MedinaRico-TesisMaestriaPDFA

Vista previa del material en texto

Implementación de herramientas pedagógicas y tecnológicas con base en juegos, 
para una mejora en el rendimiento y en la motivación al estudiar el Derecho Penal 
 
 
Proyecto para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
 
 
 
Presenta: 
Ricardo Hernán Medina Rico 
 
 
Asesora tutora: 
Mtra. Francisca Belem Contreras Martínez 
 
 
Asesora titular: 
Dra. Yolanda Heredia Escorza 
 
 
 
Bogotá, D. C., Colombia. Septiembre de 2021 
 
 
 2 
Agradecimientos 
 
• A mi mamá, Dora Stella Rico Acosta, una profesora que por más de 40 años 
enseñó el amor por la lectura a varias generaciones y que me inculcó, desde las 
más tiernas edades, que la educación es el pilar más importante de una sociedad. 
• A mi papá, Miguel Hernán Medina Vargas, un educador en casa. Quien con su 
ejemplo y dedicación me mostró el camino del éxito y la felicidad cuando se 
tiene un hogar que se ama. 
• A mi hermano, Mauricio Alejandro Medina Rico, mi primer “alumno”. Quien sin 
querer me exige para mejorar día a día. 
• A Dios y a la Virgen, quienes no me han desamparado a pesar de los muchos 
errores que he cometido. 
• A mis hermanos de vida, William Javier Salazar Medina, quien me apoyó desde 
el primer momento y fue el gestor para que pudiera sacar esta intervención; y 
Humberto Carlos Izquierdo Saavedra, quien siempre ha creído que el mundo se 
transforma para bien cuando la educación llega a toda la gente. 
• A los muchachos del perreo, ellos saben quiénes son. Por ser la felicidad en 
momentos de tristeza y de luz en momentos de oscuridad. Hay amigos que llegan 
a la vida para acompañarlo en cada éxito y fracaso sin juzgar sólo para apoyar. 
• A Cacerola y Havana, quienes sólo saben darme amor e inspiración cada día de 
su existencia. 
• A mis profesores de Derecho que me mostraron el camino que he querido 
trasegar. Sin lugar a dudas he tenido a los mejores y más inspiradores y sería 
injusto nombrarlos a todos y que quizás la memoria me falle y falte uno. Todos 
ellos saben que en la Universidad del Rosario y en el Colegio de Abogados 
Rosaristas generosamente me brindaron sus enseñanzas. 
• Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, sus directivas, 
docentes y a mis compañeros de clases. Gracias por tantas enseñanzas en medio 
de un mundo desconocido para este abogado. Especial agradecimiento a 
Yolanda, Belem y Maru, ejemplos de profesoras integrales, apasionadas por su 
 3 
trabajo. 
• A las instituciones que me han permitido explorar mi faceta de docente e 
investigador. Han permitido que cumpla el sueño de querer cambiar el mundo 
desde la Educación y desde el Derecho. 
• Por último, a la persona más importante: la mujer que llegó a mi vida en el 
momento en el que más la necesitaba. Laura Andrea Acosta Zárate. Gracias amor 
de mi vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
Índice 
 
Resumen 5 
CAPÍTULO I. Planteamiento del problema generador del proyecto 6 
1.1. Antecedentes 6 
1.2. Diagnóstico 7 
1.2.1. Descripción de la problemática 7 
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico 12 
1.2.3 Resultados del diagnóstico 13 
1.2.4. Justificación de la intervención 14 
1.2.5. Limitaciones 16 
 
CAPÍTULO II. Marco teórico 17 
2.1. El uso de TIC en la enseñanza-aprendizaje 17 
2.2. El uso de juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje 18 
2.3. Experiencias comparadas de TIC o de juegos en la enseñanza 23 
jurídica 
 
CAPÍTULO III. Diseño del proyecto de intervención 26 
3.1. Objetivos 26 
3.1.1. Objetivo general 26 
3.1.2. Objetivos específicos 26 
3.2. Metas e indicadores de logros 26 
3.3. Programación de actividades y tareas 27 
3.3.1. Cronograma de planeación 27 
3.3.2. Programación de actividades y tareas de seguimiento 28 
de la intervención 
3.3.3. Programación Intervención 29 
3.3.4. Metodología de evaluación 30 
3.4. Recursos del proyecto 31 
 5 
3.4.1. Tipo de estudiante-jugador 31 
3.4.2. Plataformas, herramientas, instrumentos y aplicaciones a utilizar 31 
3.4.3. Costos financieros 31 
3.5. Sostenibilidad del proyecto y rendición de cuentas 31 
3.5.1. Sostenibilidad del proyecto 31 
3.5.2. Rendición de cuentas 32 
 
CAPÍTULO IV. Presentación, interpretación y análisis de resultados de la 33 
intervención 
4.1. Narrativa del proyecto de intervención 33 
4.2. Caracterización de la población objetivo 34 
4.3. Desempeño académico 34 
4.4. Motivación 36 
4.5. Aspectos fuertes y débiles de la implementación de la intervención 41 
 
CAPÍTULO V. Conclusiones 44 
5.1. Conclusiones generales y particulares 44 
5.2. Entrega de resultados a la comunidad 45 
5.3. Intervenciones futuras 46 
5.4. Posición final del autor 46 
Referencias 48 
Apéndices 55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
Resumen 
 
El presente proyecto tuvo como objetivo mejorar el rendimiento académico y la 
motivación de los estudiantes de la asignatura de Derecho Penal Especial en la licenciatura 
(pregrado) de Derecho. Lo anterior, considerando la importancia que tiene la actualización 
de la didáctica y la pedagogía en las aulas jurídicas conforme a las exigencias de la 
sociedad. Para este fin se utilizaron herramientas TIC y aprendizaje basado en juegos, así 
como gamificación. Se trabajó con un grupo de 24 estudiantes de la Universidad Central 
de Colombia que se encontraban cursando tercer semestre, entre los que se encontraban 
hombres y mujeres que van a ser los futuros abogados de la nación suramericana. Se 
diseñó una clase interactiva con diferentes estrategias que fueron reafirmando sesión a 
sesión la importancia de los juegos en un aula de clase. Los resultados obtenidos 
mostraron una mejora en la motivación y un aumento significativo en el rendimiento 
académico, teniendo un desempeño destacado la totalidad de los estudiantes. Con base en 
lo anterior es posible afirmar que una clase jurídica, alejándose del esquema tradicional y 
acercándose a los juegos y a las aplicaciones, herramientas y dispositivos tecnológicos 
repercute favorablemente en los estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
CAPÍTULO I. Planteamiento del problema generador del proyecto 
El presente capítulo tiene por objeto presentar al lector la importancia de las 
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en la sociedad actual, 
explicando cómo estas han permeado los diferentes escenarios, incluido el del mundo 
académico. A partir de este propósito se expone cómo se ha desarrollado la enseñanza 
jurídica y su necesidad de actualización a la luz de esta nueva realidad tecnológica. Para 
demostrar lo anterior se presentan los resultados de dos encuestas que evidencian la 
pertinencia de utilizar las TIC, y particularmente los juegos, en las aulas del aprendizaje 
del derecho. 
 
1.1 Antecedentes 
La sociedad ha tenido un gran cambio tecnológico en los últimos veinte años. 
Los avances en este campo han permitido que la comunicación se dé desde cualquier 
lugar del mundo en tiempo real, gracias a los dispositivos de última generación (Rueda-
López, 2007). Por ello, autores como Cabrera (2010, p. 9) han llegado a afirmar: 
La evolución tecnológica de las dos últimas décadas (finales del siglo XX y principios del 
siglo XXI) ha experimentado a gran velocidad las posibilidades de la digitalización y 
distribución de la información y el conocimiento a través de las nuevas redes de 
telecomunicación, especialmente a través de Internet, y más próximos al momento actual, 
a través de la telefonía móvil y el satélite. 
 
Como puede evidenciarse, la globalización y la revolución de las TIC han 
permitido que hoy nos encontremos en una sociedad hiperconectada, con beneficiosy 
problemas que hasta ahora se están estudiando (Gallardo, 2020). 
La educación no ha sido ajena a esta transformación. La revolución social y 
tecnológica ha impactado la docencia y la pedagogía, generando una sociedad de la 
información que, en opinión de Méndez, Figueredo, Goyo y Chirinos (2013): 
Está signada por las tecnologías de la información y de la comunicación, las cuales juegan 
un rol importante ante las nuevas realidades que viven las instituciones universitarias en lo 
concerniente a las actividades de docencia, extensión, investigación y gestión; (…) su 
posibilidad y capacidad de almacenar, transformar, acceder y difundir información, donde 
el talento humano es factor fundamental, para el cual se deben promover procesos de 
aprendizaje permanente que permitan modificar los hábitos de trabajo y conduzcan a 
enfrentar con éxito los desafíos presentes y futuros. (p. 74). 
 
 8 
A pesar de lo mencionado, la enseñanza del derecho no ha avanzado a la misma 
velocidad de la sociedad de la información. Las tecnologías, sus beneficios y ofertas no 
han sido aún implementadas de manera adecuada en las aulas donde se enseña a los 
futuros juristas, lo cual ha generado una crisis educativa e institucional (Gómez, 2011). 
 
1.2 Diagnóstico 
1.2.1 Descripción de la problemática 
La enseñanza del derecho —explicado como oficio, arte o disciplina—, tal y 
como se conoce en nuestros países de raigambre romano-germánica, se remonta a la 
mitad del siglo VIII a. C. (Ruiz, 2010). 
A pesar de haber transcurrido más de veintinueve siglos, su método de 
transmisión del conocimiento no ha sufrido modificaciones, y persiste en mantenerse 
ajeno a los cambios y transformaciones constantes del mundo globalizado actual (Ruiz, 
2010). 
Fernández de Buján (2008) recuerda que desde Roma la enseñanza del derecho 
se ha circunscrito a transferir los saberes de depositarios de la tradición, conocedores del 
calendario judicial, que en razón de su experiencia impartían sus conocimientos a sus 
estudiantes. Lo anterior no ha cambiado mucho en las Escuelas de Derecho. Se continúa 
con el mismo método, pese a la virtualidad, las plataformas digitales colaborativas, la 
globalización y las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales 
ocurridas en el entorno social de los estudiantes de hoy en día. Esta resistencia a adaptar 
la forma de enseñanza a las características de unos estudiantes que sí han 
“evolucionado” al ritmo de la sociedad en que se desenvuelven, ha logrado provocar una 
crisis nunca antes vista en la enseñanza del derecho (Gómez, 2011). 
Mientras la globalización, el uso de las nuevas tecnologías, la implementación de 
la técnica de aprendizaje conocida gamificación y los cambios sociales han impactado, 
positiva o negativamente, los entornos de aprendizaje, la educación jurídica (Álvarez, 
2004; Cuevas, 2004) y la enseñanza del derecho no se han acompasado con estos 
factores propios del siglo XXI. 
 9 
Esta globalización puede ser definida desde diferentes áreas y propósitos. Vista 
desde su impacto en la educación jurídica es explicada por Held, McGrew, Glodblatt y 
Perraton como “el proceso que encarna el cambio en la organización espacial de las 
relaciones y las transacciones sociales, generando flujos y redes transcontinentales e 
interregionales de actividad, interacción y ejercicio del poder” (1999, p. 33). 
Por ello Godoy y Martínez (2004) afirman que la influencia de la globalización 
en la enseñanza del derecho es innegable, lo cual puede verificarse a partir de (i) la 
inclusión de asignaturas relacionadas con este proceso mundial en los currículos, como 
por ejemplo Derecho Internacional Público y Privado, Arbitraje Internacional, Derecho 
Penal Internacional y de Litigio ante Cortes internacionales, entre otras; (ii) la 
obligatoria revisión de sistemas normativos regionales, supranacionales e 
internacionales, como puntos de partida críticos y de comparación a través de análisis 
jurisprudenciales y doctrinarios, y de asignaturas que aborden la temática de procesos 
comunitarios y de integración; (iii) la posibilidad de internacionalizar el currículo a 
partir de procesos de inmersión estudiantil, de intercambio y doble titulación o de 
participación en concursos de litigio internacional; y (iv) la necesidad de contemplar los 
idiomas como requisito de grado. 
Que la globalización llegó de la mano de la modernización de las herramientas 
de aprendizaje es otra verdad irrefutable. Las nuevas tecnologías han permeado todos los 
ámbitos de la vida y es claro resaltar que la educación jurídica no puede ser la 
excepción, dada la función transformadora que está llamada a cumplir la enseñanza del 
derecho (Ricaurte, 2008). 
El reto que la gran mayoría de escuelas de leyes no se han decidido a afrontar es 
adaptarse a las nuevas tendencias e integrar los avances que la sociedad requiere en 
cuestiones de tecnología y pedagogía. Las Facultades de Derecho deberán no solo 
ofrecer acceso a cursos, diplomados, seminarios y actualizaciones a través de las nuevas 
tecnologías que permiten democratizar cada día más el conocimiento (Morer, 2002), 
sino buscar que las clases que se imparten de manera presencial se apoyen efectivamente 
en nuevas herramientas pedagógicas y tecnológicas, como los juegos, para hacer más 
didáctico el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 10 
El profesor, docente o tutor de las clases de Derecho también tiene que empezar 
a capacitarse en el manejo y en las ventajas que las nuevas tecnologías le aportan, para 
sacar de estas el mayor provecho posible, y capitalizar la inversión que las universidades 
han hecho en instrumentos, herramientas y plataformas que están siendo más utilizadas 
en otras Facultades: Ingenierías, Medicina, Economía o Administración de Empresas, 
por citar algunas (Said, 2015). 
No debe olvidarse que el papel de la universidad en el siglo XXI, y por supuesto 
de las Facultades de Derecho, no debe limitarse a su función tradicional de formar los 
profesionales del mañana, sino, además, generar un impacto en el medio mediante 
estudios, investigaciones y demás (Lasswell y McDougal, 1999). 
Por lo anterior, desde las aulas de clase de Derecho debe prepararse al 
profesional para el mercado laboral, plagado de nuevas tecnologías y globalización. Es 
una obligación responder a las necesidades del estudiante y de la demanda con 
propuestas adecuadas a los valores, a la cultura y al entorno en el que nos encontramos. 
Es la construcción del futuro la que se forja desde la educación jurídica, y será el foro 
jurídico el que permita moldear una identidad de ciudadanía que transforme el siglo XXI 
sin importar de quién se trate, de dónde venga o dónde viva el estudiante de Derecho 
(Frank, 1999). 
En consecuencia, las Facultades de Derecho están en la obligación de proponer 
modelos educativos flexibles orientados a las nuevas necesidades que plantea el 
desarrollo social y económico del país (Laswell y McDougal, 1999). Estos modelos 
deberán orientarse a la solución de problemas, y a una educación basada en proyectos, a 
partir del juicio crítico, la investigación, el conocimiento interdisciplinar y el uso de 
tecnologías en el día a día humano. 
Sin embargo, no podrá lograrse un cambio adecuado si no hay una renovación 
pedagógica en quienes imparten la cátedra jurídica. Tradicionalmente era común que las 
Facultades de Derecho reclutaran como docentes a abogados prestigiosos provenientes 
de las diferentes áreas del ejercicio profesional, tales como el litigio, la labor política o la 
función jurisdiccional, partiendo del supuesto que quien era exitoso en la práctica 
debería serlo también en la enseñanza (Frank, 1999). 
 11 
En orden a avanzar en esta exigencia de cambio, es indiscutible que la enseñanza 
del derecho se enriquecerá si se aparta la clase jurídica de la tradicional cátedra 
magistral —vestigio de la enseñanzadel derecho en Roma— y se asumen las 
necesidades propias del presente siglo, en el que la relación docente-alumno no es de 
simple transmisión del conocimiento que el primero posee, a un alumno pasivo, receptor 
de información, sino una relación dinámica en la que el proceso de enseñanza-
aprendizaje juega en ambas direcciones, con un docente actualizado y un estudiante 
activo que participa en la toma de decisiones. 
Las aulas de enseñanza jurídica son, tradicionalmente, espacios donde un 
profesor de avanzada edad busca, a través de cátedras magistrales, “transmitir” lo que ha 
aprendido a lo largo de su vida, esto es, narrando cómo entre código y código, soportado 
en la jurisprudencia de antaño, ha ganado los casos en los estrados judiciales, a la mejor 
manera de la “tabula rasa” que acuñó John Locke (2013), y un discípulo que cual 
esponja va asimilando todo lo que este “sabio” le ofrece. En ese sentido, como diría 
Paulo Freire (1970), se trata de una concepción bancaria de la educación. 
Hoy en día, con unos habitantes digitales que pueden obtener esos conocimientos 
en las redes sociales, en los buscadores especializados y la Internet, a la enseñanza del 
derecho no le queda alternativa distinta que cambiar o perecer. Debe recordarse, además, 
que los procesos actuales de aprendizaje vienen desplazándose del docente al alumno 
(Tünnermann, 2011) y, como tal, es necesario pensar estrategias que sitúen al profesor 
como un guía y moderador, para que el estudiante tenga la oportunidad de participar en 
la construcción de conocimiento, apoyado en herramientas tecnológicas y estrategias de 
aprendizaje como la gamificación, técnica que consiste en aplicar estrategias y 
mecánicas propias de los juegos para motivar la producción de conocimiento en el 
ámbito educativo. 
Lo antes mencionado justifica y da vigencia al presente proyecto de intervención, 
y fundamenta la pregunta que se pretende responder: ¿Mejoran los resultados 
académicos de los estudiantes de la cátedra de Derecho Penal, con el uso de estrategias 
pedagógicas de gamificación que impliquen el uso de herramientas tecnológicas? 
 12 
La premisa se basa en que el uso de esta estrategia y herramientas puede 
desencadenar en: (i) una mayor motivación; (ii) un mejor proceso de aprendizaje; (iii) 
una activa retroalimentación; y (iv) unos altos resultados en los exámenes que evalúan lo 
aprendido durante la asignatura. Para probar lo anterior se escogió la asignatura 
Derecho Penal General, que hace parte del currículo de la Carrera de Derecho, de la 
Universidad Central, la cual se cursa en los primeros años, y cuyo profesor trabajó de la 
mano con el autor del proyecto durante el primer período académico del año 2021. 
 
1.2.2 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico 
En las diferentes Facultades de Derecho en las que el autor ha tenido la 
oportunidad de dictar cátedras en pregrado y posgrado, ha observado la constante falta 
de motivación de los estudiantes durante las clases, a su juicio originada en el hecho de 
que, a pesar de vivir en un mundo hiperconectado, ser nativos digitales (Prensky, 2001) 
y tener un excelente manejo de las TIC, deben someterse a métodos de enseñanza 
obsoletos, pasivos y totalmente ajenos a su realidad: la virtualidad. 
A efectos del diagnóstico se diseñaron dos encuestas: una para los estudiantes de 
segundo semestre de la Carrera de Derecho (Ver apéndice B), la cual fue validada por 
docentes de Derecho Penal General y por la institución, y para tener un grupo más 
significativo se entrevistaron algunos alumnos de las cátedras de Oralidad y 
Argumentación Jurídica de diferentes semestres de la carrera. El universo total fue de 38 
personas. 
La segunda encuesta (Ver apéndice C) se aplicó a quince docentes de Derecho 
Penal de las Escuelas de Leyes de las siguientes instituciones latinoamericanas: 
Universidad de Panamá, Universidad Anáhuac (México), Unifil de Brasil, Universidad 
del Rosario (Colombia), Universidad del Bosque (Colombia), Universidad de 
Guanajuato (México), Universidad SurColombiana (Colombia), Universidad La Gran 
Colombia (Colombia), Universidad San Carlos de Guatemala y Universidad de 
Manizales (Colombia). 
Los alumnos de diferentes semestres, que cursan la Carrera de Derecho en la 
Universidad Central, mencionaron que a lo largo de su pregrado no han recibido 
 13 
cátedras que implementen las TIC ni los juegos en su día a día, y en los pocos casos 
donde se aplican estos recursos no han sido desarrollados de la mejor manera. A pesar 
de ello, reconocen que se interesan más cuando se usan este tipo de apoyos en las 
asignaturas, y que estos generan “una mejor conexión” con el docente que imparte la 
cátedra de este modo. Por último, señalaron que sería de su agrado tener clases donde el 
docente les permita interactuar más y dejar de ser interlocutores pasivos en el aula, y que 
esto sería un factor determinante si tuvieran que volver a elegir una universidad o un 
pregrado a futuro. 
 
1.2.3 Resultados del diagnóstico 
Se agruparon en figuras las respuestas de los profesores a las preguntas 
formuladas en la encuesta. De estas se puede rescatar que alrededor de la mitad 
afirmaron que se utilizan las TIC en las clases de Derecho ocasional o habitualmente, 
alguno mencionó que no se utilizan y solo dos consideraron que permanentemente se da 
ese uso (Ver apéndice E, figura 1). Ahora bien, cuando se les indagó por las clases que 
ellos imparten, la proporción aumentó respecto del uso permanente o habitual y se 
redujo el uso ocasional (Ver apéndice E, figura 2). 
Por otro lado, cuando se les preguntó por el uso de juegos, ninguno afirmó que se 
usen permanentemente y lo que más hubo fue respuestas de “nunca se utilizan” (Ver 
apéndice E, figura 3). Sus respuestas fueron relativamente iguales cuando se les 
preguntó respecto de sus propias clases (Ver apéndice E, figura 4). Lo anterior lleva a 
concluir que usan más las TIC en las clases jurídicas y los juegos han sido, 
prácticamente, dejados de lado.
Aunque la totalidad de docentes encuestados se sienten capacitados para el uso 
de estas herramientas tecnológicas y que la gran mayoría reconoce que en su institución 
se promueve dicho uso (11 así lo consideran), no todos las aplican aunque saben, o 
creen, que ello beneficiaría al estudiante en aspectos de motivación y aprendizaje, (Ver 
apéndice E, figuras 5, 6 y 7), además de demandar ellos mismos un mayor uso (Ver 
apéndice E, figura 8). 
 14 
También se destaca que los docentes expresaron que sí quieren utilizar 
instrumentos lúdicos y TIC en sus clases, aunque aún no lo hagan (Ver apéndice E, 
figura 9). Por su parte, la encuesta de los estudiantes ofreció resultados interesantes. 
Aunque la gran mayoría ha tenido clases donde se han utilizado TIC (Ver apéndice E, 
figura 10), la cifra se iguala respecto de aquellos que han tenido clases con juegos y sin 
juegos (Ver apéndice E, figura 11). 
A pesar de lo anterior, la diferencia es abrumadora cuando se indagó sobre si la 
clase con TIC y con juegos es mejor, los motivaría más y aprenden más (Ver apéndice 
E, figuras 12, 13, 14). 
Los estudiantes son realistas respecto a la capacidad de los docentes para usar las 
TIC: sus respuestas señalan que no todos lo están (Ver apéndice E, figura 15), y de 
manera contundente todos afirman que prefieren una clase con este tipo de didáctica 
(Ver apéndice E, figura 16) porque permite una mejor interacción docente-estudiante en 
la clase (Ver apéndice E, figura 17).
Por último, algunos consideraron que la utilización de TIC y de juegos en las 
aulas de clase les sería indiferente en la elección de carrera o de universidad (Ver 
apéndice E, figura 18). 
 
1.3 Justificación de la intervención 
Los hallazgos de las encuestas a profesores y estudiantes de Derecho Penal, así 
como la necesidad de concatenar las TIC y el aprendizaje basado en juegosen las aulas 
jurídicas, muestran la necesaria intervención frente a la necesidad de que los docentes de 
Derecho Penal diseñen su curso incluyendo estas herramientas pedagógicas, en beneficio 
de la institución, de los estudiantes que verán un impacto positivo en su proceso de 
enseñanza-aprendizaje y en su motivación e interés, y de las otras clases del Programa 
de Derecho. 
Pero la problemática no puede diagnosticarse solo a partir de vivencias de 
profesores y estudiantes. Por ello también se recurrió a bibliografía que respalda la 
necesidad de implementar las TIC y las estrategias de los juegos en la educación. Posada 
 15 
(2011) afirma que “los profesores de las Facultades de Derecho, en su gran mayoría, no 
tienen formación pedagógica” (p. 14) y que, en las escuelas de leyes, “aún predomina un 
modelo de enseñanza aprendizaje, basado en la transmisión y memorización de una gran 
cantidad de información acerca de contenidos de normas mediante la cátedra magistral” 
(p. 15), lo cual los aleja de nuevas estrategias, y que aunando actuales teorías del 
aprendizaje, uso de herramientas tecnológicas y diferentes métodos, podrían obtener 
mejores frutos entre el estudiantado. 
En el mismo sentido opinan Muñoz y Paz (2007), quienes consideran que debe 
repensarse la educación superior alrededor de las necesidades propias que traen consigo 
las diversas configuraciones culturales, el entorno global y los nuevos medios masivos 
de información. Lo anterior se acompasa con la era informática que acepta y reconoce 
como pilares de generación, acumulación y distribución del conocimiento lo que reposa 
en las TIC y lleva a innovar tecnológica y pedagógicamente en las diferentes facultades 
universitarias. 
Así pues, se requiere una renovación en la práctica pedagógica jurídica que, en 
palabras de Hurtado (2011), genere 
la inserción de la virtualidad en la formación del abogado en una sociedad del 
conocimiento como la que actualmente vivimos” pero reconociendo que “se convierte en 
una herramienta esencial para desarrollar el saber disciplinar, sin embargo, se hace 
necesario incluir aspectos de pedagogía contemporánea, de acuerdo con las necesidades y 
los nuevos entornos tecnológicos para acortar la brecha digital existente en la práctica 
pedagógica del Derecho, caracterizada por la magistralidad y la resistencia del docente a 
insertarse en el uso y manejo de las tecnologías de la información y la comunicación. (p. 
49). 
 
La necesidad de implementar las TIC y la gamificación en las aulas de clase de 
los estudiantes de Derecho no solo es latente en Colombia. En España encontramos 
cómo los entornos tecnológicos pueden convertirse en pilares fundamentales en las 
cátedras de las escuelas de leyes en los entornos actuales (Holgado, 2011), así como en 
Ecuador (Rengel, 2018) o México (Ruiz, 2015). 
A manera de colofón puede expresarse que la necesidad de implementar el uso 
de las TIC, así como de estrategias pedagógicas de gamificación que transformen las 
cátedras tradicionales magistrales de acuerdo con los nuevos estándares de la educación, 
 16 
de modo que se acompasen con los estudiantes que ingresan a las Facultades de 
Derecho, es un requerimiento en las escuelas de leyes nacionales y extranjeras, y una 
petición que hacen los estudiantes en general, y que reconocen los docentes, 
independiente de que hayan o no incursionado aún en ese nuevo mundo. 
 
1.4. Limitaciones 
Como limitaciones deben señalarse las experiencias relativamente recientes de 
incorporación de las TIC y los juegos en las cátedras de Derecho por parte de las 
universidades; y, consecuentemente, no haber encuestado a estudiantes y profesores de 
instituciones que sí han podido aplicar y comprobar los beneficios de utilizar estos 
recursos pedagógicos en las aulas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 17 
 
CAPÍTULO II. Marco teórico 
 
Las fuentes doctrinales consultadas para establecer los antecedentes del tema en 
el proceso de enseñanza-aprendizaje indicaron dividir el presente capítulo en tres partes: 
el uso de las TIC en el aula de clase, el uso de la estrategia de gamificación como 
herramienta pedagógica, y las experiencias de algunos países en la utilización de estas 
herramientas didácticas y pedagógicas en Facultades de Leyes o Escuelas de Derecho. 
 
1.1 El uso de TIC en la enseñanza-aprendizaje 
La invención, el uso y la expansión de las TIC han representado grandes 
transformaciones en la vida de todos los habitantes del planeta Tierra. Las relaciones 
personales, la economía y la política se han visto permeadas por esta nueva área de 
industrialización. Por supuesto, la educación, en sentido amplio, tampoco ha sido ajena a 
este mundo siempre cambiante. 
En lo que atañe a la educación, las TIC han revolucionado efectivamente su 
ámbito y sus procesos. Este impacto puede verse desde dos puntos de vista, como 
expresa Brunner: 
Por un lado, la extensión, intensidad, velocidad e impacto que adquieren los flujos, 
interacciones y redes globales obligan a todos los países a replantearse el vínculo entre 
educación y política, economía, sociedad y cultura. Por otro lado, la constitución de un 
sistema tecnológico de sistemas de información y telecomunicaciones facilita esos 
procesos y genera nuevos contextos dentro de los cuales deberá́ desenvolverse en adelante 
la formación de las personas. (2001, p. 142). 
 
Debe destacarse que la revolución tecnológica ha venido impactando, en 
diferentes grados y niveles, a todos los países del globo terráqueo. Se podría afirmar, 
como señala Sánchez (1999), que nos encontramos en un mundo que camina por la 
ciencia y la tecnología, y el uso de estas genera nuevas, innovadoras y distintas formas y 
métodos de aprender. 
Lo anterior requiere de un uso adecuado de las TIC dentro del aula de clase. En 
consecuencia, se necesitan docentes estructurados y capacitados no solo en su manejo y 
 18 
aplicación, sino también preparados para la enseñanza a través de las herramientas que 
la revolución tecnológica va brindando. En resumen, las TIC demandan un nuevo 
modelo de profesor y de estudiante, y configuran un renovado proceso didáctico, 
pedagógico y metodológico que desliga el saber del docente y le da al alumno una nueva 
realidad, diferente a la de mero receptor de información (Riveros y Mendoza, 2008). 
Por ello, se requiere una apropiación del uso de las TIC desde una óptica 
interpretativa, reconociendo la importancia del discurso pedagógico adecuado para 
afrontar las dificultades de interacción, los diferentes roles y las distintas posibilidades 
pedagógicas flexibles en el marco de la sociedad de la información (Padilla-Beltrán, 
Vega-Rojas y Rincón-Caballero, 2014). 
Al desarrollar las habilidades adecuadas por parte del docente, y la apropiación 
requerida del lado de la institución, el uso de las TIC en la educación se vuelve un 
recurso óptimo de aprendizaje que mejora no solo el proceso propio de enseñanza, sino 
la evaluación y la retroalimentación. 
Una educación de calidad, en palabras de De Benito y Salinas (2005), nace a 
partir de la triada de un modelo pedagógico, tecnológico y administrativo, cuya piedra 
angular sea un discurso centrado en la acción intersubjetiva, sociocultural y de 
conciencia histórica (Zemelman, 2002). Como es bien sabido, el mundo del siglo XXI 
está inmerso en las TIC y, por ello, será el barniz que permee de mejor forma esta triada 
de la educación de calidad. 
Pero para que las TIC cumplan con éxito las expectativas de los estudiantes 
deben contar con las siguientes características que señalan Barrera y Guapi (2018, p. 1): 
- Compartir experiencias, conocimientos y pedir la participación activa de los 
estudiantes. 
- Socializar los contenidos científicos internos y externos, así como el repositorio 
institucional. 
- Comunicar por medio de agenda el cronograma de actividades de la institución.- Enviar y recibir tareas, actividades y evaluaciones con su oportuna valoración y 
corrección. 
- Comunicar la retroalimentación de las actividades, así mismo escribir comentarios de 
la tarea si es necesaria. 
 19 
- Presentar por cada actividad o tarea, la rúbrica de calificación. 
- Utilizar todos los recursos que presentan las plataformas virtuales. 
- Presentar sitios web con información científica relacionada con la materia o asignatura. 
 
Tanto han impactado las TIC los modelos de enseñanza, que autores como Siemens 
(2010) han denominado la convergencia tecnológica en la pedagogía conectivismo, por 
tratarse de un modelo que vincula las tecnologías alrededor de la comunicación, el 
aprendizaje y la reorganización de los procesos educativos. El componente flexible que 
genera el uso de las TIC logra dejar el vetusto sistema memorístico o nemotécnico, para 
alcanzar aprendizajes significativos a partir de problemas con diferentes grados de 
complejidad, generando mejores conexiones, comunidades y redes de aprendizaje 
(Padilla-Beltrán, Vega-Rojas y Rincón-Caballero, 2014). 
En síntesis, podría afirmarse que las TIC no son el futuro sino el presente, pues están 
en la realidad de lo que viven las personas en su día a día. Su uso en el aula de clases 
(jurídico y no jurídico) no solo es innegable, sino necesario, y podría pensarse que 
obligatorio. Como recientemente señaló Toribío (2019), la incorporación de 
herramientas digitales es indispensable, ya que su uso ha venido creciendo de manera 
imparable y la educación no puede quedarse atrás, pues debe ir a la par de la sociedad. 
 
1.2 El uso de juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje 
Bien menciona González (2015) que la nueva pedagogía, y por ende la didáctica, 
entendió que aprender no puede resumirse en retener nombres, conceptos o 
explicaciones o repetir algo que se ha escuchado. Por el contrario, lo que se impone hoy 
en día es aprender a partir de saber hacer, de poner en práctica los conocimientos, de 
desarrollar competencias y habilidades, y los juegos son el mejor vehículo para ello. 
El uso de estrategias didácticas en las que los juegos cobren vital importancia 
surge de la necesidad de motivar la participación de los estudiantes en las aulas de clase 
(Dicheva, Dichev, Agre y Angelova, 2015; Villalustre y Del Moral, 2015) y de cambiar 
el método tradicional de enseñanza. En palabras de Kapp (2012): 
Un jugador [en este caso el estudiante] se involucra en un juego porque el feedback y la 
interacción constante están relacionados con el desafío del juego, que está definido por las 
 20 
reglas, que a su vez se enmarcan dentro de un sistema para provocar una reacción 
emocional y, finalmente, resulta en un resultado cuantificable dentro de una versión 
abstracta de un sistema mayor. (p. 9). 
 
Como menciona Prieto (2020), en el mundo de la educación la estrategia de 
aprender jugando consiste en el uso de las mecánicas de juego en el entorno pedagógico, 
lo cual resulta ser una metodología de aprendizaje que da una gran oportunidad para 
trabajar aspectos tales como la cooperación, la motivación, el esfuerzo y la fidelización 
dentro de un salón de clases o de una asignatura determinada. 
Lo anterior se produce gracias a las emociones positivas que lleva consigo el 
juego; a la generación de un interés por conseguir un objetivo; a la oportunidad de 
perder y volver a jugar, pero siempre buscando objetivos y metas claros (McGonial, 
2011); y al hacerlo en un ambiente seguro, donde el jugador aprenderá a veces sin darse 
cuenta, pero de manera más efectiva por las características propias de la diversión y la 
competencia. 
Siguiendo la misma línea argumentativa, Prieto (2020) subraya que la educación 
a través de juegos pone énfasis en la experiencia interactiva del jugador, en su 
implicación y toma de decisiones de manera autónoma con relación al objeto de 
conocimiento, y recalca que no es una información que llega a este de manera pasiva y 
homogénea, sino que se construye a través de su actuación personalizada en un entorno 
digitalizado. También señala que jugar motiva y establece un vínculo entre el alumno y 
el contenido, genera una mejor aprehensión de la temática a estudiar, ayuda a desarrollar 
de mejor manera alguna habilidad, o a recompensar acciones concretas llevadas 
adecuadamente, en síntesis, es un aprendizaje más significativo. 
En el mismo sentido, el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico 
de Monterrey (2016) considera elementos destacables del juego dentro del aprendizaje: 
(i) Metas y objetivos claros y alcanzables. 
(ii) Reglas definidas. 
(iii) Narrativa realista y que genera interés en el alumnado. 
(iv) Libertad de elegir qué camino adoptar. 
(v) Libertad para equivocarse. 
 21 
(vi) Sistema de recompensas que motiva la competencia y el sentimiento de logro. 
(vii) Retroalimentación inmediata de lo alcanzado, ya sea bueno o malo. 
(viii) Estatus visible del avance o posición particular y general. 
(ix) Cooperación, competencia y motivación. 
(x) Restricción de tiempo, lo que genera un nivel extra de exigencia. 
(xi) Progreso al organizar niveles y categorías para dirigir el avance. 
(xii) Inclusión de elementos inesperados (sorpresa), lo cual mantiene altos los niveles 
de excitación y expectativa. 
La gamificación, no importa la concepción que se maneje, tiene como eje central 
el uso de juegos para cambiar comportamientos del ser humano (Jacobs, 2013). Así 
pues, bajo un contexto controlado y regulado de competencia y colaboración, el usuario 
—que por supuesto tendrá también el rol de jugador/estudiante)— podrá aprender de 
manera lúdica, divertida y entretenida, y obtener, quizás, mejores resultados que con el 
método tradicional memorístico. 
Los resultados de utilizar juegos durante el proceso de enseñanza son tan 
exitosos que el nivel de compromiso alcanza estándares muy altos y la motivación llega 
a grados superiores, a tal punto que los jugadores prefieren continuar en la actividad 
lúdica que dar por finalizada la clase (Fernández, Olmos y Alegre, 2016). 
Es necesario resaltar también que, como indican Martín-Macho y Faya (2016), desde 
los albores del uso de juegos en la educación estos se han visto estrechamente ligados 
con entornos virtuales y nuevas tecnologías, y han logrado cambiar el rol de estudiante 
por el de jugador, el de profesor por el de tutor o supervisor, y la pasividad del aula 
tradicional por una dinámica interactiva. Para autores como González (2017), es 
trascendental que las nuevas tecnologías sean tenidas en cuenta al momento de hablar de 
gamificación, ya que las TIC ofrecen innumerables recursos a quienes deciden utilizar 
juegos en el aula. 
Gears y Braun (2013) analizaron la gamificación en otros sectores diferentes a la 
educación —los negocios, por ejemplo— y la motivación que esta produce en los 
jugadores, y hallaron que hay aspectos psicológicos asociados a la participación y al 
comportamiento, entre los que se encuentran: (i) dieciséis deseos básicos que se 
 22 
despiertan al jugar: el orden, el poder, la independencia, la curiosidad, la aceptación, el 
ahorro, el idealismo, el honor, el contacto social, la familia, el estatus, la venganza, el 
romance, las ganas de comer, la actividad física y la tranquilidad; y (ii) la 
autodeterminación, que lleva a que al participar en un juego la persona decide entrar a 
competir, y a asumir retos y compromisos frente a las actividades que debe desarrollar. 
El uso de juegos genera una sana competencia y un deseo de superación entre los 
participantes, concluyen los autores citados. 
Ahora bien, es preciso señalar que, erradamente, la gente ha confundido el uso de 
juegos en el aula de clases con la gamificación, que es toda una estrategia didáctica y 
pedagógica para utilizar y aplicar juegos en las clases, lo cual incluye tanto el 
aprendizaje a través de juegosserios (Serious Games Learning) y el aprendizaje basado 
en juegos (Game-based learning). Los juegos serios son, según el Observatorio de 
Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2016), aquellas herramientas 
diseñadas con un propósito educativo o informativo, que superan la frontera de la sola 
diversión o el entretenimiento para situarse en el nivel del aprendizaje y la práctica. Un 
simulador que enseñe a un estudiante de medicina a operar, o a una persona a conducir 
un auto, es un ejemplo claro de juego serio. 
Por su parte, el aprendizaje basado en juegos alude al uso, en un contexto 
educativo, de ejercicios recreativos o de competición que exigen el cumplimiento de 
ciertas reglas (p. e. cabeza y cola) y convertirlos en herramienta didáctica en la 
enseñanza de una determinada asignatura o temática. 
Para la intervención que aquí se plantea, se utilizó básicamente la gamificación y 
el aprendizaje basado en juegos. Por un lado, la gamificación en sentido amplio, donde 
los principios, elementos y fundamentos del juego fomentan el aprendizaje; y, por otro, 
el aprendizaje basado en juegos, utilizando actividades recreativas conocidas por los 
estudiantes, extrapolándolas en la clase de Derecho Penal. 
Todo lo anterior, buscando una mayor motivación del jugador-aprendiz, unos 
mejores resultados del aprendizaje, y una retroalimentación y evaluación acordes con los 
estándares actuales, siempre de la mano de las herramientas tecnológicas tan afines a la 
cotidianidad del estudiante actual, recordando que, como mencionan Ramos, Andrada y 
 23 
López (2018), el estudiante de hoy en día reconoce la tecnología como una extensión del 
ser humano. 
 
1.3 Experiencias comparadas de TIC o de juegos en la enseñanza jurídica 
El primer país latinoamericano donde una Facultad de Derecho se ha aventurado 
a tomar el riesgo de impartir cursos de formación jurídica a través de juegos es Ecuador. 
Concretamente, la Universidad Regional Autónoma de los Andes desarrolló un proyecto 
para empezar a enseñar el Derecho Administrativo utilizando la gamificación. Allí 
Rengel (2017), después de realizar una serie de estudios sobre la necesidad de enseñar el 
derecho conforme a las nuevas necesidades tecnológicas e innovadoras herramientas 
didácticas, proyectó la enseñanza de la jurisprudencia a través de Kahoot —una 
herramienta tipo test para aprender y repasar conceptos— y Cerebriti —plataforma 
colaborativa que permite crear juegos educativos y compartirlos—, teniendo como punto 
de partida la proyección de un microcurrículo cuyo eje central es la gamificación. 
Colombia ha realizado también algunos intentos para implementar la estrategia 
de gamificación en las aulas jurídicas. Entre 2015 y 2017 el doctorando en Gestión 
Tecnológica y de la Innovación Ricardo Santana Cabello y la doctora en derechos 
humanos, democracia y justicia internacional Laura García Juan, ambos de la 
Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia), desarrollaron el proyecto de innovación 
en metodologías de enseñanza-aprendizaje con el que buscaban hallar respuesta a la falta 
generalizada de motivación y compromiso entre los estudiantes de Derecho, 
incorporando la tecnología de la gamificación en la asignatura Investigación en 
Derechos Humanos, del pregrado en Derecho. Santana y García-Juan (2018) 
concluyeron que la ludificación influyó directamente en la motivación de los estudiantes 
y en la mejora de su rendimiento académico; que si se logran incorporar elementos del 
juego a cuestiones que en el ámbito educativo se tornan desmotivadoras o aburridas, se 
contribuirá significativamente al aumento de la motivación y correlativamente a una 
mejora en el rendimiento académico; que la gamificación creó desafíos que no existían y 
enfocó a los estudiantes en alcanzar objetivos claros en los que se recompensa al cerebro 
por los esfuerzos realizados y se le motiva a desarrollar las tareas encomendadas; y que 
 24 
puede contribuir a luchar contra una carrera que tanto profesores como estudiantes ven 
como desgastante y aburrida. 
Por otro lado, deben resaltarse las investigaciones realizadas en España respecto 
de la enseñanza jurídica a través de juegos. En la Universidad de Alicante se encontró 
una experiencia de enseñanza a partir del uso de Quizizz, una red que permite crear 
cuestionarios personalizados en línea, de manera lúdica y divertida. Martínez et al. 
(2018), sus ejecutores, comentan cómo pusieron en práctica esta herramienta en la 
docencia de la asignatura Regulación jurídico-civil del turismo, con los siguientes 
resultados: 
La mayoría considera que el proceso de aprendizaje mejora con el uso de la herramienta 
Quizizz (84%) y que les ha motivado para estudiar la asignatura (78%). En conclusión, la 
aplicación de la dinámica del juego a la enseñanza, que se ha visto facilitada por las TIC, 
constituye una metodología docente muy útil en el ámbito universitario. (p. 684). 
 
Esta misma institución —la Universidad de Alicante—, en conjunto con la 
Universidad Miguel Hernández, de Elche (Alicante), ha llevado a cabo otra serie de 
avances en la materia. En el año 2019 realizaron un encuentro de Redes de Investigación 
e Innovación en Docencia Universitaria, evento en el que investigadores de ambas 
instituciones presentaron la ponencia “La gamificación de las enseñanzas jurídicas: 
Kahoot!”, donde expusieron los retos, ventajas y oportunidades de la aplicación de esta 
app tecnológica en los salones de clase de Derecho, buscando dar cuenta de lo que 
requiere un docente para sacar el máximo provecho de la herramienta en cuestión y 
cuáles son las oportunidades que se pierden por su no uso (Basterra et al, 2019). 
Por último, debe destacarse la creación y acceso de la plataforma digital 
Ludoteca Jurídica. Juegos para aprender derecho (https://ludotecajuridica.es/que-es/), 
desarrollada por la Universidad de Almería (España). Esta, como expresan Bastante y 
Moreno (2020), tiene las siguientes características: 
1) Constituye una plataforma educativa, que contribuye a la evolución de los procesos de 
aprendizaje y enseñanza en Derecho a través de la “gamificación” y otros materiales y 
herramientas docentes; 2) Se trata de una plataforma de carácter abierto y gratuita para el 
alumnado y profesorado; 3) nos encontramos, en cierto modo, ante una plataforma de 
educación P2P (peer to peer), puesto que los profesores universitarios, que lo deseen, 
pueden colaborar con la creación y desarrollo de juegos educativos, así como de otros 
materiales (exámenes tipo test online, casos prácticos, etc.) —aunque sean objeto de 
https://ludotecajuridica.es/que-es/
 25 
revisión—, compartiendo con otros profesores y alumnos sus juegos, trabajos y 
conocimientos; y, por último, 4) pretende ser una plataforma de carácter interdisciplinar. 
(p. 25). 
 
Por supuesto, México no podía quedarse por fuera de la investigación en esta 
materia. Teniendo en cuenta la pandemia que sufre el mundo, Fonseca (2020) expresó en 
un artículo publicado en la revista Hechos y Derechos cómo debía ser la enseñanza del 
derecho “en la nueva normalidad”, es decir, la virtualidad. Para este profesor de la 
Universidad Autónoma de México, la investigación que soporta su publicación deja 
como conclusión la necesidad de aunar esfuerzos para realizar una verdadera cátedra 
virtual apoyada por las TIC, en la que los docentes no sean los únicos que deban 
adaptarse, sino que las instituciones procedan a implementar un plan y a disponer 
recursos para adecuar sus procesos y sus aulas a los objetivos y fines esperados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 26 
CAPÍTULO III. Diseño del proyecto de intervención 
 
La búsqueda de calidad académica, ligada con la motivación y el uso de 
herramientas innovadoras, es el reto de los pregrados jurídicos de las Escuelas de 
Derecho en diferentes latitudes. Para una adecuada implementación de lasTIC y la 
gamificación en la asignatura de Derecho Penal General —Carrera de Derecho— se 
tuvo un panorama y un horizonte claros, con objetivos y metodología delimitados, los 
cuales se presentan a continuación. 
 
3.1 Objetivos 
3.1. 1Objetivo general 
Determinar el impacto que en el rendimiento académico y en la motivación de 
los estudiantes de Derecho Penal General tendría implementar la gamificación en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
3.12 Objetivos específicos 
- Introducir el uso de las TIC en el aula de clases. 
- Motivar a los estudiantes a participar constantemente en clase. 
- Utilizar la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho 
Penal General. 
- Dinamizar el desarrollo de los contenidos temáticos 
- Desarrollar de manera efectiva competencias disciplinares y transversales 
presentes en las clases de Derecho Penal. 
 
3.2 Metas e indicadores de logro 
 
Tabla 1 
Metas e indicadores de logro. (Datos recabados por el autor). 
Meta Tiempo estimado Indicador de logro 
 27 
Capacitar a los docentes de Derecho 
Penal General en la utilización de las 
TIC y de los juegos que implica 
implementar la gamificación en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje. 
3 semanas 
 
El docente de Derecho Penal General 
utilizó de manera efectiva las TIC y los 
juegos en sus cátedras universitarias. 
Capacitar a los docentes de Derecho 
Penal General en el diseño de 
estrategias didácticas en las que se 
utilicen las TIC y la estrategia de 
gamificación. 
2 semanas El docente de Derecho Penal General 
diseñó autónoma e independientemente 
estrategias didácticas para su plan 
docente, guía o microcurrículo, basadas 
en el uso de TIC y de juegos. 
Lograr que los docentes de Derecho 
Penal General apliquen en sus clases 
las estrategias didácticas basadas en 
la utilización de las TIC y de juegos, 
diseñadas para su plan docente, guía 
de asignatura o microcurrículo, y 
evalúen el resultado en el aprendizaje 
de sus estudiantes. 
3 semanas El docente de Derecho Penal General 
puso en práctica en las clases las 
estrategias didácticas basadas en la 
utilización de las TIC y de juegos, 
diseñadas para su plan docente, guía de 
asignatura o microcurrículo, y hace de 
estas el eje central del proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
Lograr que los estudiantes de 
Derecho Penal General presenten su 
trabajo final en podcast y en juegos 
que impliquen competencia entre dos 
equipos. 
1 semana Los estudiantes de Derecho Penal 
General presentaron su trabajo final 
acorde con los parámetros didácticos y 
tecnológicos fijados por el docente en la 
guía de clase. 
Diseñar y aplicar una encuesta de 
satisfacción a estudiantes y 
profesores de la asignatura de 
Derecho Penal General, que permita 
evaluar comparativamente el 
resultado académico logrado por los 
estudiantes mediante el uso de 
estrategias didácticas basadas en TIC 
y juegos serios vs. los resultados de 
semestres anteriores. 
1 sesión Los resultados de la encuesta 
evidenciaron el impacto del uso de las 
TIC y los juegos serios en el rendimiento 
académico de los estudiantes y en la 
transmisión del conocimiento por parte 
de los profesores. 
 
 
3.3 Programación de actividades y tareas 
 
3.3.1 Cronograma de planeación 
La tabla 2 recoge el cronograma de actividades y tiempos que se desarrollaron en 
la intervención. 
 
Tabla 2 
Cronograma. (Datos recabados por el autor). 
 
 28 
 
 
3.3.2 Programación de actividades y tareas de seguimiento de la intervención 
La programación de actividades y tareas, así como el seguimiento de la 
intervención se observan en la tabla 3. 
 
Tabla 3 
Seguimiento de actividades y tareas. (Datos recabados por el autor). 
Actividad Desarrollo A cargo de Duración Recursos 
Planeación de 
módulo por los 
docentes. 
Reuniones entre los 
docentes para 
programar las 
actividades y 
desarrollar el paso a 
paso. 
Docente titular de 
la asignatura y 
profesor director 
de la 
intervención. 
2 meses. Bibliografía sobre 
enseñanza por 
competencias, 
aplicación de TIC 
y gamificación. 
Entrevista de 
inicio a los 
estudiantes antes 
de la utilización 
de las TIC y la 
estrategia de 
gamificación. 
Aplicación de la 
entrevista. 
Docente titular de 
la asignatura y 
profesor director 
de la 
intervención. 
1 semana Entrevista que se 
va a aplicar antes 
de la utilización 
de las 
herramientas 
tecnológicas 
diseñadas. 
Sesiones de clase 
con aplicación de 
TIC y juegos. 
Las sesiones de 
enseñanza jurídica 
de basarán en el uso 
de TIC y los juegos 
diseñados por el 
docente. 
Docente titular o 
docente invitado 
(director de la 
intervención). 
3 semanas Video beam, 
computador 
personal y 
herramienta 
Kahoot. 
Proyecto final 
presentado 
mediante el uso de 
TIC y juegos. 
Los estudiantes 
presentarán el 
podcast o los juegos 
que hayan 
desarrollado como 
trabajo final, bajo 
rúbrica previamente 
puesta en 
conocimiento del 
docente. 
Estudiantes. 1 semana Video beam, 
computador 
personal. 
 29 
Entrevista de 
cierre de actividad 
para aplicar a los 
estudiantes. 
Realización de la 
entrevista al 
finalizar el 
semestre. 
Docente titular de 
la asignatura y 
profesor director 
de la 
intervención. 
1 semana Entrevista 
mediante 
herramienta 
tecnológica 
Polleverywhere. 
Estudio de los 
resultados de las 
entrevistas de 
apertura y de 
cierre, y 
comparativo con 
los semestres 
anteriores. 
Recolección de 
información, 
análisis de datos y 
resultado 
comparativo. 
Docente titular de 
la asignatura y 
profesor director 
de la 
intervención. 
2 meses PC y Office. 
Presentación de 
resultados a 
estudiantes y a la 
Universidad. 
Se programará una 
sesión para la 
presentación de los 
resultados a los 
estudiantes y a la 
institución, y se 
evaluará la 
sostenibilidad del 
proyecto. 
Docente titular de 
la asignatura y 
profesor director 
de la 
intervención. 
2 semanas Herramientas 
TIC. 
 
3.3.4 Programación de la intervención 
Las clases y las actividades de aprendizaje programadas para cada una se presentan 
en la tabla 4. 
 
Tabla 4 
Clases y actividades de aprendizaje. (Datos recabados por el autor). 
CLASE 1: 
ANÁLISIS HISTÓRICO DE LA ANTIJURIDICIDAD 
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: 
- Uso de TIC: el docente editó videos de noticieros que muestran casos delictivos donde se aplica 
la antijuridicidad, y los proyectará a los estudiantes utilizando el editor de videos Pixorial. 
- Temática: a través de la interacción durante la presentación de los videos se realizó un estudio de 
la creación del concepto de antijuridicidad y de su evolución en las diferentes escuelas del delito. 
- Juego: juego de roles virtual en que cada estudiante representó una escuela del delito para 
interpretar la antijuridicidad, utilizando la herramienta Kahoot! 
- Actividad de cierre: autoevaluación montada en aplicación web, utilizando Polleverywhere. 
- Competencias a desarrollar: capacidad para interpretar situaciones de derecho (disciplinar), 
capacidad para resolver problemas (transversal) y capacidad para utilizar TIC en entornos 
académicos (Guitert, Romeu y Pérez-Mateo, 2007). 
 30 
 
 
CLASE 2: 
LAS CAUSALES DE JUSTIFICACIÓN EN EL CÓDIGO PENAL (art. 32 Ley 599/00) 
 
 
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: 
- Uso de TIC: el profesor inició la clase proyectando un extracto de la película Butterfly on a 
Wheel, en la que una persona no es responsable penalmente por estar inmersa en una causal de 
justificación. Continuó con la explicación de las diferentes causales de justificación genéricas 
consagradas en el Código Penal colombiano (con excepción de la legítima defensa y el estado de 
necesidad). Se utilizará el editor de video Pixorial. 
- Juego y TIC: al finalizar se realizó un juego de relación de dos columnas, una con los casos y la 
otra con las causales de justificación, para que el estudiante las relacione y ver si entendió la 
temática abordada en clase. Se utilizó la aplicación Cerebriti. 
- Competenciasa desarrollar: capacidad para interpretar situaciones de derecho (disciplinar), 
capacidad para resolver problemas (transversal) y capacidad para utilizar TIC en entornos 
académicos (Guitert et al, 2007). 
 
CLASE 3: 
LA LEGÍTIMA DEFENSA EN EL DERECHO COLOMBIANO 
 
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: 
- Aprendizaje basado en juegos: se realizó una adaptación del juego “adivina quién”, en el que los 
estudiantes intentaron adivinar quién fue el asesino y explicaron cuáles fueron las razones para 
cometer el asesinato. 
- Desarrollo: después de ver todas las opciones, el docente argumentó porqué todos responderían 
penalmente menos aquel que actuó bajo la causal sexta del artículo 32 (legítima defensa) y por 
ende su actuar es conforme a derecho, es decir, en términos jurídicos, “estaba justificado”. 
- Uso de TIC: se realizó una evaluación-concurso usando la herramienta Kahoot! 
- Actividad de autodirección: los estudiantes se dividieron en grupos y a cada uno se le entregó 
una lectura sobre la cual deberán realizar un video para presentarlo en la siguiente sesión. 
- Competencias a desarrollar: capacidad de argumentación respecto de posiciones que deban 
asumirse al resolver casos penales (García-Barrera, 2015); expresión verbal y no verbal en 
público. 
 
 
CLASE 4: 
LOS ESTADOS DE NECESIDAD 
 
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: 
 
Uso de TIC y juego: a partir de la actividad de autodirección, cada grupo debió preparar un podcast en 
Powtoon, por medio del cual explicó, mediante una actuación, los estados de necesidad. 
Desarrollo: después de lo explicado por los estudiantes, el docente expuso la parte teórica. 
Actividad de cierre: utilizando la herramienta Socrative, cada grupo evaluó al otro. 
Competencias a desarrollar: organización del trabajo y gestión del tiempo (Torrelles et al, 2011), trabajo 
en equipo (Barraycoa y Lasaga, 2010), utilización de TIC (Guitert et al, 2007) y capacidad de 
argumentación respecto de posiciones que deban asumirse al resolver casos penales (García-Barrera, 
2015). 
 
 
3.3.4 Metodología de evaluación 
 31 
El trabajo final se evaluó a partir de una rúbrica diseñada bajo la taxonomía de 
Bloom para la era digital (Churches, 2009), en la que se tuvo en cuenta la enseñanza 
jurídica como parte de las ciencias sociales (Corrales, 2017; Losada y Velásquez, 2011) 
y se verificó el aprendizaje basado en competencias que requiere tanto del sílabo general 
de la asignatura como de los estándares del programa dentro de la Facultad de Derecho 
de la Universidad Central. 
 
3.4 Recursos del proyecto 
 
3.4.1 Tipo de estudiante-jugador 
Se intervino un grupo de estudiantes con edades entre los 16 y los 30 años, que 
utilizan dispositivos digitales y herramientas tecnológicas en el quehacer diario, y que 
encajen en quienes son considerados por Prenski (2001) nativos digitales. 
 
3.4.2 Plataformas, herramientas, instrumentos y aplicaciones a utilizar 
Para la enseñanza de temáticas se utilizaron las siguientes herramientas 
tecnológicas y de juegos: 
 
(i) Prezi; 
(ii) Kahoot!; 
(iii) Cerebrity, Socrative; 
(iv) PollEverywhere; y 
(v) Powtoon 
 
3.4.3 Costos financieros 
Los costos financieros aproximados son 4.000 dólares, incluidas las licencias 
para los programas y la dedicación del cuerpo docente. 
 
3.5 Sostenibilidad del proyecto y rendición de cuentas 
3.5.1 Sostenibilidad del proyecto 
 32 
El diseño de la intervención tiene un propósito de perdurabilidad en el tiempo, 
teniendo en cuenta que en la planeación estarán varios docentes de Derecho Penal que 
desean implementarlo en sus cátedras en cada semestre. Aunado a lo anterior, a partir de 
los resultados se proyecta llevar la experiencia a los ajustes curriculares, para 
incorporarla oficialmente dentro del programa de la Carrera de Derecho. 
 
3.5.2 Rendición de cuentas 
Los resultados obtenidos se presentarán en un reporte dirigido a las directivas de la 
institución (director del Programa o decano de Facultad), que incluyó un cuadro 
comparativo de los dos semestres: el que se desarrolló dentro de la metodología 
tradicional y el que contó con la utilizaron de TIC y la estrategia de gamificación en el 
aula. 
Adicionalmente, se programó un evento para docentes de Derecho Penal y 
miembros de la Sociedad Internacional Germano Latinoamericana de Ciencias Penales 
SIGLA-CP, donde los profesores de la materia expondrán las buenas prácticas didácticas 
y se presentarán las experiencias de esta intervención. 
Por último, se realizó un ejercicio de retroalimentación a los estudiantes que 
participaron en el proyecto de intervención, para identificar las incorporaciones de las 
prácticas tecnológicas, los resultados académicos obtenidos y las habilidades 
desarrolladas por cada alumno. Lo anterior sirvió como punto de partida para futuras 
planeaciones dentro de las asignaturas de Derecho Penal a nivel del país e 
internacionalmente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 33 
CAPÍTULO IV. Presentación, interpretación y análisis de resultados de la 
intervención 
 
Esta intervención se implementó en el primer semestre de 2021, en la Carrera de 
Derecho de la Universidad Central de Colombia, con una población total de 24 
estudiantes de tercer semestre que cursaban la asignatura de Derecho Penal General. 
Consistió en utilizar en las clases TIC y juegos, como herramientas para mejorar la 
enseñanza jurídica e impactar tanto la motivación como el desempeño académico en el 
aprendizaje del Derecho Penal. A continuación el lector podrá revisar a partir de tablas 
comparativas el comportamiento de los estudiantes antes y después de la intervención. 
 
4.1. Narrativa del proyecto de intervención 
La aplicación se centró en el contexto de estudiantes de tercer semestre de la 
Carrera de Derecho, de la Universidad Central de Colombia, específicamente en la 
asignatura Derecho Penal General, clase obligatoria dentro del pénsum de la carrera. 
Durante dos meses, con el docente titular de la asignatura se planeó el desarrollo de las 
actividades de cada sesión, la aplicación de las pruebas de ensayo-error y la 
programación minuto a minuto. 
Inicialmente, se evaluó la manera tradicional de enseñar el Derecho Penal en las 
universidades colombianas y en concreto en la Universidad Central; se revisó cuál era el 
tema que más generaba complicaciones tanto a los docentes en cuanto a su enseñanza 
como a los estudiantes respecto a su adecuado aprendizaje, y se concluyó la importancia 
de realizar la intervención en el tema de antijuridicidad. 
A partir de lo anterior, entre el docente titular y el docente invitado prepararon el 
material para cada una de las sesiones y se presentó a la institución universitaria. La 
respuesta por parte de la Universidad fue positiva y redundó en la aprobación para poder 
adelantar lo proyectado. 
Con base en lo mencionado, después de revisar cómo se adelantaron los 
conceptos de conducta y de tipicidad bajo el esquema tradicional de enseñanza magistral 
durante el primer mes de clases de la asignatura, se aplicó el cuestionario que daría los 
 34 
resultados sobre motivación, así como dos exámenes de conocimiento: uno para 
determinar los saberes previos a la intervención y otro para revisar el rendimiento 
académico de los estudiantes antes de utilizar juegos y TIC. 
De manera posterior, se iniciaron las sesiones preparadas con apoyo de 
herramientas TIC y juegos. Al culminar las sesiones programadas, se aplicó un examen 
de conocimientos, adicional a los diferentes modelos de evaluación aplicados en cada 
sesión, y un cuestionario diseñado para establecer si la aplicación de TIC y juegos en las 
clases varió la motivación de los estudiantes. 
 
4.2 Caracterización de la población objetivo 
Los 24 estudiantes de la asignatura Derecho Penal General, según la edad, se 
distribuyeron de la siguiente manera: 5 de 18 años, 5 de 19 años, 2 de 20 años, 3 de 21 
años, 2 de 22 años, 2 de 24 años, 1de 26 años, 2 de 27 años 1 de 28 años y 1 de 29 años. 
Ahora bien, Según el sexo, 14 hombres y 10 mujeres, y respecto al estrato 
socioeconómico, 1 estudiante de estrato 5, 3 de estrato 4, 15 de estrato 3, 4 de estrato 2 y 
1 de estrato 1. 
A la pregunta ¿desde dónde me conecto a clase?, 14 respondieron que, desde 
computador portátil, 6 desde computador de escritorio, 2 desde computador y celular, y 
2 solo desde celular. Respecto al acceso a herramientas tecnológicas, el 95.8% (23 
estudiantes) expresó tener pleno acceso a Internet y a un dispositivo (computador o 
celular) y solo 1 dijo tener acceso pleno a dispositivo, pero acceso limitado a Internet. 
Lo anterior fue muy positivo para poder realizar la intervención, dadas las limitaciones 
en materia de presencialidad ocasionadas por la Covid-19. 
 
4.3. Rendimiento académico 
Para medir el rendimiento académico se realizaron dos exámenes de selección 
múltiple de 10 preguntas, uno en el primer mes de la intervención (Ver apéndice F) y 
otro al culminar esta (Ver apéndice G). En la Universidad, la escala de notas va de 0.0 a 
5.0 y las asignaturas se aprueban con una nota superior a 3.0. En consecuencia, sobre la 
base de 10 preguntas, a cada una se le dio un valor de 0.5. 
 35 
De acuerdo con los resultados del examen aplicado antes de la intervención, 17 
estudiantes aprobaron el examen y en consecuencia tuvieron un buen rendimiento 
académico y 7 lo reprobaron, como se observa en la tabla 5. Por su parte, el examen 
realizado al culminar la intervención presentó los siguientes datos en materia de 
rendimiento académico: 23 estudiantes aprobaron el examen y 1 reprobó. Las 
calificaciones obtenidas fueron: 1 obtuvo una nota de 2.5; 3 una nota de 3.0; 5 una nota 
de 3.5; 7 una nota de 4.0; 4 una nota de 4.5; y 3 una calificación de 5.0. Comparando 
ambos resultados tenemos: 
Tabla 5 
Rendimiento académico de los estudiantes antes y después de la intervención, según porcentaje de 
aprobados/reprobados. (Datos recabados por el autor) 
Desempeño académico % de alumnos antes % de alumnos después 
Aprobado 70.8% 95.8% 
Reprobado 29.2% 4.2% 
Total 100% 100% 
 
Para determinar la tendencia central se revisaron los datos (Ver tabla 6), 
encontrando, antes de la intervención, como media una nota de 3.0, una mediana de 3.5, 
una moda de 3.5 y una desviación estándar de 2.0. En cambio, después de la 
intervención, se halló que la tendencia central en materia de rendimiento académico 
después de la intervención mostró como media una nota de 3.8, una mediana de 4.0, una 
moda de 3.5 y una desviación estándar de 1.5.: 
 
Tabla 6 
Medidas de tendencia central del rendimiento académico antes y después de la intervención. (Datos 
recabados por el autor) 
Rendimiento académico Notas obtenidas antes Notas obtenidas después 
Media 3.0 3.875 
Mediana 3.5 4.0 
Moda 3.5 4.0 
Desviación estándar 2.0 1.5 
 
 
 36 
 
Como lo evidencian los resultados del examen aplicado al finalizar la 
intervención, el desempeño académico mejoró sustancialmente con la utilización de 
juegos y TIC. 
Pero lo anterior puede contrastarse con la literatura especializada, demostrando 
como lo señala Hernández-Horta, Monroy-Reza y Jiménez-García (2018), a partir del 
uso de juegos en el aula de clases se elevó el rendimiento académico de los estudiantes y 
se complementó el proceso de enseñanza tradicional. En el mismo sentido con los 
resultados de los estudiantes se comprobó que el uso de las aplicaciones y herramientas 
tecnológicas y una didáctica con gamificación eleva las valoraciones cuando se revisan 
los contenidos de aprendizaje propuestos (Hernández-Ramos, et al, 2018). 
 
4.4. Motivación 
Para determinar la motivación de los estudiantes se adaptaron preguntas del 
cuestionario de evaluación motivacional del proceso de aprendizaje (Quevedo-Blasco 
V., Quevedo-Blasco R. y Téllez-Trani, 2016) a la asignatura de Derecho Penal General. 
En total se tuvieron 22 preguntas, 6 relativas a la motivación extrínseca (preguntas 1, 3, 
5, 12, 13 y 18) y 16 dirigidas a explorar la motivación intrínseca (2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 
14, 15, 16, 17, 19, 20, 21 y 22). 
Las 20 primeras preguntas tenían como posible respuesta: (i) Nunca, (ii) Casi 
Nunca, (iii) Algunas Veces, (iv) Casi Siempre, y (v) Siempre); y las dos restantes 
respuesta abierta. 
Con base en el modelo para interpretar los resultados obtenidos en el cuestionario 
de evaluación motivacional del proceso de aprendizaje (EMPA), los estudiantes: 
(i) Extrínsecamente están más desmotivados que motivados, aunque pareciera 
haber cierta contradicción, ya que en las preguntas 1, 3, 5 y 13 claramente 
expresaron no tener una motivación externa, pero en la pregunta 18 de 
manera unánime señalaron que, si el docente utilizara otras dinámicas, 
seguramente se interesarían más en la clase. 
(ii) Intrínsecamente se encuentran motivados y mostraron interés por continuar 
 37 
con el aprendizaje del Derecho Penal General. 
Teniendo en cuenta lo anterior, y especialmente los resultados de la evaluación 
motivacional antes de realizar la intervención, puede afirmarse que los estudiantes se 
encuentran más motivados que desmotivados, y que su motivación es más intrínseca que 
extrínseca. 
Con posterioridad a las sesiones adelantadas con juegos y herramientas TIC, la 
evaluación de la motivación mostró: 
(i) Una variación mínima en la motivación extrínseca, excepto en la respuesta a 
las preguntas respecto a cuando el profesor hace preguntas, felicita o utiliza 
otras dinámicas. En esos eventos cambió satisfactoriamente la motivación. 
(ii) Una mejoría en la motivación intrínseca, a tal punto que se puede afirmar que 
los estudiantes se muestran claramente motivados cuando se utilizan las TIC 
y los juegos en las sesiones de clase. 
En la tabla 11 se presentan, de manera comparada, las respuestas del grupo a las 
primeras 20 preguntas, antes y después de la intervención. 
 
Tabla 11 
Resultados del cuestionario de evaluación motivacional del proceso de aprendizaje EMPA antes (A) y 
después (D) de la intervención. (Datos recabados por el autor) 
Pregunta Nunca Casi Nunca Algunas Veces Casi Siempre Siempre 
Pregunta A-D A – D A – D A – D A – D 
1 11 – 11 5 – 5 2 – 2 4 – 4 2 – 2 
2 2 – 1 0 – 0 2 – 1 10 – 12 10 – 10 
3 7 – 3 9 – 4 5 – 6 1 – 6 2 – 5 
4 5 – 5 6 – 6 11 – 11 2 – 2 0 – 0 
5 11 – 4 4 – 4 7 – 8 1 – 4 1 – 4 
6 1 – 0 1 – 0 2 – 2 10 – 12 10 – 10 
7 1 – 0 1 – 1 3 – 5 5 – 5 14 - 14 
8 20 – 20 3 – 3 1 – 1 0 – 0 0 – 0 
9 2 – 0 0 – 0 6 – 8 7 – 7 9 – 9 
10 3 – 1 4 – 1 6 – 7 7 – 7 4 – 6 
11 1 – 0 0 – 0 6 – 7 8 – 8 9 – 9 
 38 
12 2 – 0 5 – 2 6 – 7 7 – 7 4 – 8 
13 12 – 6 4 – 4 6 – 6 1 – 4 1 – 4 
14 1 – 0 0 – 0 3 – 3 5 – 6 15 – 15 
15 1 – 1 2 – 1 8 – 7 9 – 9 4 – 6 
16 0 – 0 1 – 1 4 – 4 6 – 6 13 – 13 
17 0 – 0 0 – 0 10 – 4 7 – 10 7 – 10 
18 0 – 0 1 – 0 6 – 2 6 – 6 11 – 16 
19 0 – 0 0 – 0 1 – 1 8 – 8 15 – 15 
20 0 – 0 1 – 0 3 – 2 7 – 7 13 – 15 
 
En cuanto a las dos últimas preguntas (abiertas), las respuestas fueron: 23 
estudiantes volverían a escoger estudiar Derecho Penal General si tuvieran la 
oportunidad y solo 1 no lo escogería; 21 expresaron que no quisieran estar en otro lugar 
distinto al de la clase, 2 sí quisieran estar en otro lugar; y 1 (A1) expresó “depende”, 
argumentando que: 
un viernes uno quisiera estar rumbiando [sic], sin embargo hay un reto de por medio y 
eso hace que uno deje al lado cosas que quisiera hacer y que no son ‘fructíferas’ para 
cambiarlas por la formación en Derecho, y un abogado que no sepa Penal sencillamente 
no es abogado, eso hace que asista a clases no por que [sic] me toca, sino porque siento 
que si tengo falencias seré un profesional ‘mediocre’ y no es a lo que aspiro. 
 
La motivación mejoró a partir de la intervención, como lo muestran las 
respuestas que se destacan de las siguientes preguntas abiertas: 
 
¿Qué aspectos deeste curso te resultaron más útiles? 
- Las dinámicas y ejemplos, metodología excelente, se nota que el profesor sabe del 
tema. 
- Me gustó la metodología, cómo se explicaron las clases, además del elemento 
teórico, es muy bueno contar con ayuda audiovisual, con aplicaciones web, con 
juegos y con ejemplos prácticos de la vida para entender mejor lo explicado durante 
la clase. 
- Nunca había tenido una clase con juegos y hasta el momento ha sido la mejor. 
- Todos los profesores deberían ver el mundo como los profesores de Penal, que 
 39 
entienden que ya no estamos en la época de Roma aprendiendo Derecho. Con el 
auge del Derecho de las telecomunicaciones y de cosas innovadoras, esta es la 
metodología que me atrae. 
 
¿Cómo mejoraría este curso? 
- Las clases se vuelven mucho más precisas y entretenidas cuando se utilizan medios 
diferentes (juegos, casos reales, etc.) a los comunes (diapositivas, Word, etc.). 
- La verdad, en las primeras clases, no fue muy buena la metodología, aunque las 
conversaciones, casos y explicaciones fueron buenas; sin embargo, el profesor a 
cargo de las últimas tres o cuatro clases ha demostrado un mayor interés y una mejor 
metodología. 
- Mejoraría la clase haciéndola más dinámica como en las últimas clases, es decir, que 
los estudiantes logren participar más y realizar una reunión más amena, llena de 
diferentes perspectivas. 
 
En el mismo sentido, la utilización de este tipo de herramientas didácticas mejora 
la motivación, “Mediante la ejecución de actividades prácticas, participativas y 
contextualizadas, se vincula de manera más estrecha la perspectiva del estudiante sobre 
su futuro profesional con los contenidos y competencias desarrollados en estas 
asignaturas, contextualizando las actividades y mejorando de esta manera la 
disposición y actitudes de los estudiantes hacia estas materias” (Hernández-Ramos, et 
al, 2018) 
Con base en todo lo expresado, es el momento de revisar los resultados a la luz 
de los objetivos. Como objetivo general se tenía: “Determinar el impacto en el 
rendimiento académico y la motivación de los estudiantes de Derecho Penal al 
implementar como estrategia la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. 
Las respuestas anteriores evidencian el impacto positivo que tiene la utilización de 
estrategias de gamificación y el uso de herramientas TIC tanto en el rendimiento 
académico (aumentando el número de aprobados y mejorando el porcentaje de notas) 
como en la motivación intrínseca y, en menor manera, la extrínseca, lo que en definitiva 
 40 
representa una mejoría en la motivación global del estudiantado de Derecho Penal 
General. 
Como objetivos específicos se tenía: 
- Introducir el uso de las TIC en el aula de clases, cuestión que se logró llevando a cada 
sesión herramientas tecnológicas no utilizadas con anterioridad. Vale destacar el uso de 
Powtoon por parte de los estudiantes en sus presentaciones y videos animados. 
- Utilizar la estrategia gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho 
Penal. Las clases se apoyaron en juegos desarrollados con las herramientas Kahoot! y 
Cerebriti, y el juego “adivina quién”, que contribuyeron a motivar el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
- Motivar a los estudiantes a participar constantemente en clase. Antes de la intervención 
los estudiantes no prendían sus cámaras, no participaban, y en conversaciones off the 
record expresaron que no siempre estaban pendientes de la asignatura. En el transcurso 
de la nueva metodología fueron incrementando la participación y al finalizar dijeron 
sentirse emocionados y retados porque siempre había algo inesperado en la clase. 
- Dinamizar el desarrollo de los contenidos temáticos. Como expresaron los estudiantes 
en las respuestas abiertas, el contenido temático de la clase pasó de ser la tradicional 
expresión catedrática del saber, a convertirse en nuevas y diferentes experiencias de aula 
virtual que los mantenían en constante movimiento. 
- Desarrollar de manera efectiva competencias disciplinares y transversales presentes en 
las clases de Derecho Penal. La evaluación al final de cada sesión evidenció el 
desarrollo progresivo de competencias transversales como la capacidad para resolver 
problemas o para utilizar TIC en entornos académicos; el mejoramiento de la expresión 
verbal y no verbal en público; una mayor aptitud para organizar el trabajo, gestionar el 
tiempo y trabajar en equipo; así como competencias disciplinares, entre ellas la 
capacidad para interpretar situaciones de derecho o para argumentar una posición 
respecto de casos jurídicos. 
 
 
 
 41 
4.5 Aspectos fuertes y débiles de la implementación de la intervención 
La utilización de herramientas tecnológicas y de juegos en la enseñanza jurídica 
resultó satisfactoria para los estudiantes y para el docente titular, y permitió impactar 
positivamente tanto en la motivación como en los resultados académicos de los alumnos. 
Con base en esta experiencia, puede afirmarse con alta probabilidad de verdad 
que las clases jurídicas deben migrar hacia nuevos espacios metodológicos y 
tecnológicos que permiten al estudiante dejar de ser un invitado de piedra que recibe 
información, para convertirse en un actor que interviene e interactúa constantemente con 
el docente, con sus compañeros y con la dinámica propia de las aulas de clases actuales. 
Por supuesto, debe tenerse en cuenta que no todas las instituciones educativas ni 
todos los estudiantes tienen los mismos recursos económicos y, por tanto, no puede 
exigírseles que dispongan de los mismos dispositivos o aparatos electrónicos, e incluso 
de la misma conexión y capacidad de internet. Estos rezagos tan comunes en el sector 
educativo deben ir corrigiéndose desde las instituciones, independiente de si se trata de 
ambientes virtuales o presenciales, de la educación privada o pública, y particularmente 
desde las políticas de Estado, 
Jugando y participando no solo se aprende de manera dinámica y divertida, sino 
que la convivencia intraclase se torna más democrática. Al inicio hubo cierta resistencia 
de los estudiantes hacia un docente que no los llamaba “doctores”, como 
tradicionalmente ocurre en las cátedras jurídicas colombianas, sino por sus nombres, al 
darles participación durante las clases; también hubo sorpresa ante la utilización de 
videos, películas y cuentos para explicar o fundamentar situaciones cotidianas del 
ejercicio jurídico, o ante la experiencia de relacionar el tema de clase con la cotidianidad 
y con aplicaciones web que les permitían jugar, competir, divertirse y medir sus 
conocimientos, a la vez que les daban la oportunidad de corregir malos aprendizajes en 
el momento adecuado y no al finalizar el semestre, tras un desmotivador examen final. 
Como expresan Dicheva, Dichev, Afre y Angelova (2015) y Villalustre y Del 
Moral (2015), la estrategia didáctica de utilizar juegos permite estimular al estudiante 
tanto en su participación como en el desarrollo de cada clase, y es un cambio positivo 
respecto de los métodos tradicionales de enseñanza que repercute directamente en la 
 42 
motivación y en el rendimiento del alumnado. Los resultados de la intervención 
expuestos con anterioridad constatan lo dicho por estos autores. 
Y en el mismo sentido pudo corroborarse, con los instrumentos diseñados, que el 
estudiante, al encontrar objetivos y metas claras, aprende mientras se divierte y ve la 
educación no como un castigo, sino como un estímulo que lo incentiva a seguir 
aprendiendo bajo estas dinámicas de aprendizaje, como bien señaló en su texto Prieto 
(2020). Pudo constatarse empíricamente que el uso de las TIC y de los juegos generó en 
los estudiantes emoción y fidelización con la asignatura y con el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde el primer día de la intervención. 
Pero también los buenos resultados se dieron en el