humanidades, la cultura
clásica, la literatura, que desde la antigüedad son producto del
pensamiento y del espíritu. Pero no menosprecia las ciencias, el
método científico y el conocimiento exacto que fueron exaltados por
el positivismo del siglo XIX, pues considera al pensamiento científico
y al progreso material como instrumentos para dominar y explotar la
naturaleza, con el objetivo de que el hombre trascienda, fortalezca su
vida espiritual y cree, libremente, cultura. Alfred Weber 15 lo expresó
como la posibilidad de que las fuerzas vitales "actúen y se
aprovechen en un sentido de elevación, de altura ... que se empleen en
una especie de obra de superación o de trascendencia espiritual de la
vida" abarcando a todas las colectividades, pueblos, estados, unidades
culturales, en fin, 11 a la humanidad concebida concretamente" 1ª. Y a
diferencia del humanismo clásico, en el que en lo alto se encontraba
el hombre ideal ante el cual todos los hombres trataban de
justificarse, con el nuevo humanismo el hombre concreto representa a
todos los hombres. Así, asiáticos, europeos, africanos, latinoa-
mericanos, en fin, los hombres de cualquier cultura o nación, están en
una misma y semejante situación, en un mismo plano de igualdad, con
metas y experiencias similares, con tareas comunes, en búsqueda de
la libertad y la felicidad dentro de un mundo que debe estar a su
15 Historia de la Cultura. p. 348.
1ª Ibídem.
34
servicio, y no el ser humano al servicio del mundo o de otros hombres,
por encima de las circunstancias concretas que los definen como
miembros de una cultura específica. El hombre es uno más entre
todos, igual a los demás, por lo que "somos por primera vez en
nuestra historia, contemporáneos de todos los hombres"11 •
El humanismo enfatiza la voluntad por la libertad siempre
activa, creadora y recreadora, en la que el progreso humano es
ilimitado, y el hombre es creador de toda cultura como máxima
expresión de sí mismo. La libertad espiritual, ideológica, religiosa en
su diversidad, deben permanecer intactas.
El Bachillerato Internacional es producto de corrientes
educativas sustentadas en esta filosofía humanista y que Robert
Belle-lsle, expresidente de la lnternational Schools Association,
definió como humanismo internacionalista 1ª.
La misión del 81 es desarrollar una nueva generación de
ciudadanos con conciencia global y una comunidad de personas que
respetan y comprenden la diversidad e interacción culturales, ·1a
ecología y colaboran para lograr la paz y el entendimiento
internacional 19 , capaces de ser responsables del futuro del mundo.
El Bachillerato Internacional tiene cierta similitud con la
educación progresiva que se extendió en Estados Unidos y Europa
durante las primeras décadas de este siglo y con la corriente
educativa del Reconstruccionismo.
El humanismo en educación propone que los alumnos, como seres
racionales y personas integrales deben ser considerados como fines
en sí mismos, no como medios. Por ello, el maestro debe tener
11 Zea, Leopoldo. Op. Cit. apud Octavio Paz. El laberinto de la soledadMéxico. 1950.
11 Renaud, Gerard. Op. Cit. p.9.
1ª Davis, Malcolm and Carolina Ellwood. Qp, Cit p. 61.
35
entendimiento y empatía hacia los sentimientos y valores de los
alumnos y comprender cómo éstos perciben su educación, dando
mayor énfasis al desarrollo personal más que a la adquisición de
grandes bloques de conocimiento, considerados enciclopédicos. De
esta manera, aprender a aprender es tan importante como el
aprendizaje de los contenidos de las materias.
Los educadores de esta corriente han considerado que la faceta
afectiva formada por valores, actitudes, sentimientos y emociones, y
descuidada en gran número de escuelas, debe ser enfatizada para que
el alumno cobre conciencia de ellos y que piense de manera más
crítica y constructiva para que sus decisiones estén bien
fundamentadas.
"La educación del "hombre integral" toma una especial
significación al acercarnos al siglo veintiuno cuando la
explosión de conocimientos ha convertido los anteriores
conceptos de una educación general, en algo cada día más
difícil de lograr. Los jóvenes adultos de hoy se enfrentan a
una desconcertante variedad de elecciones; es esencial,
por lo tanto, que su entrenamiento académico les provea
los valores y oportunidades que les permitan elegir
sabiamente"2º.
El propósito del 81 es ofrecer programas suficientemente
amplios que promuevan "la conciencia de una humanidad común"21 , al
tiempo que son lo suficientemente específicos para la adquisición de
habilidades requeridas para una educación superior o para un empleo
en un mundo cada vez más competitivo.
La educación progresiva22 que considera al niño como el centro
del proceso educativo, ha enfatizado sus necesidades e intereses para
20 Oficina del Bachillerato Internacional. Guía General, p. 1.
21 Ibídem.
22 Rich, John Martin. laaovatjons ia Educatjon, p. 7.
36
desarrollarlo en su totalidad, es decir, no sólo su mente, sino sus
características emocionales, morales, sociales y físicas también
está presente en los fundamentos pedagógicos del 81. El principio
fundamental de este modelo es tratar al alumno como una persona en
la cual se integra el aprendizaje cognitivo y la experiencia afectiva,
es decir, centra la educación en el desarrollo integral del educando.
La corriente reconstruccionista 23 que surgió en los años 1930,
época de la Gran Depresión, y que cobró fuerza especialmente después
de los años 1950 y el temor de una destrucción nuclear también da un
marco de referencia al Bachillerato Internacional. Aunque esta
corriente reconoce la importancia de la enseñanza centrada en el
alumno, de la metodología y las relaciones maestro-alumno, también
toma en cuenta el contexto mundial que rodea al proceso enseñanza-
ap re n di zaj e, contexto en el cual se llevan a cabo grandes
transformaciones sociales, políticas y económ,icas. El
reconstruccionismo plantea la urgencia de que un nuevo orden social
sea construido para satisfacer los valores democráticos básicos,
armonizando las fuerzas subyacentes del mundo contemporáneo24 •
Esta corriente reconoce la interdependencia de la población
mundial con los problemas ecológicos y económicos por lo que el
alumno tiene necesidad de estudiar la realidad del mundo que le rodea
y reconocer que vive en una "aldea global"25 •
El papel del maestro, por medio de una metodología
23 /bídem.
2•/bídem . Concepto muy actual ante las tendencias de globalización que se han
manifestado desde los últimos 10 anos. Jacques Attali, en su obra Milenio, publicada en
espanol por Seix-Barral, considera que el mundo actual tiende hacia estas aldeas globales
en las que, gracias a los avances en la tecnología y los medios de comunicación masivos,
las diferencias nacionales se debilitan y los hombres comparten cada vez más formas de
vida.
25 Renaud, Gerard. Op, Cit p. 7.
37
democrática, es examinar críticamente la herencia cultural, explorar
los asuntos que provocan mayor controversia, proveer una visión del
mundo novedosa y positiva y enlistar los esfuerzos del estudiante
para promover programas de renovación cultural, fomentando así el
desarrollo de un compromiso social por parte del alumno.
La figura 12ª ilustra la relación del Bachillerato Internacional
con estas corrientes educativas, inmersas dentro de la filosofía del
humanismo universalista.
Aprender a aprender y el desarrollo de la persona integral son
los principios fundamentales del programa del 81. Todo el curriculum
está diseñado a fortalecer el desarrollo moral de los educandos y un
sentido de responsabilidad ante la comunidad mundial y su medio
ambiente, y aunque los componentes cognitivos del sistema
educacional son fundamentales para la adquisición de habilidades
intelectuales y profesionales, tiene, en este sistema, gran relevancia
la adquisición de actitudes en el proceso del aprendizaje dentro de un
contexto de intercambio cultural. Otros tres importantes principios
del 81 son los siguientes:
1. Globalidad.
Considerando que el adolescente se enfrenta a un mundo
complejo, la escuela debe darle una visión global de las diversas
situaciones o problemas para que cobre conciencia sobre la
interacción y la complementación de diversas áreas del conocimiento.
Sin embargo, esta visión no debe ocasionar el detrimento de la
interdisciplinariedad, pues cada área de estudio exige una
metodología específica. Por ello, las escuelas incorporadas a la ISA
tienen áreas de instrucción, para evitar el conocimiento superficial y
211 vid infra p 39.
38
human;sta
Reconstrucc;on;s~)
educativo
.,,-----·---3¡,...._ ___ ___,
Humanismo
Figura 1: Marco filosófico y corrientes pedagógicas que fundamentan
al Bachillerato Internacional.
39
confuso.
2. Comunicación.
Una necesidad básica de cualquier alumno es expresarse y
aportar a su entorno. El educando, considerado anteriormente como
receptor, cada vez afianza más, en esta concepción, su papel de actor.
Por ello las habilidades de comunicación, especialmente oral y
escrita, son las herramientas básicas de la comunicación, considerada
en tres ámbitos:
a. En el contexto inmediato de la escuela para el aprendizaje
eficiente de diversas materias.
b. De manera general y permanente, para el desarrollo de
contacto social.
c. En la auto-identificación al permitir una cohesión de la
personalidad del alumno.
La importancia de esta habilidad también incluye la expresión
artística, que debe estar involucrada en este proceso.
3. Conciencia intercultural.
Puesto que la misión básica de la lnternational Schools
Association es promover el entendimiento internacional entre los
jóvenes que tendrán un papel vital en la sociedad del futuro, la
conciencia intercultural no sólo es un actitud receptiva o la muestra
de interés por las manifestaciones de otras culturas. Debe ser el
mutuo enriquecimiento a través del descubrimiento tanto de maneras
de pensar como de sentir que son diferentes a la cultura propia.
Este enriquecimiento no sólo se logra a través del contenido de
ciertos programas, especialmente de idiomas, humanidades y arte,
sino en la metodología, enseñando al alumno que existen diferentes
medios para abordar el mismo problema o tema. El encontrar valores
40
comunes permite aceptar la existencia de diferencias o divergencias.
Esta conciencia intercultural permitirá que el joven se adapte
con mayor facilidad a diversos medios socioculturales a lo largo de
sus estudios o de su vida profesional, al tener una visión de mayor
entendimiento y aceptación ante la diversidad. Así, el propósito de la
educación es preparar a los jóvenes para la vida.
El alumno y su propia personalidad deben ser el centro del
proceso enseñanza-aprendizaje previo al 81 que se ha diseñando para
alumnos de 11 a 16 años, conocido como lnternational Curriculum for
the Middle Years of Schooling (ICMYS), como lo indica la figura 221