Tesis-Final-A01681555-Janneth-Arias-HernAíndez-1-

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Incidencia de un objeto virtual de aprendizaje en los procesos de aprendizaje sobre
el territorio
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
presenta:
Janneth Arias Hernández
Registro CVU
717639
Asesor titular:
Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño
Puebla, Puebla, México Mayo 2017
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Dedicatoria
 A Dios, por permitirme alcanzar una meta más en mi vida académica y
profesional y personal.
 A mi familia por apoyarme en todos mis sueños.
 A UNIMINUTO, por darme la oportunidad de ser parte de su familia
 Al Centro de Educación para el Desarrollo, por posibilitarme los espacios para
esta investigación.
 A los niños, niñas y profesores del Centro Comunitario Jesús Maestro, por su
confianza en la investigación y colaboración para la misma.
iii
Agradecimientos
 A la Mtra. María Manuela Pintor Chávez por orientarme con entusiasmo y
profesionalismo en este proyecto de investigación.
 A la Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño por orientar mi tesis con su
experiencia académica y profesional.
 A mi alma mater, UNIMINUTO por apoyarme en mi cualificación profesional.
 A todas y todos mis compañeros del curso, por su compromiso y confianza en mi
labor académica.
 A mi familia por su amor e indiscutible apoyo.
iv
Resumen
Incidencia de un objeto virtual de aprendizaje en los procesos de
aprendizaje sobre el territorio
Los procesos de aprendizaje tanto individuales como colectivos sobre los territorios se
muestran cada vez más ligados a la tecnología, dado a que ésta provee y facilita
múltiples formas y espacios para conocer, interactuar, y percibir como es el otro y su
entorno, tal es el caso que la implementación de los objetos virtuales de aprendizaje
(OVA) permiten hoy que los individuos experimenten nuevos modos de percepción,
lenguajes y sensibilidades. Por esta razón el siguiente trabajo tiene por objetivo
identificar las formas en que un OVA puede incidir en el tipo de relaciones que los niños
y niñas que habitan en un contexto particular (Caso, Centro Comunitario Jesús Maestro,
de la Localidad de Ciudad Bolívar) construyen de su territorio. Para dicho estudio se
emplea un enfoque de investigación cuantitativa ya que es necesario medir
estadísticamente a través de un juego OVA denominado “Nuestro Territorio” la realidad
presente de un grupo poblacional en relación con el conocimiento, la percepción y los
diferentes imaginarios que tienen del territorio donde actualmente conviven. La
recolección de información se realizó a través de instrumentos como la observación no
participante, el pre test y el pos test. Entre los hallazgos se destaca que el OVA
implementado posibilita de manera positiva nuevas formas de relacionamiento, nuevos
imaginarios y nuevas percepciones y sentires de la población con su lugar de
habitabilidad, dichos resultados contribuyen a afirmar que por medio de un OVA el
individuo es capaz de expresar y narrar, cómo se percibe y como se siente como ser
individual y como ser colectivo que habita en un territorio particular, lo cual le ayuda a
fortalecer y pensar sobre la forma como lo ven los demás. Pero también sobre la forma
como el mismo percibe, y se siente en un lugar determinado.
v
Índice
Capítulo 1. Marco teórico………………………………………………………………1
1.1. El contexto educativo como potencializador de la identidad territorial: individual y
colectiva……………………………………………………………………………...…2
1.1.1. Aproximación conceptual sobre identidad individual e identidad
colectiva………………………………………………………………………...4
1.1.2. Relación entre identidad, territorio y educación………............................4
1.2. Los objetos virtuales de aprendizaje como dispositivos de nuevos saberes y
experiencias…………………………………………………………………………….6
1.2.1. Los objetos virtuales de aprendizaje qué, son y para qué
sirven……………………………………………………………………………8
1.2.2. Características y funciones pedagógicas de los objetos virtuales de
aprendizaje……………………………………………………………………...9
1.3. Los objetos virtuales de aprendizaje una oportunidad para reconocerse y reconocer
al otro…………………………………………………………………………………...11
1.3.1. Aspectos socio-territoriales que se construyen o se de-construyen a partir
de los OVA……………………………………………......................................12
Capítulo 2. El problema…………………………..........................................................16
2.1. Antecedentes……………………………………………………………………....16
2.2. Planteamiento del problema……………………………………….........................18
2.3. Pregunta de Investigación ………………………………………...........................20
2.4. Objetivos…………………………………………………………………………..21
2.5. Hipótesis y Supuestos de Investigación…………………………………………...21
2.6. Justificación……………………………………………………………………….21
2.7. Limitaciones y Delimitaciones……………………………………………………24
vi
2.8. Definición de Términos…………………………………………………………...26
Capítulo 3. Método…………………………………………………………………....27
3.1 Método de investigación …………………………………………………………27
3.2 Contexto sociodemográfico……………………………………………………….29
3.3 Participantes……………………………………………………………………….31
3.4 Selección de la muestra…………………………………………………………….31
3.5 Instrumentos de recolección de datos……………………………………………...32
3.5.1. La observación directa…………………………………………………..32
3.5.2. El pre test……………………………………………………………......33
3.5.3. El post test……………………………………………………………....34
3.6. Procedimiento de aplicación de instrumentos……………………………………34
3.7 Análisis de datos…………………………………………………………………..35
3.8 Validez y confiabilidad…………………………………………………………....36
3.9 Prueba piloto………………………………………………………………...…….37
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados………………………………………..38
4.1 Presentación de resultados………………………………………………………..38
4.2 Aplicación de instrumentos……………………………………………………….40
4.3 Captura y organización de datos………………………………………………….42
4.4 Presentación de la información…………………………………………………...43
4.5. Ejes de análisis entre el pre test y pos test aplicados…………………………….43
4.5.1. Análisis y discusión de los datos obtenidos…………………………....54
Capítulo 5. Conclusiones……………………………………………………………..58
5.1 Hallazgos…………………………………………………………………………58
5.2 Recomendaciones………………………………………………………………...62
vii
5.3 Futuros estudios de investigación………………………………………………...63
Referencias Bibliográficas……………………………………………………………64
Apéndice A: Solicitud de permiso…………………………………………………....69
Apéndice B: Formato de pre-test aplicado a los niños del centro comunitario………70
Apéndice C: Formato de post-test aplicado a los niños del centro comunitario……..73
Apéndice D: Formato de registro de observación…………………………………....76
Apéndice E: Evidencias del OVA……………………………………………………77
Currículum Vitae……………………………………………………………………..78
viii
Índice de Tablas y Figuras
Figura 1 y 2. Lugar de nacimiento……………………………………………………44
Figura 3 y 4. Tiempo de habitabilidad en el territorio……………………………….44
Figura 5 y 6. ¿Qué es territorio?................................................................................45
Figura 7 y 8. ¿Conoces tu territorio?.........................................................................46
Figura 9 y 10. ¿Has recorrido tu territorio?...............................................................46
.
Figura 11 y 12. Lugares conocidos del territorio…………………………………….47
Figura 13 y 14. Barrios que componen el territorio………………………………….48
Figura 15 y 16. Problemas del Barrio……………………………………………….48
Figura 17 y 18. Percepción hacia barrio……………………………………………..49
Figura 19 y 20. Querer irse del barrio……………………………………………….50
Figura 21 y 22. Lugar donde le gustaría habitar……………………………………50
Figura 23 y 24. Qué piensa la familia del barrio……………………………………51
Figura 25 y 26. Cantidad de amigos en el territorio………………………………...51
Figura 27 y 28. Sentires frente al territorio…………………………………………52
Figura 29 y 30. Lugares que gustan más del territorio……………………………...53
Figura 31 y 32. Permanencia a futuro en el territorio………………………………54
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CAPITULO 1 – Marco Teórico
Hacia finales de la década de 2010 la búsqueda de nuevas ideas y propuestasque
atiendan a la solución de diversas problemáticas educativas, así como las múltiples
formas de comunicación, e información, han permeado profundamente la manera de
descubrir la realidad y de pensarla, ya que se modifican formas de pensamiento, de
relación, y de construcción del conocimiento y de identidad.
Dicho fenómeno ha causado que la Tecnología Educativa, a partir de herramientas
como los objetos virtuales de aprendizaje (OVA) considerados como cualquier recurso
digital que se utilice para apoyar el aprendizaje (Toll, Ruiz, Trujillo y Ril, 2011), sean
hoy significativos en la vida cotidiana de los individuos, pues a través de ellos se pueden
resignificar sentires y experiencias, aspectos que configuran de un modo u otro la
identidad individual, colectiva y los sentidos de pertenencia territorial de los individuos.
La identidad es construida a través del tiempo y depende del contexto del cual se
hace parte, esto quiere decir que el territorio en el cual se habita juega un papel
preponderante en los procesos de construcción de la identidad, pues en él se crean y se
recrean las relaciones sociales. En el caso de los niños y las niñas puede percibirse como
éstos van construyendo sus relaciones con el territorio en la medida en que interactúan
con un ambiente social; y las experiencias que reciben de éste influirán en sus
comportamientos y desarrollos personales y sociales.
En este sentido, la implementación de los objetos virtuales de aprendizaje permiten
hoy que los individuos experimenten nuevos modos de percepción, lenguajes y
sensibilidades, a tal punto que se han convertido en dispositivos que pueden incidir tanto
en la configuración de la identidad y la construcción de subjetividades de las personas
como en los sentidos de apropiación sobre el lugar que habitan, pues forman parte de la
vida social, territorial, y el contexto educativo de los niños, jóvenes y adultos. Este es el
punto focal sobre el cual gira esta investigación en la que se intentará dar respuesta a la
2
pregunta ¿Cómo puede un objeto virtual de aprendizaje incidir en los procesos de
apropiación del territorio que hacen los niños y niñas de la organización social: Centro
Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad de Ciudad Bolívar?
Para ello se dará una mirada a la manera como los docentes incorporan un objeto
virtual de aprendizaje en un espacio de educación informal como es el Centro
Comunitario, y cómo los niños interactúan con dicho objeto.
1.1. El contexto educativo como potencializador de la identidad territorial:
individual y colectiva
Cuando se habla de contexto educativo o la situación educativa se hace referencia
a una serie de aspectos (maestros, estudiantes, currículo, ubicación geográfica de la
institución educativa, espacio y recursos pedagógicos, etc.) que favorecen u obstaculizan
los procesos de enseñanza/aprendizaje. Es así como el contexto educativo dispone de las
condiciones o las limitaciones para que los procesos de identidad hacia el territorio tanto
individual como colectiva se construyan y se de-construyan, pues en el contexto
educativo emerge el sentido por el otro, la imagen propia y los imaginarios hacia todo lo
que rodea al individuo.
Cabe mencionar que el contexto educativo hoy ya no es exclusivamente físico
pues también existe el contexto virtual, el cual permite al hombre explorar nuevas
facetas de su personalidad y de relación con el otro a través de los medios virtuales y el
ciberespacio, dando la sensación al individuo de que no se encuentra ya atado a las
restricciones físicas y sociales que se encuentran en los contextos físicos y tangibles,
transformando la construcción de sus procesos de subjetivación, tanto social como
individual (Sánchez, 2007).
Por su parte, (Gil, 2002, p. 8). Sugiere que las identidades individuales y colectivas
emergen en los territorios y por tanto deben entenderse “como la forma de entender la
sociedad y entenderse así mismo, ya que en ellas se pueden evidenciar las creencias, los
valores y los principios culturales que una persona o grupo tiene”, lo que implica que el
sujeto va construyendo su identidad territorial tanto individual como colectiva de
acuerdo al contexto del que haga parte y al momento que este viviendo. Para entender
3
mejor cómo el contexto educativo puede potenciar estos dos procesos identitarios
(individual-colectivo) es necesario acercarse conceptual y reflexivamente a estos dos
constructos.
1.1.1 Aproximación conceptual sobre identidad individual e identidad
colectiva. En la actualidad hablar de identidad implica hablar de cuerpo, emociones,
afectividad y deseo; podría decirse que dichos aspectos configuran el proceso mediante
el cual el individuo se reconoce así mismo. Autores como (Castells, 2002, p.15).
Definen “la identidad como el conjunto relacionado de atributos culturales, al que se da
prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido”. El autor aclara que no debe
confundirse la identidad con los roles sociales, los cuales define como las normas
estructuradas por instituciones y organizaciones de la sociedad.
Para este importante sociólogo español, (Castells, 2002, p.15). La identidad se
construye mediante un proceso de individualización y autodefinición. En otras palabras,
la identidad le da sentido a la vida, mientras que los roles organizan las funciones. Se
puede inferir entonces que las identidades son construidas, mientras que los roles son
otorgados y se definen a partir de un contexto social.
Es importante mencionar que las identidades provienen de distinto origen:
familiares, étnicas, religiosas, nacionales, regionales, locales, políticas y culturales.
También es pertinente indicar que las identidades no sólo son producto de la sociedad,
sino que también se cimientan individualmente (Gil, 2008; Bárcena, 2005). Cabe señalar
que dichas formas identitarias se construyen en escenarios particulares, es decir los
lugares físicos y simbólicos donde las personas habitan y es a través de la interacción y
la experiencia con lo biológico, lo histórico y lo cultural que se fortalecen los sentidos de
apropiación hacia los diversos territorios.
Asimismo, (De La Torre, 2007, p. 17). Hace referencia a la necesidad de las
personas de construir una identidad individual y colectiva, sobre todo por la sensación
de seguridad y estabilidad que proporcionan, “ya que resulta gratificante el sentido de
pertenencia a diversos grupos humanos, que se ven a sí mismos con cierta continuidad y
4
armonía, dadas por cualidades, representaciones y significados construidos en conjunto
y compartidos”. Se puede decir que la identidad colectiva es inherente al ser humano,
pues éste además de relacionarse con otros necesita sentirse aceptado, reconocido y
amado, de ahí que se deriven las crisis identitarias, las cuales pueden ser generadas por
el entorno o pueden resultar también de procesos a veces ligados a las edades, el
crecimiento, y los ciclos vitales del hombre.
En este marco de ideas, puede afirmarse que tanto la identidad individual como la
colectiva se construyen en el dialogo y el intercambio, ya que es ahí donde individuos y
grupos se sienten reconocidos o despreciados por los demás. Es así como Barbero
(2002), reconoce que las identidades modernas, se construyen en la negociación del
reconocimiento por los otros. En esa línea Barcena (2005), indica que un individuo
construye su identidad en una especie de diálogo con los demás, es decir, que las
personas construyen su identidad individual y colectiva al mismo tiempo, pues estos dos
constructos son inseparables, pero visibles y palpables en escenarios y contextos como
los educativos los cuales están inmersos en territorios particulares.
1.1.2 Relación entre identidad, territorio y educación. Autores como
Bauman (2005), señalan que los variados territorios puede permitir la exploración de
múltiples y diversos procesos humanos tanto individuales como colectivos, tales como:
las relacionesde poder, la división y la cohesión social, los sentidos de apropiación
hacia el lugar que se habita, el lugar que ocupan los individuos en los grupos, el sentirse
parecido o distinto y el reconocimiento social.
En este orden de ideas, esa construcción identitaria que se origina en los territorios
se puede convertir en una pieza clave para investigar sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los niños y jóvenes pues desde los lugares que habitan los individuos se
pueden develar conexiones explicitas y ocultas entre dificultades y capacidades a nivel
social o individual, así como falencias y virtudes en la práctica educativa.
En este sentido, maestros y alumnos de todos los niveles educativos tanto de
educación formal como informal necesitan apoyo, orientación y recursos materiales,
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digitales y tecnológicos para comprender la importancia que tiene el territorio sobre los
procesos de construcción de la identidad de sus alumnos, (Barbero, 2002). De ahí el
interés de considerar el tema de la identidad y el territorio en los currículum, y en la
práctica educativa con el fin de promover procesos identitarios individuales y colectivos
que favorezcan el aprendizaje sobre los lugares de origen y su sentido de apropiación
hacia los mismos.
De otro lado, es importante ahondar un poco en la relación que existe entre
identidad y territorio, pues el territorio no es solo el espacio físico y geográfico sino
también está comprendido por normas, reglas, acuerdos, formas de relacionarse y de
comunicación que emanan de la interacción del hombre con la tierra y de acuerdo a
dicha interrelación pueden surgir sentimientos de arraigo o rechazo hacia el territorio
mismo, asuntos que influyen significativamente en el desarrollo psicosocial de las
personas.
A este respecto Bello (2004), señala que el territorio no es solamente una porción
de tierra delimitada con su complejidad biofísica (relieve, condiciones ambientales,
biodiversidad). Es, sobre todo, un espacio socialmente construido, lo cual implica
miradas históricas, económicas, sociales, culturales y políticas. De ahí que sea
importante entender que el territorio es dinámico y cambiante, no solamente por su
propio carácter biofísico sino por la relación que el ser humano entabla con éste.
Otra forma de conceptualizar el territorio es según Juárez y Comboni (2013),
como categoría sociológica de espacio social; lo que significa que el espacio social no
existe en sí mismo sino por la acción humana y, concretamente, por las interrelaciones
sociales que se dan en un espacio geográfico determinado. Por eso es preciso tener en
cuenta no sólo la noción de territorio, sino la de sociedad que al ocupar el territorio, lo
convierte en un espacio lleno de significados, aprendizajes y experiencias, que surgen
por el sentimiento de pertenencia y apropiación del mismo, lo cual lo hace una fuente de
identidad.
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Por lo anterior, se puede decantar que las personas construyen referencias de
pertenencia e imaginarios hacia su territorio por ser el lugar donde nacieron, crecieron o
simplemente por diversas razones les tocó habitar. Ambas cuestiones implican formas
distintas de relacionarse con su entorno socio-territorial.
Es así, como la educación, a través de las instituciones educativas desempeña un
papel importante en la transmisión de la cultura y la construcción de la identidad de
cuyos individuos pertenecen o habitan en un territorio determinado, y la escuela es un
lugar propicio para ello ya que, como lo menciona Althusser (1969), en su ensayo sobre
los Aparatos ideológicos de Estado, la escuela es el territorio en donde los niños pasan la
mayor parte de su tiempo, desplazando a la Iglesia y la Familia como los principales
territorios y aparatos ideológicos de transmisión de valores.
En este sentido, la educación tiene el reto de articular lo estable y lo dinámico, lo
permanente y lo cambiante, así como lo local y lo territorial, y para ello se necesita
identificar la frontera que es el otro, ya que la identidad requiere la capacidad de
identificar lo diferente (Berger, y Luckmann, 2005). Por eso, desde el punto de vista
educativo, el desafío consiste en descubrir cómo aportar a los procesos de apropiación
del territorio; teniendo presente las realidades territoriales y el respeto por la diferencia.
ya que desde allí se configura tanto la identidad individual como la colectiva.
En último, el territorio, la educación y la identidad son realidades que van de la
mano, pues se entrelazan, se condicionan, se construyen y se de-construyen
permanentemente. Puede decirse que dentro de las instituciones educativas se fortalecen
personalidades, actitudes, talentos y capacidades que son capaces de cambiar tanto el
paisaje territorial como los procesos educativos mismos, los cuales influyen en la
conformación de las representaciones e imaginarios sociales que los individuos van
construyendo a lo largo de su vida.
1.2 Los objetos virtuales de aprendizaje como dispositivos de nuevos saberes y
experiencias
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El desarrollo de las TIC ha cambiado no solo la forma en que se ve y se percibe el
mundo; sino también la forma en que se interactúa con el conocimiento y las
experiencias de los demás. En ellas los objetos Virtuales de Aprendizaje al ser
considerados como cualquier recurso digital que se utilice para apoyar el aprendizaje
(Toll, Ruiz, Trujillo y Ril, 2011). Se convierten en un campo novedoso de interacción
pues son herramientas dinámicas que se pueden implementar en cualquier contexto
educativo ya que permiten anclar los intereses educativos y sociales que los maestros
consideran pertinentes para sus alumnos.
Muchos consideran que el uso de OVA a veces está muy limitado por su formato
de soporte: “puesto que la obsolescencia de la tecnología con que fueron creados,
aunada a la falta de modularidad y la ausencia de etiquetas para saber qué son y a quién
pertenecen, dificultan su reutilización en un entorno puramente digital”. (Sosa,
Marmorelo y Ramírez, 2007, p. 7). Sin embargo, muchos OVA permiten reproducirse
en computadoras que no tienen acceso a la Internet y desde las actividades allí
estipuladas también se pueden recrear e intencionar la producción y el intercambio de
saberes y experiencias.
Por ejemplo, Scratch es una aplicación de programación que puede hacer parte de
un OVA, pues está orientada a la enseñanza mediante herramientas que permiten jugar,
recrear la realidad, crear historias, mapear los entornos, entre otros, los cuales
promueven el desarrollo de habilidades mentales, y comunicativas que al ser observadas,
analizadas y reflexionadas pueden proveer nuevos saberes y por tanto nuevos
aprendizajes (Blanco, 2014).
Vale la pena mencionar que para el uso efectivo de un OVA, debe pensarse en
primer lugar en que éste responda a una necesidad sentida por parte de quienes lo
utilizarán, y en segundo lugar a una necesidad y a un deseo de mejorar las prácticas
pedagógicas de enseñanza-aprendizaje. De esta forma, se pueden aprovechar
producciones previas y que no se tengan que repetir materiales que ya están elaborados.
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Es así como los diversos objetos virtuales de aprendizaje además de ser una
educación con medios electrónicos (e-learning) también son considerados como una
alternativa innovadora y prometedora para elevar la calidad educativa (Muñoz, Álvarez,
Osorio y Cardona, 2006). Lo anterior invita a pensar y repensar en qué medida los OVA
le pueden aportar al intercambio y la generación de nuevos saberes, científicos,
culturales, políticos y sociales, para ello será importante conocer en profundidad que
son, para qué sirven y que funciones pedagógicas tienen.
1.2.1 Los objetos virtuales de aprendizaje qué, son y para qué sirven. Un
Objeto Virtual de Aprendizaje, comúnmente llamado OVA, también es conocido como
OA, por sus siglas en inglés Object Learning. Aunque existen diferentes definiciones de
un Objeto de Aprendizaje, en Colombia, existe un conceptopropio el cual está
disponible en el portal Colombia Aprende. Un objeto de aprendizaje es un conjunto de
recursos digitales, que pueden ser utilizados en diversos contextos, con un propósito
educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades
de aprendizaje y elementos de contextualización. Además, debe tener una estructura de
información externa (metadato), para facilitar su almacenamiento, identificación y
recuperación (Colombia Aprende, 2016).
Cabe mencionar que Colombia Aprende es un punto de acceso y encuentro virtual
de la comunidad educativa ya sean universidades o colegios, que a través de la oferta y
el fomento del uso de contenidos y servicios de calidad contribuyen al fortalecimiento de
la equidad y el mejoramiento de la educación del país (Universidad Militar Nueva
Granada, 2011). El Ministerio de Educación Nacional mediante este portal permite
acceder a los contenidos de los bancos de objetos de las universidades desde cualquier
parte del país.
En cuanto a los bancos de objetos son una estrategia pedagógica y didáctica en la
cual los docentes, estudiantes y directivos académicos pueden compartir, colaborar,
cooperar y generar recursos educativos digitales, enriquecidos por enfoques y
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metodologías activas que promueven el aprendizaje autónomo (Universidad de Córdoba,
2011).
Actualmente la universidad de Córdoba en Colombia es una de las instituciones
líderes en lo que se refiere a OVA pues cuenta con un total de 221 objetos de
aprendizaje. Otra universidad destacada en este campo es la del Valle donde mediante su
portal Web se puede encontrar materiales académicos de diferentes áreas del
conocimiento que han sido puestos a disposición por profesores e investigadores de esta
universidad, para ser utilizados como material de consulta o apoyo a sus propios cursos,
sin ningún costo (Universidad del Valle, 2011). En Colombia el encargado de recopilar y
redireccionar los bancos de objetos de las universidades del país es el portal Colombia
Aprende. En el ámbito internacional y con un concepto más estructurado el Instituto de
Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE, 2002), consideran que un OVA es cualquier
entidad digital o no digital que puede ser usada, re-usada o referenciada para el
aprendizaje soportado en tecnología.
En relación al contexto latinoamericano existe una organización que lidera el tema
de OA, que es la LACLO (Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje), una
comunidad abierta, integrada por personas e instituciones interesadas en la
investigación, desarrollo y aplicación de las tecnologías relacionadas con Objetos de
Aprendizaje en el sector educativo Latinoamericano (Laclo, 2011), ésta cuenta con un
repositorio de objetos de libre acceso, además de un congreso especializado en el tema
de OA.
Por otra parte, México es uno de los países que se puede tomar como punto de
referencia en la investigación de OVA, pues la Universidad Autónoma de
Aguascalientes, tiene gran variedad de investigaciones que buscan evaluar la calidad de
los objetos de aprendizaje desde diferentes perspectivas como: sus metadatos,
competencias educativas y la integración con un modelo interinstitucional (Álvarez,
Muñoz, Velázquez, 2007).
10
1.2.2 Características y funciones pedagógicas de los objetos virtuales de
aprendizaje. El diseño y el desarrollo de Objetos de Aprendizaje implica un equipo de
trabajo interdisciplinario, y colaborativo, que partiendo de un conocimiento desarrollan
componentes técnicos, académicos y metodológicos, con el fin de hacer un Objeto de
Aprendizaje coherente, amigable y sobre todo útil para lograr alcanzar los objetivos que
se propone el maestro con sus alumnos.
Autores como Longmire y Latorre (2000, 2008, citados por, Cuervo, Niño y
Villamil, 2011), proponen que los OVA deben cumplir con las siguientes características,
entre otras:
-Flexibilidad: El material educativo es usado para usarse en múltiples contextos,
debido a su facilidad de actualización, gestión de contenido y búsqueda, esto último
gracias al empleo de metadatos.
-Personalización: Posibilidad de cambios en las secuencias y otras formas de
contextualización de contenidos, lo que permite una combinación y recombinación de
OA a la medida de las necesidades formativas de usuarios.
-Modularidad: Posibilidad de entregarlos en módulos, potencia su distribución y
recombinación.
-Adaptabilidad: Puede adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos.
-Reutilización: El objeto debe tener la capacidad para ser usado en contextos y
propósitos educativos diferentes y adaptarse pudiendo combinarse dentro de nuevas
secuencias formativas.
-Durabilidad: Los objetos deben contar con una buena vigencia de la información,
sin necesidad de nuevos diseños.
Dichas características le proporcionan a los OVA credibilidad, vigencia y
pertinencia en los contextos educativos.
Por otra parte, según López (2007), los Objetos Virtuales de Aprendizaje deben
cumplir con las siguientes funciones pedagógicas:
Deben ser una herramienta que facilite el aprendizaje de forma autónoma y con
una escasa asistencia del tutor.
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-Sus contenidos deben ser suficientes y fáciles de comprender que requieran en lo
mínimo el acompañamiento del tutor.
-Las actividades y ejercicios deben ser realizados por los estudiantes, promoviendo
el trabajo colaborativo y el análisis crítico del discurso.
-El estudiante a través del OVA debe aprender a identificar nuevas estrategias de
aprendizaje.
-El profesor debe convertirse en un facilitador del aprendizaje y un orientador del
estudiante, deja su faceta de transmisor de contenidos.
-El OVA, debe proveer información específica sobre el autor, versión, propiedad,
intelectual y fecha. Dichos aspectos son llamados metadatos, los cuales facilitan la
búsqueda e identificación del objeto mismo.
Es importante mencionar que tanto las características de los OVA como sus
apuestas pedagógicas, promueven que el alumno explore libremente, y se conozca a sí
mismo, a la vez que es una herramienta que desafía constantemente las habilidades
pedagógicas de los maestros y lleva a los alumnos a explorar nuevas formas de aprender
y des-aprender.
En este orden de ideas, los objetos virtuales de aprendizaje además de ser una
herramienta pedagógica útil para los maestros, también son una herramienta atractiva y
creativa para los alumnos, pues a través de ellos se pueden presentar contenidos
temáticos de manera agradable a través de imágenes o vídeos, también se pueden diseñar
diversas actividades que promuevan el análisis crítico y reflexivo de la realidad, el
trabajo colaborativo, el auto reconocimiento y el reconocimiento del otro. Asuntos que
además de reforzar los procesos de aprendizaje-enseñanza, van fortaleciendo los
procesos de apropiación territorial de los participantes.
1.3 Los objetos virtuales de aprendizaje una oportunidad para auto reconocerse y
reconocer al otro
Con el surgimiento de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, entre ellas
los OVA, se considera urgente que los educadores comprendan las características
cambiantes de la identidad territorial que se encuentran mediadas por las TICS. Dentro
12
de esta perspectiva según Giroux (1998), los OVA resultan ser espacios novedosos para
la interacción social, educativa y comunicativa, pues promueven una nueva forma de
teorizar lo académico en tiempos y mundos postmodernos, pues el sujeto al interconectar
sus haceres y sus saberes con todas las demás personas pone al descubierto la diversidad
que lo caracteriza como ser humano (Arcila, 2010).
1.3.1. Aspectos socio-territoriales que se construyen o se de-construyen a
partir de los OVA. Las computadoras y las diversas herramientas virtuales tienen un
impacto favorable en los niños, jóvenes y adultos pues les proporcionan un ambiente
abierto, autónomo y de cierta confianza para expresarse y tener experiencias concretas
de correlación conlos otros. Claro está que lo anterior es posible cuando los profesores,
y los alumnos tienen muy claro el objetivo de su interacción con el objeto virtual.
En este sentido, la interactividad y la inmersión en los OVA, y los múltiples
ambientes de aprendizaje que existen invitan a pensar sobre las innumerables cuestiones
tecnológicas que cada vez más se vinculan a la educación, y que permean los procesos
de construcción individual y social de maestros y estudiantes.
Según Arcila (2010), en su investigación sobre la presentación del sí-mismo en
los entornos virtuales, señala que los OVA, entre otros entornos de aprendizaje virtual
posibilitan que el sujeto realice una narrativa del sí- mismo. Dicha presentación del sí
mismo, es una estrategia para la acción social y, en fin, para la socialización. Es decir
que por medio del OVA el individuo es capaz de expresar y narrar, cómo se percibe y
como se siente como ser individual y como ser colectivo que habita en un territorio
particular, lo cual le ayuda a fortalecer y pensar sobre la forma como lo ven los demás.
Pero también sobre la forma como el mismo percibe, y se siente en un lugar
determinado.
Cabe mencionar que dicha forma de auto narrarse va en doble vía, ya que
involucra a los-otros, es decir, aquéllos a quienes va dirigido el esfuerzo y la necesidad
de comunicarse y que pueden responder de forma inesperada. La presentación narrativa
se puede hacer por medio de una videoconferencia, un autorretrato o una llamada IP. El
13
caso es que los OVA proporcionan varias formas para que la personas se relaten y se
muestren hacía los demás de una manera, tranquila, dinámica y creativa.
Sin embargo, el mismo Arcila (2010), indica que ese describirse a sí mismos,
tiene el riesgo de mostrar mascaras o personajes que no son, por la misma incertidumbre
que trae la comunicación virtual, pues las máscaras virtuales, también llamadas avatares,
intentan llenar el vacío e incertidumbre que produce la mediación del ordenador, por lo
que los actores de la comunicación recurren a la construcción de personaje(s) que
regulen la interacción virtual comunicativa. De esta manera, los sujetos comunicantes en
los entornos virtuales al usar un OVA experimentan una necesidad de constante
redefinición del sí mismo.
Por su parte, Gergen (2006), advierte que son precisamente las tecnologías de la
comunicación y los diversos ambientes de aprendizaje los que han producido una
saturación del yo, tras forzar al sujeto a sentir la urgente necesidad de comunicarse con
un número mayor de individuos y de instituciones; es decir, dicha saturación social
provocada por las posibilidades de comunicación ha sido tan intensa que a veces se ha
acabado asumiendo las personalidades y valores de aquellos con quienes se establece
comunicación. Gergen (2006), afirma que ésta es la causa del descentramiento y de la
flexibilización de las identidades; incluso, del deterioro por el sentido de la verdad
objetiva.
Por otra parte, Serrano (2007), manifiesta que los OVA permiten la expresión
social, a partir de la denominada Comunicación en Red, la cual enmarca todas las
formas de relaciones sociales y de intercambio identitario, tanto desde el punto de vista
tecnológico como desde el punto de vista socio-territorial, pues juntas tienen la
necesidad de comunicar las necesidades sociales actuales de las personas soportadas por
las múltiples tecnologías emergentes.
Podría decirse que esta estrecha relación entre lo socio-territorial y lo
tecnológico ha originado en ocasiones una descontrolada necesidad social de
comunicación, que ante el desarrollo acelerado de la misma tecnología ha logrado influir
en las formas de comportamiento humano al permear todos los ámbitos de relación e
interacción de los sujetos.
14
En este sentido, es necesario como afirma Giménez (2005), que el concepto de
territorio dentro de los OVA, y los ambientes virtuales de aprendizaje recupere la noción
de apropiación, en cuanto ella condensa mundos distintos de sentido que deben ser
rescatados como parte de la identificación del sujeto en su contexto social. Además, es
precisamente la noción de apropiación la que acerca a las personas a las creencias más
arraigadas, los sumerge en el mundo de la imaginación y los anhelos, los lleva a
pertenecer a colectivos fuera de su espacio físico e, incluso, logra reflejar en cierto modo
tanto los “proyectos-de-vida” como las aspiraciones individuales y grupales.
Por su lado, Allende (2015), señala en su estudio investigativo sobre modelos
metodológicos de objetos digitales educativos (ODE) para la preservación del lenguaje
de las comunidades étnicas, en la Región Mixteca; que los OVA al igual que los ODE,
dan la posibilidad a los sujetos de construirse a partir de sus territorios ,pues dichas
herramientas tecnológicas posibilitan el paso de la individualización a la interacción con
el otro y con su entorno físico lo cual es posible desde el discurso y no fuera de él.
Dentro de este marco surge lo que Téllez (1998), explica como el pensamiento de
la alteridad que significa el abandono de la yoificación a la apertura, al reconocimiento
del otro, en donde ese otro tiene rasgos distintivos que configuran su identidad propia, es
decir que el yo se construye en la alteridad, en eventos unidos y gestados en diferentes
momentos que involucran las prácticas escolares.
De manera que el niño, el joven o el adulto que interactúa con un determinado
OVA comienza a reconocer que, además de sus propias necesidades, intereses, miedos e
ideas, existen las de muchos otros que conviven a diario con él. Por tanto, los OVA en el
aula de clases favorecen el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de unas
relaciones solidarias con los demás y con el territorio que los rodea.
Desde esta perspectiva, el contexto educativo permeado por algún OVA no debe
limitarse a las condiciones materiales necesarias para la implementación del objeto de
aprendizaje en función de cumplir un currículum. Por el contrario, se instaura en las
dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones,
experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones
materiales y socio-afectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura
15
necesaria para fortalecer los procesos de construcción de apropiación territorial
(Chaparro, 1995).
En resumidas cuentas, los OVA favorecen nuevas experiencias socio-territoriales,
nuevas forma de mediación y nuevas formas de usar los sentidos, pues estos entornos de
aprendizaje permiten el despliegue de características múltiples de la subjetividad
contemporánea, a partir de novedosas formas de conocer, de contactarse, de mostrarse,
de definirse, de examinar las problemáticas y leer el territorio; pero para ello debe darse
un proceso de comprensión hacia los OVA, que genere posturas reflexivas y modos
particulares en que los participantes marcan y negocian sus posiciones, resuelven los
malentendidos y definen interactivamente roles y facetas de su identidad en el marco del
diálogo (Navarro, Gómez-Zermeño, García 2014). Todo ello permite fortalecer la
construcción de las nuevas identidades personales y territoriales y con ellas nuevas
formas de comprender y leer el mundo.
16
CAPITULO 2
2.1. Antecedentes
El mundo y por ende los múltiples territorios que los configuran son flexibles,
cambiantes y diversos, y en algunos casos la escuela sigue siendo rutinaria,
descontextualizada y estática. El mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a
una sociedad cuyos ritmos de vida son constantemente cambiantes, por tanto la
educación debe asumir el reto y la tarea de pensar el sentido, las herramientas y las
estrategias necesarias para atender las demandas y los ritmos de los niños y los jóvenes
que se están educando en esta nueva era social.
Si bien la educación tradicional en su momento dio respuestas a las necesidades y
requerimientosde las sociedades agrarias e industrializadas, enseñando a leer, a escribir
y a sumar de una manera repetitiva, mecánica e impartiendo normas básicas de
ortografía y urbanidad, y usando por décadas el pizarrón, la tiza y la regla, ahora ante el
auge desenfrenado de la ciencia, la comunicación y la tecnología resulta indispensable
que las diversas instituciones educativas, los maestros y los alumnos conozcan,
comprendan y hagan uso de las nuevas tecnologías educativas para ir a la vanguardia del
conocimiento y los cambios sociales que ocurren en los territorios.
En la década de los años sesenta, nacen las primeras ideas sobre la creación de
software educativo para ser utilizado en la educación. El software educativo se puede
definir como “programas de ordenador creados con la finalidad específica de ser
utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje” (Marqués, 1999. p.3).
En este orden de aparición de tecnologías educativas resulta difícil tratar de datar
el origen de la concepción de un objeto de aprendizaje, sin embargo algunos autores
señalan que Wayne Hodgins creó la idea en 1992 cuando observó cómo su hijo jugaba
con piezas de lego, dándose cuenta de que existía la posibilidad de conceptualizar el
aprendizaje de igual forma, es decir, a través de piezas posibles de unirse entre sí,
17
concepto el cual rápidamente se asoció al ámbito de las TIC por sus potencialidades de
escalabilidad y crecimiento (Villegas, 2010).
Una vez fijado el concepto muchas empresas del área de informática lo tomaron
y lo llevaron a sus desarrollos como Oracle y Cisco System. Hacia fines de la década del
‘90, el concepto estaba plenamente asentado en el ámbito educativo, sin embargo no
había una precisión clara, apareciendo por ejemplo, conceptualizaciones que venían a
precisar la propuesta original, pues se aclaraba la presencia de una secuencia formativa a
lo que en principio era tan sólo una pieza de aprendizaje. Según L’Allier, (1998) señaló
por ejemplo, que un objeto de aprendizaje debía tener un objetivo de aprendizaje, una
unidad de instrucción que enseñe el objetivo y una unidad de evaluación que mida el
objetivo, lo cual más tarde se comenzó a abreviar como ODA.
En este orden de ideas, comenzaron a aparecer variados listados de las
características que debían tener estos objetos de aprendizaje y además algunos
estándares computacionales para poder implementarlos en diversos espacios formativos.
Dentro de dichos estándares el más relevante es el SCORM, (Sharable Content
Objetc Reference Model) el cual es una serie de guías, especificaciones y normas que se
deben seguir para crear objetos educativo para su distribución en la Web con lo cual
pueden ser ensamblados y usados en distintos entornos de aprendizaje (Laguna, 2011).
El cumplimiento de dichos estándares asegura que los OVA se puedan reutilizar
en variados contextos educativos, cumplan con una secuencia de objetivos formativos y
se puedan adaptar a las variadas necesidades de aprendizaje de quienes los van a usar.
En ese sentido, el uso múltiple de software educativo y otras tecnologías
obedecen a un cambio en el sistema de adquisición de la información, el cual está
marcado por una amplia proliferación del lenguaje audiovisual y los soportes
multimedia. Es así, como los variados programas y demás herramientas de educación
tecnológica demandan de las instituciones educativas mentes abiertas y dispuestas a
vincular nuevas prácticas, conocimientos y experiencias a la formación actual de los
alumnos.
18
Aunque la tecnología avance a pasos agigantados, y la sociedad necesite un
tiempo para adaptarse a dichos cambios. Lo cierto es que las sociedades y las personas
cada vez más necesitan las nuevas tecnologías en función de sus necesidades e intereses
y las usan a partir de sus valores y cultura. Las nuevas tecnologías se están
superponiendo en la actualidad a los tradicionales medios de comunicación y
socialización de los sujetos, empezando a modificar patrones de conducta, y maneras de
percibirse y percibir el mundo, así como valores sociales, sistemas y estímulos de
aprendizaje y forma de interactuar con el medio, por esta razón es relevante no solo
implementar las nuevas tecnologías educativas, sino estar atentos a leer en ellas los
cambios que se pueden producir en las personas a nivel individual y colectivo pues éstas
contantemente están permeando los espacios sociales, educativos y cotidianos de los
individuos.
2.2. Planteamiento de problema
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han producido
grandes cambios en la sociedad actual, que necesariamente afectan tanto el desarrollo
cognitivo de los niños, niñas y adolescentes colombianos contemporáneos, como las
formas de leer y relacionarse con los territorios. Y es que resulta casi inevitable que
dichos grupos poblacionales incluyendo a los adultos no se dejen seducir o atrapar por
los diversos dispositivos y programas digitales que emergen en la sociedad tecnológica
del conocimiento y que son usados en contextos como la familia y la escuela.
Por lo anterior, se hace importante comprender que los sentidos de pertenencia y
apropiación hacia los territorios son un proceso inicialmente personal, es decir comienza
a configurarse a partir de ciertas condiciones propias de la persona, unido a lo que va
experimentando en la interacción con los otros. En otras palabras la apropiación hacia un
territorio se refiere a las motivaciones, valores y tipos de relación que el individuo crea,
percibe e implementa en su territorio. Esta apropiación remite a las dimensiones del
espacio percibido, representado y usado.
19
Cabe señalar que la pertenencia y la apropiación hacia algo se van modificando a
lo largo de la vida, por esta razón el individuo llega a tener la capacidad de comportarse
y socializar de diferentes formas según el contexto en el que deba actuar. A este
respecto Barbero (2002) señala que a través del tiempo y de acuerdo a los conocimientos
y las experiencias adquiridas por el hombre cada persona va adquiriendo roles, actitudes
y comportamientos proporcionados por diferentes agentes de socialización, lo que
permite que se generen diferentes maneras de relacionarse con el contexto social y el
territorio que se habita.
Por tanto, como apropiación del territorio es posible considerar el proceso por el
cual el espacio se convierte en lugar (espacio simbólico, cargado de significados
compartidos por diferentes grupos sociales) a partir del cual se desarrollan aspectos de la
identidad relacionados con la permanencia, la seguridad y la satisfacción, derivados
precisamente de la necesidad de permanecer cerca o en el lugar.
De ahí que la apropiación territorial individual y colectiva se muestren cada vez
más ligadas a la tecnología, dado a que ésta provee y facilita múltiples formas y espacios
para conocer, interactuar, y percibir como es el otro y su entorno, convirtiendo a las TIC
en elementos importantes que permean los sentidos de pertenencia de los sujetos.
Sin embargo, no se trata del único factor que la determina, ya que la noción de
apropiación suele estar vinculada con otros términos subsidiarios: propiedad en primer
lugar, pero también con otros tales como posesión, control, riqueza, patrimonio,
exclusión, privación, entre otros. Debe reconocerse que la noción de apropiación
presenta una notable ambigüedad, lo cual es inevitable en conceptos que describen
procesos complejos. No obstante, no se puede desconocer las implicaciones sociales y
simbólicas que ella connota.
En este sentido, la tecnología educativa cada vez más se está convirtiendo en un
dispositivo socio educativo, que facilita otras maneras de comunicación, de construcción
del conocimiento y de constitución de subjetividades. Es decir que las tecnologías
educativas proveen de nuevas formas de percibir el mundo, lo local, lo territorial y el
sujeto mismo (Gil, 2002).20
Es así, como en este marco de la tecnología educativa se encuentran los objetos
de aprendizaje (OA), los cuales tienen sus orígenes en los lenguajes de programación
simula-67, C++ y Java, al ser los primeros en utilizar la teoría de la programación
orientada a objetos. Pero sólo en 1992 el término OA fue utilizado por primera vez,
cuando Wayne Hodgins compara a los bloques de aprendizaje normalizado con los
bloques LEGO ®, porque eran reutilizados en los procesos educativos (Ramírez, 2007).
Asimismo, En Colombia el Ministerio de Educación Nacional, M.E.N (2005)
define los OVA como todo material estructurado de una forma significativa, asociado a
un propósito educativo y que corresponda a un recurso de carácter digital que pueda ser
distribuido y consultado a través de Internet.
En este orden de ideas la tecnología educativa a través de los diversos objetos de
aprendizaje u otros dispositivos de enseñanza-aprendizaje, no solo buscan el
mejoramiento de la calidad educativa, sino también pueden incidir positivamente en los
procesos de aprendizajes tanto individuales como colectivos que hacen sobre sus
territorios los niños y jóvenes colombianos, asunto que es interesante si se piensa en
aquellos lugares que por su situación de orden social han sido estigmatizados por
décadas.
Por ello resulta necesario dar una mirada a la integración de los OVA en los
planes de estudio de una institución educativa en particular cuyo territorio se encuentra
estigmatizado por la violencia y la pobreza. Por tanto será interesante registrar la manera
como se incorpora el OVA en el espacio escolar y cómo los estudiantes hacen uso del
objeto de aprendizaje pues se podrán identificar aspectos relacionados con la
permanencia, la seguridad y la satisfacción con un lugar determinado. Elementos que
son propios de los procesos de construcción de identidad colectiva e individual que se
dan en los territorios. De ahí que los profesores y alumnos puedan conocer y aprovechar
el potencial educativo, social y cultural que ofrecen dichas herramientas educativas
tecnológicas.
21
2.3. Pregunta de investigación
¿Cómo puede un objeto virtual de aprendizaje incidir en los procesos de
aprendizaje sobre el territorio que hacen los niños de la organización social: Centro
Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad de Ciudad Bolívar?
Otras preguntas orientadoras:
¿Qué imaginarios tienen los niños y sus familias de su territorio?
¿Cómo ejercen los niños del Centro Comunitario Jesús Maestro su relación con
el territorio?
2.4. Objetivos
Se propuso como objetivo general:
Identificar si un objeto virtual de aprendizaje incide en el tipo de relaciones que
los niños de la organización social: Centro Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad
de Ciudad Bolívar construyen de su territorio.
Como objetivos específicos:
 Conocer las opiniones y los imaginarios que los niños tienen frente a su
territorio.
 Valorar la incorporación de los OVA en el espacio escolar y su influencia en la
subjetividad de los niños y niñas.
 Indagar sobre las perspectivas que tienen los docentes frente al uso de las nuevas
tecnologías, especialmente los OVA en los espacios escolares.
2.5. Hipótesis o supuestos de investigación
La apropiación hacia el territorio y las relaciones que se tejen hacia el mismo, se
pueden identificar y fortalecer a partir de la implementación de los OVA, ya que estos
recursos digitales pueden resignificar de manera positiva los sentires, experiencias, y
conocimientos que los niños y las niñas tienen frente al territorio que habitan,
22
permeando también de alguna manera sus procesos constructivos de identidad individual
y colectiva
2.6. Justificación
La relación entre Territorio, Identidad y Tecnología no es nueva desde hace ya
más de 10 años se ha venido discutiendo e investigando sobre diversas formas de
utilizar las tecnologías informáticas en pro de mejorar los procesos de autoconfianza,
percepción del mundo, relacionamiento con el otro y construcción individual y colectiva
de los sujetos en los territorios, además de la necesidad de explorar nuevos canales de
comunicación con otras culturas y múltiples formas de interactuar con el medio (Gil,
2002).
Según el M.E.N, (2009) la competencia digital debe ser desarrollada por la
sociedad actual, ya que la adquisición de competencias TIC permiten a las nuevas
generaciones el uso crítico, reflexivo y seguro de la información y la comunicación. Lo
cual implica comprender ampliamente sobre la función de las tecnologías, los contextos
sociales donde están y donde deben ser aplicados, así como las oportunidades y los
riesgos que su diseño e implementación involucran.
En la actualidad Colombia cuenta con importantes bancos de objetos de
aprendizaje y comunicación como es el caso del Banco Nacional de Objetos de
Aprendizaje e Informativos - Portal Colombia Aprende que reúne la mayor cantidad de
objetos virtuales, la gran mayoría pertenecientes a centros reconocidos de educación
superior tales como la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de Valle,
entre otras, Sin embargo existen otras instituciones y centros educativos que de forma
independiente han venido acumulando información de recursos educativos virtuales o de
soluciones informáticas que son implementados en diversos escenario educativos a nivel
rural y urbano (MEN, 2009).
Pese, a que Colombia ha hecho un gran esfuerzo en el desarrollo de nuevas
tecnologías en ambientes virtuales de educación, apenas provee un 6% de los
repositorios de Latinoamérica, frente a un 60% de Brasil, mientras que en países como
23
Bolivia los proyectos de alfabetización y promoción de lectura, siguen siendo
tradicionales o físicos (Gómez 2008).
Sin duda, es el esfuerzo de las Universidades Colombianas y otras instituciones
de educación las que han permitido no solo la creación de objetos de aprendizaje de
educación virtual, sino también su implementación en escenarios y territorios con
escasos recursos tecnológicos como es el caso de organizaciones y fundaciones sociales
cuyas apuestas además de ser propiamente educativas, se preocupan también por la
formación de sujetos críticos, reflexivos y socialmente responsables, capaces de aportar
desde sus conocimientos y experiencias a la transformación social del país. De Allí que
sea relevante crear y aplicar OVA que potencien el respecto hacía sí mismo, el
reconociendo del otro, y la sensibilidad ante en medio que se habita.
Y es que son muchas las virtudes que se le pueden atribuir a los Objetos
Virtuales de Aprendizaje, algunas de éstas son: desarrollo de la capacidad creativa y
argumentativa, motivación para interactuar con otros, simulación crítica de la realidad y
el conocimiento del entorno a través de ejercicios de cartografía digital y geo-
referenciación etc. Además que la implementación de dichos OVA en el aula ha llevado
a los docentes a transformar su práctica educativa, innovando en su metodología y
desarrollando estrategias que conlleven a que los estudiantes por un lado se apropien del
conocimiento de manera reflexiva, crítica y problematizadora, y por otro, se sientan y se
perciban como sujetos y actores sociales reconocidos y valorados por los otros.
Cabe mencionar que el éxito de los OVA, no radica esencialmente en su diseño,
pues es esencial tener las habilidades para que en su aplicación se logre comprender,
interpretar y problematizar la forma en que los individuos interactúan con dichos
objetos, para así decantar de manera crítica tanto los beneficios como las dificultades
que proporcionan los mismos. Por esta razón, será relevante identificar la manera como
un OVA puede incide en los procesos de apropiación del territorio que hacen los niños
y las niñas del Centro Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad de Bogotá, Colombia,
para así vislumbrar sus posibles efectos en las poblaciones educativas y su entorno
social.
24
Adaptar una tecnología educativa como son los OVAa diversos escenarios
educativos, se puede traducir como una iniciativa potencialmente innovadora, ya que por
un lado hace que los sujetos puedan llegar más fácil a la educación facilitando la
individualización de la enseñanza y por otro, desafía las organizaciones esquematizadas
del conocimiento, al permitir que en una red de aprendizaje los alumnos puedan recrear,
y comprender la propia realidad a partir de la realidad de los otros, promoviendo
constantemente el desarrollo del pensamiento crítico, el fortalecimiento de habilidades
sociales y comunicativas y la formulación de propuestas que contribuyan a la
transformación social de las comunidades en las que se habita (Vanegas,2002).
2.7. Limitaciones y Delimitaciones
 Espacio físico
El estudio propuesto se desarrollará en el Centro Comunitario Jesús Maestro, en
la Localidad de Ciudad Bolívar, Barrio El Oasís, en el marco del proyecto de
Fortalecimiento Socio-Territorial liderado por el Centro de Educación para el
Desarrollo (CED), ya que existe un acercamiento y trabajo previo con la organización
social, la cual es una de las organizaciones aliadas al CED desde hace más de tres años y
que reconoce la labor del CED en pro del mejoramiento del bienestar socio-educativo de
los niños, niñas y jóvenes de la comunidad del Oasis. La población objetivo serán
aproximadamente 30 niños que asisten diariamente al Centro Comunitario y son
habitantes de la localidad 19, la cual lleva por nombre Ciudad Bolívar y se ubica en la
zona suroriente de Bogotá.
Sobre el CED cabe mencionar que es la unidad de Educación para el Desarrollo y
Proyección Social de UNIMINUTO, el cual tiene como misión fortalecer en personas,
organizaciones y comunidades vulnerables, sus valores, conocimientos y habilidades en
responsabilidad social y ciudadanía activa, para que se conviertan en agentes del
desarrollo y protagonistas de su transformación social, a través de la ejecución de
25
programas y proyectos liderados por estudiantes y apoyados por docentes los cuales
generen procesos educativos socialmente responsables y culturalmente pertinentes.
Para cumplir lo anterior el CED ha concentrado sus esfuerzos en comunidades
pertenecientes a la Localidad de Ciudad Bolívar y Kennedy, Suba y Engativá, entre
otras, vinculando así a estudiantes y docentes en la construcción de nuevas formas de
pensar, actuar e incidir en los diferentes territorios y comunidades desde una reflexión
constante sobre sí mismas y el reconocimiento de los otros.
 Temporales
Teniendo en cuenta que esta es una iniciativa vinculada a uno de los proyectos
que desarrolla el CED, se propone que el estudio se lleve a cabo en dos fases, la primera
se ha encargado de realizar un diagnóstico sobre la implementación de un OVA en el
Centro Comunitario Jesús Maestro, teniendo en cuenta las dificultades de acceso de la
organización social en materia equipos de cómputo, conexión a internet y
desconocimiento de la población sobre asuntos de educación tecnológica, dicha fase se
ha venido desarrollando desde el primer periodo del 2015, a través de capacitaciones,
mesas de discusión y aplicación de cuestionarios. Por otra parte se ha estado trabajando
a partir de diálogos y cortas entrevistas con los niños y niñas del Centro Comunitario,
sobre imaginarios y percepciones sobre el territorio con el objeto de tener información
previa a la implementación del OVA.
En este sentido, con base en dicha información obtenida y como parte de la
segunda fase del estudio, durante el primer periodo del 2016 se implementa el OVA en
el Centro Comunitario con el fin de identificar su incidencia en los procesos de relación
y apropiación de los niños y niñas con el territorio que habitan.
 Metodológico y poblacional del estudio
La población a quien va dirigida el presente estudio investigativo son niños
algunos desescolarizados, entre los 8 y 14 años de edad, en su mayoría
afrodescendientes, habitantes de la localidad de Ciudad Bolívar y con escasos
26
conocimientos tecnológicos, asunto que se convierte en una limitación porque debe
capacitarse parte de la población estudiantil y algunos docentes en cuanto al uso de
equipos de cómputo y manejo de OVA.
Vale la pena resaltar que para la segunda fase del estudio se van a escoger en su
mayoría aquellos niños y niñas que tengan competencias digitales para el desarrollo del
estudio, esto con el objetivo de que se conviertan en multiplicadores del uso y manejo de
la herramienta, disminuyendo de esta manera la brecha digital que existe entre los
mismos niños.
2.8. Definición de Términos
Apropiación: Ripoll y Veschambre (2005) refieren que se trata de un conjunto de
motivaciones, valores y prácticas que los individuos establecen con sus territorios.
Identidad. Para Gil (2002) es la forma que tenemos de entendernos a nosotros
mismos y de esta manera entender la sociedad.
Identidad colectiva. Según Barbero (2002) es aquella que es construida en el
dialogo, la interacción y el intercambio con los otros.
Objeto virtual de aprendizaje (OVA). Según Colombia Aprende (2015) un
objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, que pueden ser utilizados en
diversos contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos tres
componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de
contextualización. Además, debe tener una estructura de información externa
(metadato), para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación.
Organización social. Román (2011) indica que la organización está constituida
por un grupo de individuos que unen sus capacidades, y esfuerzos para alcanzar
determinados propósitos de beneficio colectivo.
Subjetividad. Para Hidalgo (2012) es un entretejido de situaciones relevantes que
nos van dotando de significado la existencia y que nos permiten tomar posición frente a
cada uno de los sucesos que emergen a nuestro alrededor.
27
Territorio. Bello (2004) señala que el territorio no es solamente una porción de
tierra delimitada con su complejidad biofísica (relieve, condiciones ambientales,
biodiversidad). Es, sobre todo, un espacio socialmente construido, lo cual implica
miradas históricas, económicas, sociales, culturales y políticas.
28
CAPITULO 3. Metodología
Teniendo en cuenta el objeto de la investigación propuesta, en este capítulo se
presenta la metodología de la investigación realizada, la cual describe el enfoque
metodológico y el diseño seleccionado para el desarrollo del estudio, ya que es necesario
proponer un alcance de método para que la recopilación y la socialización de resultados
sea confiable y coherente con lo planteado en el documento.
3.1. Método de investigación
El “territorio” se ha vuelto una palabra común en el diálogo entre las diversas
áreas del conocimiento, por un lado es preciso reconocer que éste responde a una
dimensión ecológica y geográfica, es decir a una porción de tierra delimitada con su
complejidad biofísica (relieve, condiciones ambientales, biodiversidad) pero también es
un espacio construido socialmente, es decir, histórico, económico, educativo, cultural y
político (Sosa, 2012).
De ahí que se desprenda la estrecha relación entre territorio y educación pues
estos dos aspectos comprenden una variedad de elementos tanto físicos como
relacionales y vivenciales que influyen en el desarrollo físico y psicosocial de los
individuos. Dado a que el interés central de este estudio se enfoca en identificar de qué
manera un objeto virtual de aprendizaje puede incidir en el tipo de relaciones que un
grupo de niños establece o construye en el territorio que habitan, se propone desarrollar
un enfoque de investigación cuantitativa ya que es necesario medir estadísticamente la
realidad presente de este grupo poblacional en relación con el conocimiento, la
percepción y los diferentes imaginarios que tienen del territorio donde actualmente
conviven e interactúan en su vida diaria, con el objetivo de comparardichos resultados
una vez se ha implementado un OVA cuyas características son precisamente el
conocimiento de algunos aspectos territoriales, y así determinar la incidencia que tiene el
OVA sobre los procesos de aprendizaje del territorio que hacen los niños y niñas de la
29
organización social: Centro Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad de Ciudad
Bolívar.
Cabe señalar que un enfoque cuantitativo, se caracteriza por utilizar la
recolección de datos con la finalidad de probar hipótesis mediante la medición numérica
y el análisis estadístico, buscando establecer patrones de comportamiento y la
comprobación de teorías en contextos específicos (Hernández, Fernández y Baptista,
2006).
En efecto, el enfoque de investigación seleccionado, permite determinar
claramente una serie de variables, en donde la variable independiente en este caso es: El
objeto virtual de aprendizaje, que actúa respecto a una variable dependiente: Procesos de
aprendizaje sobre el territorio, motivo por el cual sirve para reafirmar que la
investigación cuantitativa tiene por objetivo adquirir conocimientos fundamentales
donde se pueda seleccionar un modelo adecuado, que permita conocer la realidad de
forma imparcial, ya que los datos son analizados a través de variables de estudio y
teorías.
Por consiguiente, la investigación propuesta tiene un alcance descriptivo ya que
dichos estudios buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p.102).
En este orden de ideas, para centralizar aún más la investigación propuesta, fue
necesario establecer que el diseño de la investigación fuese el cuasi experimental, ya que
por un lado permitiría al investigador manipular cuidadosamente las variables
dependientes e independientes y así poder establecer relaciones de causa-efecto. Y por
otro, tener un control moderado sobre las variables de estudio, ya que los sujetos de
estudio no son asignados al azar en diversos tratamientos (Valenzuela y Flores, 2012), es
decir, se trabaja con grupos compactos y la asignación de éstos es sistemática. De esta
manera, el investigador podría controlar algunas de las siguientes cuestiones: cuando
llevar a cabo las observaciones, cuando aplicar la variable independiente o tratamiento y
cuál de los grupos recibirá el tratamiento. (Hernández y Buendía, 1995).
30
3.2. Contexto sociodemográfico
La investigación se desarrolló en el Centro Comunitario Jesús Maestro ubicado
en el barrio El Oasis de la Localidad N° 19 denominada Ciudad Bolívar de la ciudad de
Bogotá, Colombia. En el marco del proyecto de Fortalecimiento Socio-territorial del
Centro de Educación para el Desarrollo (CED) de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios. Se escogió este epicentro de acción debido a que existía un acercamiento y
trabajo previo con la organización social arriba mencionada la cual reconocía la labor
del CED y al mismo tiempo se caracterizaba por ser un referente territorial que trabaja
en pro del mejoramiento de la educación de los niños y las niñas de la localidad.
Ciudad Bolívar ha sido un territorio de luchas y fuertes resistencias pero también
sigue siendo un territorio excluyente, olvidado y fuertemente estigmatizado por el
desplazamiento forzado, el microtráfico, el paramilitarismo, la pobreza, el abandono
estatal y el silencio que por temor tienen muchos de sus habitantes.
Sin embargo, son muchas las organizaciones, movimientos, programas y
proyectos sociales que alzan su voz desde sus diversas apuestas educativas, ético
políticas y en su práctica trabajan por la defensa de lo local y por una referencia positiva
hacia el territorio. Dicho trabajo se refleja en las diferentes y múltiples iniciativas de tipo
formativo, cultural y ambiental entre otros aspectos, que se convierten en ejes
fundamentales para la construcción de nuevos imaginarios y referentes de identidad
territorial.
Según la Alcaldía la localidad enfrenta graves problemas sociales debido a la
existencia y proliferación espontánea de barrios marginales que, por ser urbanizaciones
sin ningún tipo de planeación previa, carecen de servicios públicos básicos y de
programas de seguridad y educación. Estas problemáticas van en aumento con los
asentamientos a los que llegan de distintas regiones del país familias o ciudadanos y
ciudadanas desplazadas por la violencia (Mendoza, 2005).
La organización social: Centro Comunitario Jesús Maestro (CCJM) la cual sirvió
de contexto en este estudio, cuenta con más de 10 años de existencia, y se ubica en el
31
Barrio Oasis en límites entre el municipio de Soacha y la localidad de Ciudad Bolívar.
El centro comunitario trabaja con una población que va de los 5 años a los 15 años de
edad provenientes de barrios cercanos como: Los pinos, La Isla, y Los Robles entre
otros.
El Centro Comunitario se declara como una comunidad intercongregacional y
laical cuyo origen y filosofía de vida y trabajo se fundamenta en la comunidad de las
Hermanas Teresianas. Desde el CCJM se acompañan procesos de formación integral en
familias de mayor vulnerabilidad del sector fronterizo entre Ciudad Bolívar y Soacha,
por medio de programas de nutrición, alfabetización y desarrollo humano, con el ánimo
de contribuir a la construcción de territorios de paz.
Actualmente el Centro Comunitario con sede en el barrio Oasis cuenta con 100
estudiantes, es de naturaleza privada y cuenta con la jornada de la mañana la cual
atiende los niveles de Educación Preescolar, y básica primaria. La mayor parte de los
estudiantes que hacen del Centro Comunitario son de estratos socioeconómicos 0 y 1, la
planta docente cuenta con 6 profesores, para desempeñarse en las diferentes áreas, de
ellos, una profesora labora en la educación Preescolar, dos en Básica Primaria, y tres en
educación secundaria, además cuenta con 3 directivos y 6 administrativos quienes son
los encargados de ejercer funciones de secretarias, bibliotecarios y servicios generales.
3.3. Población participante
Teniendo en cuenta que la población es “la totalidad de elementos o individuos
que tienen ciertas características similares y sobre las cuales se desea hacer inferencia”
(Bernal, 2006, p.164). La población seleccionada para este estudio se basa en los
objetivos que persigue la investigación, por tanto se contó con un grupo de niños y niñas
de Educación Básica Primaria y Secundaria el cual estaba conformado por 14 niños y 16
niñas de estratos socioeconómicos 0 y 1, al igual que 2 profesoras una de ellas con
conocimientos en informática básica y la otra con experiencia en comunidades
vulnerables.
32
3.4. Selección de la muestra
Dado a que el Centro Comunitario es una institución que cuenta con
aproximadamente 100 niños muchos de ellos con escasos conocimientos tecnológicos y
otros son menores de 6 años, fue necesario delimitar la unidad de análisis vinculando al
estudio solamente niños y niñas con conocimientos básicos en informática y mayores de
6 años de edad.
De esta manera la muestra se traduce en un subgrupo representativo de la
población y sobre el cual se recolectaran datos específicos (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006). Por ende, es la misma población objeto de estudio, ya que el diseño
cuasi experimental no trabaja con personas seleccionadas al azar, sino con grupos
compactos, que para este caso se concreta en 30 estudiantes pertenecientes a la
población.
Por lo anteriormente planteado, se realizó un muestreo no probabilístico, en
donde la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las causas
relacionadas con las características de la investigación y del interés del investigador
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006), motivo por el cual en estos 30 niños y niñas se
encontró el elemento de representatividad de la población necesaria para la investigación
propuesta, ya que esta pequeñaporción poblacional del Centro Comunitario cumplía
con los aspectos necesarios que demandaba la investigación. Obteniéndose así la
información base para el desarrollo del estudio.
3.5 Instrumentos
Con el objetivo de obtener información por un lado relacionada con las opiniones
y los imaginarios que los niños y niñas del CCJM tienen de su territorio y por otro
indagar sobre las perspectivas que tienen los docentes frente al uso de las nuevas
tecnologías, especialmente los OVA en los espacios escolares, fue necesario diseñar y
validar un instrumento de obtención de información primaria en campo para recopilar
datos confiables y de calidad. Pues un instrumento de medición adecuado es el que
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registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o las variables
que investigador tiene en mente. En términos cuantitativos este captura verdaderamente
la realidad que se desea indagar, por tal razón la función de una herramienta de medición
es establecer una correspondencia entre el mundo real y el mundo conceptual
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
Asimismo, es importante tener en cuenta que el instrumento diseñado por el
investigador debe ajustarse a los sujetos participantes y no estos a la herramienta, ya que
es necesario en este estudio los niños, niñas y profesores la entiendan y no dé paso a
confusiones, por esto debe estar redactado en un lenguaje coloquial y no sesgar la toma
de información por género, edad, conocimientos, memoria, nivel ocupacional y
educativo entre otros (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
Para este estudio, la recolección de información se realizó a través de
instrumentos como la observación directa, para este caso no participante, el pre test y el
pos test, ya que al ser herramientas propias del enfoque cuantitativo posibilitarían la
obtención de información empírica y teórica necesaria para la realización de la
investigación.
3.5.1. La observación directa. Marshall y Rossman (2011) definen la
observación como la descripción sistemática de eventos, comportamientos y artefactos
en el escenario social elegido para ser estudiado. Esta observación directa faculta al
investigador a describir situaciones existentes usando los cinco sentidos,
proporcionándole una "fotografía escrita" de la situación en estudio.
La observación directa se clasifica en observación participante y observación no
participante, para esta investigación se utilizó la investigación no participante, que es
aquella donde el investigador observa sin interactuar con los sujetos observados, por
tanto no hay intervención ni estimulación de respuestas o comportamientos,
favoreciendo la recolección confiable de los datos.
Con la observación no participante se buscaba conocer y evidenciar las
reacciones y los comportamientos que los niños y las niñas tenían antes y después de
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incorporar del OVA en el Centro Comunitario y de alguna manera percibir como estos
objetos virtuales de aprendizaje pueden influir en las subjetividades de los niños y las
niñas.
3.5.2. El pre test. El pre test es un cuestionario que se aplica a una población de
estudio al inicio de una investigación con el objetivo de comprobar la validez del
instrumento, su fiabilidad, su objetividad y su utilidad práctica (Heinemann, 2003). Para
efectos de la investigación que se viene desarrollando, se ha realizado un test dirigido a
los niños y las niñas del Centro Comunitario en el cual se revisan los conocimientos y
las opiniones que el grupo objeto de estudio tiene frente a qué conocen de su territorio,
cómo lo perciben y cómo se sienten en el mismo, lo cual dará un panorama general
sobre los procesos de aprendizaje que poseen los niños sobre el territorio que habitan,
resultados que después serán confrontados con el post test, para poder establecer si
existen algunos cambios significativos una vez que se haya incorporado el OVA en el
Centro Comunitario. Esto con el ánimo de identificar de qué manera un objeto virtual de
aprendizaje puede incidir en el tipo de relaciones que los niños y las niñas de la
organización social: Centro Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad de Ciudad
Bolívar construyen de su territorio, que en últimas es el objetivo de la investigación.
Cabe señalar que los pre saberes identificados en el Pre Test fortalecen el rumbo de la
investigación pues arrojan insumos informativos que a veces no se han contemplado en
la investigación.
3.5.3. El post test. Es el mismo cuestionario inicial pero aplicado al final del
proceso de investigación, este permite contrastar y comparar si se han generado cambios
en la manera como los niños y las niñas se relacionan con su territorio.
Los instrumentos de recolección tanto el pre test como el post test fueron
aplicados en las aulas del Centro Comunitario institución educativa donde se desarrolló
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el estudio, y en el cual participaron 30 estudiantes correspondientes al grupo
experimental y 8 estudiantes como grupo piloto.
Cabe anotar que luego de la aplicación del instrumento, se realizó un análisis
cuantitativo de contenido, el cual es una técnica para estudiar y analizar la comunicación
de una manera objetiva, sistemática y cuantitativa; también este análisis es visto como
un método de investigación para hacer inferencias válidas y confiables de datos con
respecto a su contexto. Este análisis se efectuó por medio de la codificación, es decir, el
proceso en virtud del cual las características relevantes del contenido de un mensaje se
transforman a unidades que permitan su descripción y análisis precisos (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006).
3.6. Procedimiento de aplicación de instrumentos
El procedimiento que se desarrolló para la aplicación de los instrumentos en este
estudio con enfoque cuantitativo, se expone a continuación:
En primer lugar, se seleccionaron dos grupos sujetos de estudio. El primer grupo
lo conformaron 30 niños entre los grados 4°-5° de Educación Básica Primaria y 6°- 7 °
de Educación Secundaria, denominados grupo A, el cual es el grupo experimental. Cabe
anotar que esta selección de diversos grados académicos se realizó dado a que son muy
pocos los niños que se encuentran escolarizados en la institución en la que se hizo el
ejercicio investigativo. En cuanto al segundo grupo denominado grupo B, estuvo
conformado por 8 niños entre los grados 4°,5°, 6° y 7°, el cual fue el grupo piloto.
Previo a la investigación se capacitaron los niños sujetos de estudio en
informática básica para potenciar sus habilidades en el uso del computador y nociones
básicas de programas como Word y PowerPoint, programas que serían importantes una
vez se incorporará el OVA en el centro Comunitario. De igual manera se capacitó en la
importancia de los OVA en el campo educativo a las dos docentes que participarían de la
investigación y las cuales serían las encargadas de instruir tanto al grupo experimental
como al grupo piloto. Asimismo, al iniciar la investigación se aplicó en primer lugar el
pre test al grupo piloto con el objeto de verificar que las preguntas y el proceso fuesen
claros y así evitar al máximo confusiones y ambigüedades durante el desarrollo del
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estudio, en un segundo momento se procede a aplicar al grupo experimental el mismo
pre test. Esta primera etapa de aplicación de instrumentos permitiría conocer el estado en
que se encontraban los niños al iniciar el proceso investigativo, asunto fundamental para
la continuidad del estudio.
Posterior a la aplicación del pre test se procede a incorporar el OVA en el Centro
Comunitario el cual se trata de un juego en computadora llamado “Nuestro Territorio”
en el cual el niño puede realizar un recorrido por el territorio que habita que en este caso
es el barrio el Oasis, en dicho juego debe atravesar diversas dimensiones (históricas,
culturales y sociales) que configuran su territorio. Cabe anotar que el uso del OVA se
hace bajo la orientación de dos profesoras del Centro Comunitario quienes