Tesis-Final-A01683470

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Innovaciones educativas relacionadas con el uso didáctico de las 
herramientas tecnológicas que utilizan los docentes del posgrado en 
medicina del enfermo en estado crítico 
 
Tesis para obtener el grado de: 
 
Maestría en Tecnología Educativa 
 
Presenta: 
 
Marco Antonio Rodríguez Guerrero 
Registro CVU: 816394 
 
Asesor Titular: 
Dra. Katiuska Fernández Morelos 
 
Monterrey, Nuevo León, México noviembre 2021 
 
 
 
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Dedicatorias 
 
A mi familia, por el tiempo que tome prestado y mi ausencia para lograr este proyecto. 
 
A mis profesores, que despertaron en mí, la necesidad de aprender y compartir todos los 
días. 
 
A mis alumnos, por los buenos días, las enseñanzas que me otorgan y el esfuerzo que 
compartimos juntos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimientos 
 
 
Marco, Arturo, David y Vanessa, intento ser mejor persona… mi eterna 
gratitud 
 
Al Tecnológico de Monterrey, su claustro de profesores y tutores que me 
apoyaron en esta travesía, les agradezco que compartieran su enseñanzas y 
sabiduría. 
 
Dra. Katiuska Fernández, gracias por su tiempo, paciencia y la oportunidad 
de aprender 
 
A los miles de pacientes que durante más de 20 años me han enseñado más 
que cualquiera… 
 
 
Ancora imparo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv 
Innovaciones educativas relacionadas con el uso didáctico de las 
herramientas tecnológicas que utilizan los docentes del posgrado en 
medicina del enfermo en estado crítico 
 
Resumen 
Este estudio se desarrolló a partir del planteamiento del problema que sucede en 
un ambiente académico muy particular, investigando cómo los docentes se apropian y 
utilizan estrategias didácticas innovadoras relacionadas con el uso de herramientas 
tecnológicas disruptivas, para asegurar aprendizajes significativos en una unidad de 
cuidados intensivos. A partir del análisis de los antecedentes teóricos, se observó que las 
herramientas tecnológicas han sido implementadas de manera acelerada como parte de 
las estrategias didácticas, para alcanzar un desarrollo eficaz de competencias 
disciplinares y transversales en los posgrados de medicina. Con la finalidad de entender 
el fenómeno de apropiación de innovaciones educativas y tecnológicas, se desarrolló una 
investigación de enfoque metodológico cualitativo, a través de entrevistas 
semiestructuradas, buscando comprender las percepciones, experiencias y expectativas 
de un grupo de cinco docentes médicos. A través de la triangulación de los objetivos de 
la investigación, el marco teórico y el análisis de los datos obtenidos, se logró clasificar 
categorías para la explicación de las interrogantes. Entre los hallazgos más relevantes se 
puede mencionar que: 1) el concepto de innovación educativa es entendido por los 
médicos docentes como la apropiación de tecnologías disruptivas, 2) las estrategias 
didácticas que utilizan siguen siendo tradicionales con enfoque en la enseñanza, 3) las 
herramientas tecnológicas no son usadas para implementar estrategias didácticas 
innovadoras, 4) existe apropiación de las herramientas para apoyar las estrategias 
didácticas tradicionales, 5) no se pudo corroborar una transferencia del aprendizaje 
significativo, y 6) la institución no impide innovaciones. Concluyendo que los docentes 
del posgrado mencionado, persisten en el uso del aprendizaje experiencial como eje 
central de la enseñanza-aprendizaje y agregan las herramientas tecnológicas como apoyo 
a estrategias didácticas no innovadoras. 
 
 
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Índice 
 
Capítulo 1 Marco Teórico -------------------------------------------------------------------- 1 
1.1 Concepto de innovación educativa ----------------------------------------------- 1 
1.1.1 Práctica docente e innovación educativa--------------------------- 3 
1.1.2 Innovación educativa en educación médica------------------------ 5 
1.1.3 Implementación de innovaciones educativas en posgrado de 
medicina-----------------------------------------------------------------6 
1.1.4 Estrategias para implementación de innovación educativas en 
posgrado de medicina------------------------------------------------- 8 
1.2 Estrategias didácticas en el contexto de un posgrado en medicina------------9 
1.2.1 Objetivos de las estrategias didácticas-------------------------------10 
1.2.2 El papel de las estrategias didácticas en un posgrado médico----11 
1.3 Transferencia del aprendizaje (Kirkpatrick)--------------------------------------12 
1.4 Herramientas tecnológicas utilizadas por profesores en el área de salud-----14 
1.5 Tecnologías de la información y comunicación (TIC) en medicina de 
posgrado-------------------------------------------------------------------------------16 
 
Capítulo 2 Planteamiento del Problema-----------------------------------------------------18 
2.1 Antecedentes del problema de investigación-------------------------------------19 
2.2 Definición o planteamiento---------------------------------------------------------19 
2.3 Objetivos------------------------------------------------------------------------------20 
2.4 Justificación---------------------------------------------------------------------------21 
2.5 Limitaciones y delimitaciones------------------------------------------------------21 
 
Capítulo 3 Método--------------------------------------------------------------------------------23 
 3.1 Enfoque de investigación -----------------------------------------------------------24 
 3.2 Participantes---------------------------------------------------------------------------25 
 3.2.1 Muestreo o las unidades de análisis ------------------------------------26 
 3.3 Instrumentos --------------------------------------------------------------------------26 
 
 
vi 
 3.3.1 La entrevista --------------------------------------------------------------27 
 3.4 Procedimientos -----------------------------------------------------------------------27 
 3.5 Estrategias de análisis de datos ----------------------------------------------------28 
 
Capítulo 4 Los Resultados----------------------------------------------------------------------31 
4.1 El contexto de la interpretación de los resultados--------------------------------31 
4.1.1 Primera categoría:concepto de innovación en educación médica34 
4.1.2 Segunda categoría: estrategias didácticas---------------------------35 
4.1.3 Tercera categoría: uso de herramientas tecnológicas para 
implementar estrategias innovadoras educativas-------------------38 
4.1.4 Cuarta categoría: apropiación de las tecnologías de la información 
y comunicación para la práctica educativa y laboral---------------40 
4.1.5 Quinta categoría: transferencia del aprendizaje --------------------41 
4.1.6 Sexta categoría: la institución como propiciadora de innovación 
educativa-----------------------------------------------------------------42 
 
Capítulo 5 Conclusiones------------------------------------------------------------------------45 
5.1 Hallazgos------------------------------------------------------------------------------45 
5.1.1 Concepto de innovación en educación médica---------------------45 
5.1.2 Estrategias didácticas --------------------------------------------------46 
5.1.3 Uso de herramientas tecnológicas para implementar estrategias 
innovadoras -------------------------------------------------------------47 
5.1.4 Apropiación de las tecnologías de la información y comunicación 
para la práctica educativa y laboral-----------------------------------47 
5.1.5 Transferencias del aprendizaje----------------------------------------48 
5.1.6 La institución como propiaciadora de innovación educativa -----48 
5.2 Alcances y limitaciones -------------------------------------------------------------48 
5.3 Recomendaciones para futuras investigaciones----------------------------------48Referencias-----------------------------------------------------------------------------------------50 
 
 
vii 
 
Apéndices ------------------------------------------------------------------------------------------56 
 
Currículum Vitae---------------------------------------------------------------------------------75 
 
 1 
Capítulo 1: Marco Teórico 
 
 En este capítulo, se busca no solamente fundamentar cómo las innovaciones 
educativas, desde estrategias didácticas y tecnologías disruptivas, podrían impactar en la 
educación médica de posgrado, sino también cuál es el panorama en general de la 
innovación y práctica docente en la enseñanza médica. También se busca entender cómo 
estas estrategias podrían ayudar, en el desarrollo de habilidades y competencias de los 
docentes para la mejora de la enseñanza-aprendizaje, así como la apropiación adecuada 
de estos recursos innovadores y una mejor transferencia del aprendizaje por el 
profesorado. 
 
1.1 Concepto de Innovación Educativa 
La definición de innovación es amplia, a veces ambigua y dependiendo de los 
contextos donde se produce, tiene distintas concepciones. Se puede empezar con lo 
básico, sus raíces etimológicas. En una muy amplia disertación sobre el origen y 
conceptos de innovación, Godin (2015), mencionó que, en griego, innovación o 
kainotomia (kainos, nuevo; tom, corte), significa “introducción del cambio en el orden 
establecido”. En cambio, su raíz latina innovatio, se deriva del término innovo que se 
constituye con in (hacia adentro) y novus (nuevo), “que significa hacer algo nuevo”. 
Pero también ha evolucionado en su significado, pues antiguamente el cambiar lo 
establecido era algo antinatural y los innovadores eran relacionados con transgresores 
del orden. El mismo autor, explica que el concepto también tiene significados 
semánticos, como son: introducción, aplicación, adopción y comercialización de algo 
nuevo. 
Un enfoque para definir la innovación educativa, es considerarla desde el concepto 
de sociedad basada en el conocimiento, donde el desarrollo de esa sociedad es a través 
del conocimiento y tecnologías de la información y comunicación, y como describe 
Valenzuela (2016), la innovación educativa es parte fundamental. En base a esta 
concepción Pascual y Navío (2018), en su investigación cualitativa proponen tres 
conceptos asociados para definirla: cambio, mejora y reforma, desde la triangulación de 
 
 
2 
lo teórico, la percepción de los profesores y lo institucional; a partir de esto, la 
innovación conlleva generación de modificaciones óptimas que perduran con el tiempo 
para mejoras a diferentes niveles. 
Por su parte, la OCDE (2016), define la innovación como “la implementación de un 
nuevo producto, servicio o proceso significativamente mejorado, un nuevo método de 
mercadeo o un nuevo método organizativo en prácticas empresariales, organización 
laboral o relaciones externas”, donde consideran que es válida para explicar qué es la 
innovación educativa. 
Los conceptos anteriores, difícilmente definen, cómo se relacionan con la educación. 
Esto sucede porque los procesos de innovación en educación son complejos, pues 
abarcan diferentes contextos. Para poder entender el concepto de innovación en la 
educación se deben comprender que sucede en diferentes niveles y con distintos 
enfoques. Escudero (2014), argumenta que cuando se inicia el proceso de innovación 
educativa, los cambios son a nivel individual, institucional y social; y desde la 
perspectiva de tres enfoques: técnica, reflexión-práctica y crítica. Ahora bien, las 
perspectivas y los niveles no son ajenas entre sí, pues se complementan y enriquecen. 
Por ejemplo, el autor menciona,” la innovación con una actividad individual y técnica 
fuertemente regulada por las reformas, aplicada linealmente por las instituciones 
escolares, impulsada y controlada por las fuerzas sociopolíticas y económicas 
hegemónicas”, donde se aprecia los distintos niveles y perspectivas de una innovación 
educativa. 
De hecho, el concepto de innovación todavía puede ser más propositivo, integrativo 
y visionario. Valenzuela (2017), describe la investigación y la innovación como 
complementos, casi sinónimos, donde el primero mejora la comprensión de un 
fenómeno, y el segundo encuentra una solución a un problema concreto. La innovación 
debe ser siempre investigada para saber por qué trascendió o por qué debe ser aplicada. 
Ahora bien, ¿el concepto explicaría la importancia de la innovación educativa? 
Podría responderse, por la definición de López y Heredia (2017): “una innovación 
educativa supone la implementación de un cambio significativo en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, de los materiales empleados para el mismo, de los métodos de 
 
 
3 
entrega de las sesiones, de los contenidos o de los contextos que implican la enseñanza”, 
a partir de esta concepción, se determina la importancia de la innovación en la 
educación, pues se contempla el cambio como algo positivo. 
Comprender y apropiar el concepto de innovación educativa es parte esencial de las 
necesidades actuales de la educación a nivel global, por cambios continuos en la 
enseñanza y aprendizaje. Schmelkes (2001, citado por Ramírez y Valenzuela, 2017), 
menciona que “la educación no puede prescindir de la innovación, ya que esta debe 
siempre adaptarse a las características de los estudiantes y debe responder a su 
desarrollo”, lo que confirma que en los diferentes contextos educativos es prioritario la 
innovación, pues existen cambios paradigmáticos de cómo enseñar-aprender. Esto desde 
la perspectiva no solo del flujo de información y tecnologías disruptivas, sino también 
por exigentes demandas de necesidades sociales. 
 
1.1.1 Práctica docente e innovación educativa 
Al igual que el concepto de innovación educativa, el de práctica docente es 
amplio y no debe ser confundido con el de práctica educativa. En el primero, es la 
interacción del maestro-alumno, a través de múltiples procesos y relaciones, en función 
de objetivos definidos previamente y que conlleva un aprendizaje por parte de los 
estudiantes (García, 2008); siendo estas actividades elegidas por el docente en base a 
estrategias didácticas que domina. 
Esta actividad docente ocurre en instituciones académicas, donde los profesores 
continúan aprendiendo a enseñar, pero se debe enfatizar que la práctica docente de 
acuerdo con De Lella (1999, citado por García, Loredo y Carranza, 2008), “se concibe 
como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de 
enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del 
docente”, es decir, la práctica educativa, está englobada en la política, metas y visión de 
las instituciones. Esta practica educativa guía al docente para enseñar objetivos de 
manera concreta, sin embargo, es a través de estrategias didácticas y su contexto social, 
que logra enseñar las temáticas que previamente estaban dictaminadas por las 
instituciones educativas. 
 
 
4 
La práctica docente es influenciada por la preparación de los docentes, como lo 
demuestra el estudio de Ion e Iucu (2016), donde analizaron cómo los docentes con 
formación en estudios de posgrados (maestría y doctorado en educación), procuraban 
realizar más innovaciones, así como implementar investigaciones sobre el proceso de 
innovación en la práctica docente. 
La implementación de un currículo de docencia en ambientes de aprendizaje de 
posgrado en medicina, no están consolidados. Muchas de las estrategias didácticas son 
propias de las universidades y que solo se trata de replicar el mismo currículo en 
posgrado de medicina. Recordando que el posgrado siempre se realiza en un ambiente 
hospitalario, lejos de la universidad. Ante esto, el estudio de Sonntag (2017), valoran el 
proceso de desarrollo y capacitación de profesores en un periodo de 10años; la 
Universidad Charité en Berlín, estableció un programa de enseñanza a docentes, de 
acuerdo con el ciclo de desarrollo curricular de Kern (1998) (Tabla 1), a partir de sus 
resultados, se pueden concluir varios aspectos de importancia para esta temática. 
Primero que se realizó un diagnóstico situacional para poder definir sus necesidades de 
aprendizaje, evaluaron al alumnado aplicando encuestas para saber lo que necesitaban 
para mejorar su aprendizaje, definieron los objetivos principales de aprendizaje para los 
docentes, se enseñaron varias estrategias didácticas y lograron transmitir técnicas básicas 
de enseñanza para su personal docente, ejemplificando la necesidad de conocer el 
ambiente de aprendizaje para poder establecer estrategias didácticas adecuadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
Tabla 1 
CICLO DE KERN PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 
Diseño Curricular basado en los 5 pasos del ciclo de Kern 
Paso 1 de Kern Identificación de Problemas y evaluación de necesidades generales 
Paso 2 de Kern Evaluación de necesidades para estudiantes específicos 
Paso 3 de Kern Metas y objetivos de los cursos de formación 
Paso 4 de Kern Estrategias educativas 
Paso 5 de Kern Implementación del currículo 
Paso 6 de Kern Evaluación y retroalimentación 
Nota. Elaboración propia del investigador 
 
1.1.2 Innovación educativa en educación médica 
 La educación médica, también ha sido influenciada por los cambios 
paradigmáticos globales, secundario a innovaciones en estrategias académicas y el uso 
de tecnologías disruptivas, esto contextualizado en que el conocimiento médico se 
incrementa en forma exponencial cada año. Por lo tanto, cada generación de médicos 
incrementa la carga cognitiva por exceso de información y conocimiento. Esto provoca 
un constante desarrollo de estrategias didácticas, pues el profesor y el alumno, no solo se 
ven abrumados de información, sino que tienen que combinarlo con responsabilidades 
administrativas, asistenciales, documentación continua y la publicación de trabajos de 
investigación (Tainter, Wong y Bittner, 2015). La Comisión sobre la educación de los 
profesionales para la Salud para el Siglo XXI (Frenk et al., 2010), informan que existen 
brechas de conocimientos en el mundo, pues las instituciones aún tienen planes de 
estudios fragmentados, obsoletos y sin desarrollo continuo de innovaciones, tanto 
académicas como tecnológicas. A pesar de la tendencia innovadora, aún no existe una 
apropiación generalizada. 
 
 
 
 
6 
1.1.3 Implementación de innovaciones educativas en posgrado de medicina 
En los últimos 100 años, dos eventos han cambiado las estructuras académicas en 
la enseñanza médica (Frenk et al., 2010). En el primero, se definió la necesidad de una 
estructura académica, basada en una metodología científica (Modelo educativo clásico, 
basado en el reporte de Flexner, 1910). El segundo evento, promulgó la necesidad de 
formar recursos humanos para la atención de la población (Declaración de Edimburgo, 
1988). Actualmente, existe una tercera reforma mundial en proceso, que está 
provocando cambios en la estructura académica médica, relacionada al flujo de 
información y las tecnologías. 
A diferencia de las áreas sociales, negocios y psicología, la implementación de 
innovaciones en la educación médica, tiene un contexto distinto. Pues en las primeras, la 
investigación de las innovaciones se centra en la difusión y la implementación, y pocos 
investigan sobre los efectos de estas, antes de ser implementadas. En el contexto de la 
educación médica en un posgrado, las innovaciones pueden condicionar efectos que no 
se sabe cómo afectará la práctica académica y asistencial. Fokkema et al (2014), 
investigaron sobre la influencia que puede tener en la educación médica durante un 
posgrado, las cinco dimensiones que provocan efectos en las innovaciones, según 
Rogers (2003, capítulo 11), a partir de estos dominios (figura 1), implementaron una 
estrategia didáctica de evaluación basada en el lugar de trabajo. Lo que concluyeron, es 
que existen varias situaciones (sentimientos, afinidad con la innovación, trabajar con la 
innovación, la especialidad que realizaban, enseñanza-aprendizaje, carga de trabajo y 
atención al paciente) que impacta directamente en la apropiación de la innovación y que 
no se contemplaron cuando se diseñaron e implementaron las innovaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
7 
Figura 1 
Las seis dimensiones que afectan a las innovaciones según Rogers (2003) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nota. Elaboración propia del investigador 
 
Tradicionalmente la educación médica desarrollaba sus procesos de enseñanza-
aprendizaje, de una manera dogmática y rígida, no dando cabida al pensamiento crítico. 
Actualmente las exigencias globales, exigen la necesidad de un cambio, donde un 
conocimiento basado en consensos de expertos y evidencia dudosa evolucione a una 
educación basada en evidencia de conocimiento en constante evolución y diferentes 
contextos. Dentro de esta consideración, Hamui (2013), menciona cuáles son los 
esfuerzos básicos para que suceda una modificación por una innovación: provocar la 
sensación de que es urgente cambiar, crear alianzas, visionar el cambio, dar publicidad a 
las metas, hacer que otros actúen para alcanzar la meta, logros a corto plazo, consolidar 
la mejora e institucionalizar las nuevas prácticas para dar continuidad al cambio. 
 
Dimensiones que afectan 
a las innovaciones 
Difusión de participante 
a participante de la 
innovación 
Efectos deseables contra 
indeseables 
Efectos directos contra 
indirectos 
Efectos anticipados 
contra no anticipados 
Efectos en la adopción 
contra efectos del 
rechazo 
Efectos que aumentan o 
disminuyen la igualdad 
entre las personas 
 
 
8 
1.1.4 Estrategias para implementación de innovaciones educativas en posgrado 
de medicina 
 Antes de comenzar a implementar innovaciones, no solo se debe conocer la 
situación a mejorar, sino cuáles son las múltiples variables que pueden perjudicar el 
proceso de apropiación de la innovación. En esta tónica, el estudio de Sandhu et al. 
(2015), se preguntó sobre el modelado de roles en la educación médica, es decir, la 
apreciación del profesorado de que son un modelo para seguir. Entre sus hallazgos, 
encontraron 3 situaciones relevantes: 1) los profesores creen que están enseñando con su 
actuar profesional, 2) los docentes perciben oportunidades de enseñanza y actúan en 
consecuencia (buscan mejorar), y 3) el equipo docente empleó métodos de enseñanza 
basados en evidencias y los consideraban erróneamente como un modelo de roles. La 
probable implicación, es que cuando la innovación se quiere aplicar, no logran conectar 
el conocimiento con el proceso de la acción educativa. Los roles del profesor o su 
práctica docente, influye en la apropiación de la innovación. 
Por lo anterior, al implementar estrategias para la innovación, debe considerarse 
la formación, actitudes y conocimientos de los docentes. Así mismo, Ramírez (2015), 
mencionan que el docente debe comprender el nivel de conocimiento de los discentes, 
para adaptar sus estrategias innovadoras, sin incrementar la carga cognitiva que solo 
perjudica el proceso de aprendizaje del alumno. 
 Actualmente dentro de los ambientes de aprendizaje en línea (e-learning) o 
híbridos (b-learning), se genera una cantidad impresionante de datos e información. Ante 
esta situación, aparece una innovadora disciplina evaluadora, la llamada “analítica del 
aprendizaje” (learning analytics). Está es definida por Siemens (2017, citado por 
Sánchez, 2019), como: “el uso de datos inteligentes, datos producidos por el alumno y 
modelos de análisis para descubrir información y conexión social, y para predecir y 
asesorar sobre el aprendizaje”; también es definida por Elías (2011, citado por Sánchez, 
2019): “la medición, recopilación, análisis einforme de datos sobre los alumnos y sus 
contextos con el fin de comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que 
se produce”. El análisis de datos de comportamiento en foros, redes sociales, uso de 
plataformas de aprendizaje, lo que facilita una constante retroalimentación para el 
 
 
9 
docente y pueda replantear las estrategias didácticas para mejoría del aprendizaje del 
alumnado. 
El estudio de Saqr et al. (2017), evaluó la efectividad de la nueva disciplina de 
análisis del aprendizaje, analizando el comportamiento de 133 estudiantes de un curso 
mixto de medicina en línea (inicio de sesión, vistas, foros, tiempos, evaluación formativa 
y comunicaciones); y pudieron predecir, a la mitad del curso, con una precisión del 
63,5% la calificación final, además identificaron a los estudiantes en riesgo de suspender 
o abandonar en 53.9%. El uso de un modelo logístico binario mejoró la predicción a 
80.8%. Concluyendo que el análisis del comportamiento en línea puede predecir el bajo 
rendimiento académico y este conocimiento puede usarse para un cambio de la 
estrategia didáctica. 
Esto podría implicar otras situaciones, como lo menciona Zabalza y Zabalza 
(2012), al referir que las actuales sociedades del conocimiento se encuentran en un 
“ecosistema de tecnologías de la distracción” y que habría que considerar cómo las 
tecnologías de la información impactan en el pensamiento analítico y su influencia 
sobres las distintas estrategias innovadoras educativas. Aunque las estrategias didácticas, 
terminarán siendo elegidas según las experiencias-conocimientos del docente y las 
necesidades de los discentes, debe considerar antes de implementar una innovación 
cómo impactará en el proceso de enseñanza. 
 
1.2 Estrategias didácticas en el contexto de un posgrado en medicina 
Por décadas la enseñanza de la medicina estuvo presente en dos ambientes de 
aprendizaje, la universidad y los hospitales. Ambos presenciales, donde existe un 
binomio de docente-discente, desarrollando competencias disciplinares, pero que gran 
parte de lo aprendido es por el ejemplo que ofrece el tutor durante su práctica clínica 
(Gaona et al., 2017). En la actualidad, se agrega un ambiente de aprendizaje virtual. 
Todo esto ofrece un contexto de la necesidad de estrategias académicas para mejorar la 
enseñanza en la educación médica. 
En la literatura se encuentra una cantidad enorme de estudios que valoran el 
probablemente impacto de diferentes estrategias didácticas para mejoría de la 
 
 
10 
enseñanza-aprendizaje; por citar un ejemplo, se encontró un estudio (Mass et al., 2014), 
que analizó como una estrategia de evaluación entre pares puede incrementar la 
confianza entre los usuarios, logrando mejores rendimientos en el aprendizaje clínico. 
Esto probable logre transferir el aprendizaje de una aplicación simulada a un contexto 
real y modelar el desempeño del compañero. Estos escenarios son replicables en las 
áreas de asistenciales donde ocurren gran parte de las estrategias didácticas, donde los 
médicos que están realizando un posgrado son parte integral del aprendizaje de otros 
alumnos (enseñanza entre pares), siendo una de las principales características de los 
posgrados en medicina (Sánchez, 2010), pero que no se ha formalizado. 
En el contexto de la situación en México, se encontró solo un estudio, en un 
hospital de tercer nivel, sobre el tipo de estrategias didácticas (Gaona et al., 2017), y son: 
1) exposición de temas por parte del alumno, organizados por el docente, 2) análisis de 
casos por parte del discente con la orientación del docente, 3) aprendizaje basado en la 
resolución de problemas por el alumno, 4) simulación, 5) realización de resúmenes, y 6) 
el uso de ilustraciones. Sin embargo, estas estrategias didácticas, no son uniformes en su 
apropiación y aplicación, pues los ambientes laborales-educativos difieren y se 
contextualizan de distintas maneras. Es decir, aunque en lo general se usan, no son parte 
de la práctica docente de manera habitual y cotidiana. 
 
1.2.1 Objetivos de las estrategias didácticas 
 Lo que pretende la estrategia didáctica es llevar los planes académicos a los 
ambientes de aprendizaje. Es decir, la planificación educativa de la universidad o 
institución académica debe ser replanteada por el docente, para que, con estrategias y 
recursos definidos en su contexto, pueda procesar el plan de estudio y hacerlo accesible 
a sus alumnos. Ramírez (2015), mencionó que la ruta para llegar al aprendizaje es a 
través de las estrategias. Aquí, la autora, enfatiza que no solo se debe cumplir con los 
objetivos y contenidos del programa académico institucional, también es importante 
observar cómo desarrollará las actividades en el ambiente académico el docente, ya que 
es quien produce procesos o actividades cognitivas, que provocan que el estudiante 
asimile mejor los aprendizajes. 
 
 
11 
1.2.2 El papel de las estrategias didácticas de un posgrado en medicina 
 Durante la revisión de la literatura, se observó que el concepto de estrategia 
didáctica en medicina se usaba como sinónimo de estrategia educativa, estrategia 
pedagógica, herramientas didácticas, tecnologías didácticas. Cuando se hizo una 
búsqueda en la base de datos de Ebsco, Scopus y Web Science, con las palabras clave de 
estrategias didácticas, posgrado medicina, docentes (en español e inglés), fueron 
arrojados poco más de 4000 resultados. Pero desde el concepto de estrategia didáctica, 
que son las maneras de aplicar teorías del aprendizaje, evaluaciones formativas y la 
menor carga cognitiva para el discente, la mayoría de los artículos no cumplían criterios 
de inclusión para este marco teórico. Como lo menciona Garí et al. (2013), el docente 
médico modela los escenarios o ambientes de aprendizaje, no solo para una enseñanza 
de datos duros, sino también para englobar situaciones filosóficas, éticas, estéticas y 
económicas, entre otras. Por lo que se debe plantear varias estrategias didácticas que 
abarquen todos los contextos. 
En el artículo de revisión de las estrategias innovadoras en la educación de 
medicina crítica, escrito por Tainter, Wong y Bittner (2015), propone varias estrategias 
didácticas innovadoras para la enseñanza en un posgrado de medicina de cuidados 
intensivos, las cuales son: 1) andragogía, para el desarrollo de habilidades de 
comunicación interpersonal, competencias procedimentales y pensamiento crítico; 2) 
Aula inversa, donde el alumno tiene un ambiente para resolver dudas y problemas, pues 
previamente hizo revisiones temáticas; 3) simulación, siendo su objetivo, la transmisión 
de conocimiento puntual, herramienta evaluativa, y el desarrollo de habilidades de 
trabajo en equipo, comunicación y liderazgo; 4) uso de dispositivos electrónicos 
portátiles personales, para enseñanza móvil (m-learning) y no solo como herramienta 
asistencial; 5) accesibilidad, a la web, foros, web 2.0, podcasts, blogs; 6) diseminación, 
de información y conocimiento a través del uso de redes sociales, plataformas de 
streaming, recursos educativos en línea; 7) educación en línea, realizar diseños 
instruccionales para enseñanza en plataformas educativas; 8) evaluación, como 
herramienta didáctica para evaluación formativa haciendo eficaz el aprendizaje; y 9) 
acreditación. Ahora bien, lo anterior son propuestas en base a cambios paradigmáticos 
 
 
12 
secundarios al uso de herramientas disruptivas y nuevas necesidades laborales. Aunque 
basaron muchos conceptos en estudios que no eran de posgrado de medicina se 
vislumbra una manera de plantear una estrategia didáctica en un ambiente complejo 
como es la enseñanza en hospitales. 
En México, la finalización de los planes académicos en los posgrados de 
medicina acredita que se ha alcanzado el grado de experto en una especialidad médica. 
Pero se carecen de herramientas para las acreditaciones o procesosevaluativos 
formativos que corroboren si el alumno tiene competencias (que involucra lo conceptual, 
procedimental y actitudinal), como son el trabajo colaborativo, la docencia, uso de 
tecnologías de la información y la comunicación (León et al., 2018), entre otras 
competencias. Sin embargo, la realización de currículos basados en competencias 
(Lafuente et al,. 2007) toma mayor énfasis en la educación médica y para lograr estas 
competencias deben existir estrategias didácticas dirigidas. 
 
1.3.1 Transferencia del aprendizaje (Kirkpatrick) 
La meta de cualquier enseñanza-aprendizaje, es poder aplicar los conocimientos 
adquiridos, para resolver problemas en situaciones futuras. A esto conceptualmente, se 
conoce como transferencia, y Schunk (2012), la define como el “aplicar el conocimiento 
en nuevas formas y situaciones, o en situaciones conocidas con contenido diferente; la 
transferencia también explica la manera en que el aprendizaje anterior influye en el 
subsecuente”, es decir, el conocimiento anterior es usado para potenciar la apropiación 
del conocimiento nuevo. 
La teoría del procesamiento de la información explica que la transferencia ocurre 
cuando se activan unidades de información en la memoria de largo plazo, estos 
conocimientos hacen un vínculo, que siguen activando más unidades de información, 
hasta que se forma una estructura de conocimiento nuevo. Según Schunk (2012), la 
transferencia del conocimiento procedimental y de las producciones, tiene el mismo 
proceso en la memoria de largo plazo. Es decir, conocimientos previos similares a los 
nuevos, facilita su aprendizaje lo que mejora las competencias y habilidades. 
 
 
13 
¿Pero cómo asegurar que el aprendizaje se obtuvo? Una manera de responder es 
citando a Kirkpatrick (2006), que asegura que la evaluación es para determinar lo 
efectivo de un programa de capacitación-aprendizaje. Él observó que existen 3 razones 
para evaluar un programa, y son: a) cómo mejorar los programas a futuro, b) juzgar si un 
programa continúa o es descartado, y c) justificar un departamento de formación y su 
presupuesto. Propuso cuatro niveles para evaluación, cada nivel es importante e impacta 
directamente al siguiente nivel (de ser evaluado el nivel anterior en forma negativa, ya 
no se debe seguir el programa), y la dificultad se incrementa en forma consecutiva. Estos 
niveles (Tabla 2), son en esencia la explicación de un proceso de transferencia del 
aprendizaje del discente, desde cómo aprenderá, qué aprenderá, cómo lo utilizará y 
cuáles serán los resultados de lo aprendido en una situación real. La evaluación es válida 
tanto en programas de capacitación presenciales como no presenciales (en el segundo, la 
evaluación es más rápida y con retroalimentación inmediata), aunque algunos 
aprendizajes son operador-dependiente como muchos de los aprendizajes en la 
educación médica, como el uso de ultrasonido o sutura de heridas, por poner algunos 
ejemplos. Es decir, que para poder evaluar una transferencia de aprendizaje a través de 
una enseñanza e-learning o b-learning será más difícil de hacer una evaluación efectiva, 
porque el aprendizaje se debe mostrar en forma presencial en un contexto real. 
En una revisión sistemática sobre la transferencia del aprendizaje en 
simulaciones, Boet et al.(2014), analizó si la transferencia del aprendizaje había sido 
obtenida, desde una simulación de un evento de crisis en pacientes, hasta posteriormente 
realizarlo en su lugar de trabajo. Utilizando la evaluación de la formación, según la 
jerarquía de Kirkpatrick, concluyeron que las habilidades aprendidas en una simulación 
eran transferidas al contexto clínico, mejorando los resultados del paciente (simulado) y 
generando una probable disminución de la mortalidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
Tabla 2 
JERARQUÍA DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE KIRKPATRICK 
Nivel Formación 
Nivel 1 - Reacción Valora cómo los alumnos perciben la intervención educativa 
Nivel 2 - Aprendizaje Valora la adquisición de habilidades / conocimientos / actitudes en 
un entorno no clínico (taller de simulación) 
Nivel 3 - Comportamiento Mide los cambios de comportamiento de los educandos en el 
entorno profesional (la transferencia del aprendizaje al entorno 
clínico) 
Nivel 4 - Resultados Valora el efecto de las acciones de los estudiantes (resultados 
finales) 
 
Nota. Elaboración propia del investigador 
 
1.4 Herramientas Tecnológicas utilizadas por profesores en el área de salud 
 Las tecnologías disruptivas y los medios de comunicación (masivos e 
interpersonales), con todo su contenido de información-conocimiento y el intercambio 
de este, son fundamentales en el proceso de innovación educativa. Pero Zabalza y 
Zabalza (2012), puntualizan que primero se crearon las tecnologías y después se indagó 
cómo podrían influir en la educación, es decir, que se debe considerar, que son 
herramientas que en su concepción no fueron creadas de manera explícita para realizar 
mejoras educativas. Otra situación para considerar, son las brechas generacionales, 
porque los actuales estudiantes están inmersos en la tecnología desde su infancia, en 
cambio, los docentes son migrantes tecnológicos, y ahora se ven obligados a enseñar a 
través de herramientas que no son del todo familiares para ellos. 
Un ejemplo, es la enseñanza del razonamiento clínico (la resolución de 
problemas clínicos y el razonamiento diagnóstico), como una competencia fundamental 
en el aprendizaje de los médicos, tradicionalmente se desarrolla con una estrategia 
 
 
15 
basada en resolución de problemas. Pero en este tipo de enfoque, no se realiza de forma 
contextualizada (no son problemas reales con múltiples variables a considerar). Desde 
esta perspectiva, Wu et al.(2014), realizó un trabajo, donde compara dos grupos de 
estudiantes, el grupo con enseñanza tradicional y un segundo grupo, que usaron una 
herramienta de representación cognitiva basada en computadora (donde se realizaba un 
mapeo de argumentos para el proceso de resolución de problemas y un mapeo de 
conceptos para evidenciar el conocimiento construido posterior a la resolución de 
problemas). Los resultados arrojaron que el segundo grupo, mejoraba el aprendizaje de 
razonamiento clínico y la construcción de conocimiento. Este estudio representa cómo la 
tecnología podría en algunos contextos no solo suplir lo tradicional, sino mejorar 
algunos aprendizajes. 
El uso de la tecnología debe ser acorde a estrategias didácticas y necesidades del 
discente; los docentes actualmente deben tomar la decisión de escoger y filtrar los 
currículos académicos en una tecnología que se adecue a ellos. Moran et al. (2018), 
realizaron una revisión sistemática sobre cómo la tecnología ha sido partícipe en avances 
en educación médica en los últimos 11 años (en pregrado, posgrado y educación médica 
continua), encontrando innovaciones como la realidad virtual y las simulaciones podrían 
mejorar el conocimiento, habilidades de desempeño y comunicación en equipo. En el 
mismo estudio, encontraron que el uso de redes sociales por los educadores promovió la 
reflexión de los estudiantes y abordaron las dificultades que tenían. Sin embargo, y de 
mucha importancia es que no encontraron ningún estudio, que evaluara el desempeño de 
lo aprendido en el momento de realizarlo con pacientes reales. 
En México, solo se encontró un estudio, para valorar la apropiación de la 
tecnología en el contexto educativo médico de posgrado. En el estudio de Hamui et al. 
(2013), que fue descriptivo y transversal, se realizaron encuestas en línea a profesores y 
estudiantes, para determinar el uso de las tecnologías de la información y la 
comunicación (TIC). Se realizaron 8 preguntas, para saber si utilizaban o no la 
tecnología para la educación médica, pero no se exploró qué tipo de estrategias 
didácticas se utilizaban. La mayoría de los encuestados lasutilizaban, pero hubo 
 
 
16 
diferencias respecto a las tecnologías en cada grupo. Los datos demográficos, también 
explican brechas entre las edades, en el uso de algunas tecnologías. 
Sin embargo, se puede encontrar siempre maneras de poder usar la tecnología 
como un medio de instrucción. Como menciona Hamui et al. (2013, pág. 568) “la 
tecnología electrónica también posibilita experimentar lo asistencial como oportunidad 
educativa”, y la principal estrategia de enseñanza-aprendizaje en un médico, es la 
asistencia clínica de pacientes, entonces el uso de herramientas tecnológicas para dar 
asistencia (expediente electrónico, interfaces para visualizar imágenes, vídeos de 
pruebas diagnósticas, por poner algunos ejemplos) son herramientas tecnológicas para 
un proceso de enseñanza sincrónica y asincrónica continua. 
 
1.5 Tecnologías de la información y comunicación (TIC) en Medicina de 
posgrado 
 Las tecnologías de la información y comunicación ya son herramientas 
establecidas en casi todos los contextos educativos, y a través de ellas se imparten 
procesos educativos, ya sea en su modalidad de e-learning (educación total a través de 
las TIC), b-Learning (educación semipresencial apoyada por las TIC), y m-learning 
(aprendizaje móvil). Pero como muchos autores lo describen, son solo un medio, para 
que se aplique una estrategia educativa que impacte en la enseñanza-aprendizaje de los 
discentes. Es por lo que los docentes deben prepararse, no solo para el conocimiento y 
uso de estas tecnologías, sino principalmente cuáles diseños instruccionales deben ser 
aplicados, para el mejor resultado educativo (Abella, 2018). Por lo tanto, lo esencial no 
es aprender sobre hardware o software de una manera intensa, sino que el docente debe 
de aplicarse a realizar los mejores contenidos educativos, en base a teorías del 
aprendizaje, estrategias didácticas, conocimiento de sus alumnos y un diseño 
instruccional acorde. 
 En el ámbito médico, las TIC, también son parte integral del proceso educativo, 
sin llegar a ser un aprendizaje total a través de estas. La educación es compleja y se 
divide en tres formatos: educación formal, educación no formal y educación informal 
(Ramírez, 2010). En la educación médica, la educación no formal, es parte del currículo 
 
 
17 
de todo médico, pues durante y posterior a recibir una educación formal, continúa con 
educación sistematizada organizada que probablemente no la certifique, pero que es 
pieza fundamental en su aprendizaje continuo (De Benedictis, 2019). Esto se realiza 
también a través de las TIC, con cursos en línea, simulaciones, realidad virtual, 
interactividad, etc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
Capítulo 2: Planteamiento del Problema 
 
 Este capítulo describió los antecedentes y la situación contextual, que provocaron 
realizar una investigación sobre una temática específica. Definiendo el planteamiento del 
problema que se busca comprender, la justificación de la investigación, por qué y hacia 
quién está dirigida, el probable beneficio con los resultados y las limitantes. 
 
2.1 Antecedentes del problema de investigación 
Se comprendió la importancia de realizar innovaciones educativas para mejorar los 
procesos de enseñanza-aprendizaje, asegurando el desarrollo de competencias 
transversales y disciplinares (Valenzuela, 2016), logrando una transferencia del 
aprendizaje de manera óptima. 
En países como México, España y Estados Unidos, los profesores médicos en su 
mayoría no tienen profesionalización docente, persistiendo la estrategia conductista 
centrada en el docente y los contenidos (Francés, et al. 2009; Edwards, et al. 2014; 
Huerta, et al. 2018). Continuando las pautas académicas establecidas de manera 
dogmática en los procesos de enseñanza, desconociendo la adopción de innovaciones 
educativas en contextos específicos. 
El desarrollo y la implementación de innovaciones educativas son concomitantes de 
nuevos planes académicos creados para resolver necesidades de la sociedad (Prats, 
2016). Cuando se establece un nuevo modelo educativo, se valoran entre otras cosas su 
eficiencia y eficacia, su trascendencia social y laboral, así como su viabilidad al largo 
del tiempo (Ramírez y Valenzuela, 2017). De encontrar aristas en los sistemas 
establecidos, las innovaciones educativas, son las que pueden corregir errores o mejorar 
los procesos. 
Múltiples autores como Frenk et al. (2010), Fokkema et al. (2013), Hamui et al. 
(21013) y Tainter et al. (2015), hacen énfasis en la necesidad de estrategias didácticas 
innovadoras en educación médica; y desde otro enfoque Fokkema et al. (2013), Sandhu 
et al. (2015) y Saqr et al. (2017), analizan el impacto de las innovaciones; y algunos 
 
 
19 
como Abreu y de la Cruz(2015) y Viniegra (2017) consideran que no ha existido un 
cambio a pesar de las innovaciones. 
Las innovaciones condicionan cambios benéficos como demostró Huerta et al. 
(2018), en una investigación donde compararon dos grupos, uno con un modelo 
educativo tradicional y el otro un modelo constructivista a través de TIC; concluyeron 
que en 3 competencias (toma de decisiones, resolución de problemas e historia clínica) 
fueron superiores en el modelo innovador y en dos fueron similares (razonamiento 
clínico y conocimiento). 
Se ha considerado que los docentes en educación continua se apropian de las 
estrategias innovadoras. Ejemplificado en el estudio de Edwards et al. (2014), donde 
compararon docentes de farmacología con instrucción didáctica y con instrucción 
experiencial, en un reto para implementar una innovación educativa centrada en el 
alumno, evaluando que los docentes fueran capaces de implementarlas, siendo los 
profesores con instrucción didáctica los que adoptaron la innovación. 
Por último, los posgrados en medicina en México se enfocan en múltiples 
competencias disciplinares. Sin embargo, entre las temáticas que se estudian y el 
aprendizaje clínico diario no existe correlación. Abreu y de la Cruz (2015), proponen un 
nuevo sistema de evaluación formativa, donde los conocimientos, el aprendizaje y los 
problemas, sean contextualizados en la realidad fuera de los ambientes académicos, 
enfatizando que los alumnos de posgrado y sus profesores, deben tener clara la jerarquía 
del trabajo académico. 
 
2.1 Definición o planteamiento 
Actualmente la educación médica, está siendo influenciada por innovaciones 
educativas globales, asociadas al uso de herramientas tecnológicas. Sin embargo, se 
ignora cómo la apropiación de estas innovaciones educativas son usadas en contextos 
muy específicos. 
El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), cuenta con decenas de hospitales-
escuela para impartir posgrados de especialidades médicas, en acuerdo con muchas 
universidades del país, que validan lo enseñado. La política del instituto es tener 
 
 
20 
profesores de alta calidad, con profesionalización docente y sean expertos temáticos. En 
la norma oficial mexicana (Secretaría de Salud) y el procedimiento normativo del IMSS, 
los programas académicos de especialización médica, consideran que el profesor debe 
acreditar formación docente y de metodología de la investigación, así como requisitos 
académicos que establece cada universidad. 
Sin embargo, se desconoce como la implementación de innovaciones educativas 
asociadas al uso de herramientas tecnológicas fueron adoptadas e implementadas, y 
cómo evaluaron la transferencia del aprendizaje, por los docentes de la especialidad de 
medicina crítica. Así surge la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las innovaciones 
educativas relacionadas con el uso didáctico de las herramientas tecnológicas que 
utilizan los docentes del posgrado en medicina del enfermo en estado crítico? 
 
Preguntas específicas 
● ¿Qué entienden los médicos como innovación educativa? 
● ¿Cuáles son lasestrategias didácticas que utilizan los médicos para enseñar? 
● ¿Cuáles son las herramientas tecnológicas que utilizan? 
● ¿Utilizan estrategias didácticas diferentes a las exigidas por la institución? ¿Por 
qué? 
● Cómo aseguran los médicos docentes la transferencia del aprendizaje? 
 
2.2 Objetivos 
● Identificar la comprensión del concepto de innovación educativa por parte de los 
médicos docentes y su relevancia en la educación médica actual. 
● Determinar el conocimiento que poseen los médicos docentres sobre las distintas 
estrategias didácticas desde su contexto y necesidades. 
● Identificar las principales herramientas tecnológicas usadas por los médicos 
docentes. 
● Identificar las estrategias didácticas utilizadas por los médicos docentes que son 
diferentes a las institucionales. 
 
 
21 
● Analizar la transferencia del aprendizaje entre el médico docente y el médico 
residente. 
 
 
2.3 Justificación 
Los hallazgos de esta investigación pueden impactar en diferentes niveles. 
Asistencia de Salud a la población 
Los procesos académicos, que impacten en disminuir la morbilidad y mortalidad, 
mejorar la atención integral y uso adecuado de recursos, son la meta de cualquier 
modelo educativo. 
El compromiso de la Institución de enseñanza 
Es indudable, que se debe estar evaluando la eficacia de la transferencia del 
conocimiento, así como de sus modelos educativos en el contexto de los cambios 
paradigmáticos globales en educación médica. La compresión de las prácticas docentes 
condiciona mejores estrategias educativas a fin mejorar las competencias y habilidades 
de los profesores. 
Docentes Médicos 
Es el grupo principal al que está dirigida esta investigación, intentando encontrar los 
factores que pueden condicionar mejoría en la docencia y autoaprendizaje continuo de 
los profesores. El aporte de la investigación sería definir teóricamente, cuáles son las 
situaciones para que las innovaciones educativas en un contexto concreto sean 
establecidas, perduren y logren trascender asegurando una transferencia óptima del 
aprendizaje. 
 
2.4 Limitaciones y delimitaciones 
Una limitación es el número de participantes y que es una población heterogénea, en 
aspectos demográficos y de preparación académica. Las respuestas de los participantes 
con relación a sus comportamientos docentes, pudieron ser afectadas por posturas y 
actitudes al ser cuestionados. 
 
 
22 
Con limitación de tiempo por emergencia sanitaria, iniciando la investigación al 
inició del año 2020, y terminando la recolección de datos hasta el 2021. 
Se ignora cómo afectó la emergencia sanitaria los procesos educativos, y por lo tanto 
las percepciones y respuesta de los docentes. 
No hubo restricciones económicas, el investigador cubrió los gastos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
Capítulo 3. El Método 
 
La complejidad de recolectar datos de manera adecuada para la resolución de la 
pregunta a investigar conlleva a la elección de un enfoque metodológico (Valenzuela y 
Flores, 2013) que pueda reunir los datos con la menor confusión posible, un análisis 
óptimo y que se pueda obtener resultados claros y precisos. A lo anterior se le agrega 
cómo se van a presentar los resultados de la investigación, es decir, se obtendrán 
mediciones objetivas o se requiere interpretar los hallazgos. 
Los enfoques metodológicos cuantitativos generan conocimientos objetivos y a 
través de mediciones se observan correlaciones causa-efecto. El paradigma positivista 
declara que ese conocimiento no puede ser construido por situaciones sociales (Tavakol 
y Sandars, 2014) y puede ser replicado en otras situaciones. En cambio, el enfoque 
cualitativo, ayuda a reflexionar sobre el impacto de los nuevos conocimientos en 
distintas situaciones sociales (Hamui et al., 2015), donde es muy difícil realizar 
mediciones objetivas y los hallazgos pueden no ser replicables, intentado comprender las 
percepciones, experiencias y expectativas de los participantes. 
A través de la metodología se espera lograr una compresión de los resultados 
obtenidos de los datos, por lo que (Tavakol y Sandars, 2014) en la investigación de la 
educación, se busca resolver tres preguntas: a) ¿cuál es la naturaleza de la realidad?, b) 
¿cuál es la naturaleza del conocimiento, sus limitaciones y su relación con el 
investigador, y c) ¿cómo debe el investigador averiguar el conocimiento?; logrando con 
esto la respuesta a cuestiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas, que 
ayudaran a producir más conocimiento. 
 
 
3.1 Enfoque de investigación 
 Posterior a definir el problema de investigación a resolver, se concluyó que el 
enfoque metodológico más adecuado sería una investigación cualitativa. Este enfoque 
produce datos descriptivos y sus características según Merrian (2015) son: 1) 
investigación enfocada en el significado y la comprensión del fenómeno analizado desde 
 
 
24 
la percepción de los participantes, 2) el investigador es el principal instrumento de 
obtención de datos, pues su propia percepción influyen en la interpretación de los 
resultados, 3) un enfoque inductivo, con exploración de las experiencias de los 
participantes, construyendo hipótesis y teorías desde la comprensión del fenómeno, y 4) 
riqueza en la descripción, utilizando los datos de diferentes manera para expresar los 
resultados. 
 La indicación para un enfoque cualitativo en esta investigación, como lo describe 
Varela y Varela (2016), es porque se sabe poco del fenómeno investigado, la compresión 
de su contexto es deficiente, no es posible la cuantificación de los datos encontrados 
debido a su naturaleza confusa y debe ser analizado constantemente para su 
entendimiento. Ante este panorama, se busca comprender e interpretar las percepciones, 
intenciones y acciones (Hamui et al., 2015) de los participantes, donde el investigador 
sea capaz de desarrollar hipótesis y teorías sobre un fenómeno que no tiene relaciones 
cuantitativas medibles, entre los participantes y los eventos. 
 Existe una gran variedad de enfoques interpretativos de los datos, esto en parte 
por el tipo de respuesta que se busca resolver. Con la metodología se pretende describir, 
codificar y explicar los fenómenos del estudio, existiendo varios tipos de investigación 
cualitativa, según las diferentes necesidades de comprender los distintos fenómenos. 
Ahora bien, el planteamiento del problema y la pregunta de investigación puede 
determinar el enfoque metodológico (Martínez et al., 2015; Hamui, 2016), porque la 
interrogante a resolver también revela aspectos teóricos, temáticos y empíricos. 
Para este estudio se buscó un tipo de investigación cualitativa para la 
interpretación de la experiencia subjetiva de los participantes, descubriendo el 
significado de sus vivencias de una situación en concreto y así poder comprender la 
interpretación del fenómeno por los individuos, siendo el enfoque fenomenológico la 
elección. Parte del proceso de la metodología consiste en más que recabar datos, pues al 
tener un enfoque inductivo (Valenzuela y Flores, 2013; Tavakol et al., 2014) debe 
realizarse procesos iterativos, repitiendo la lectura de los datos, la recodificación, y 
categorización de los datos, empezando de lo particular hasta lograr una generalidad en 
base de los fundamentos teóricos y el contexto estudiado. 
 
 
25 
El objetivo principal de la investigación fue definir empíricamente cuáles son las 
innovaciones educativas relacionadas con el uso didáctico de herramientas disruptivas 
tecnológicas utilizadas por los docentes en su práctica de enseñanza-aprendizaje en un 
contexto específico del Instituto Mexicano del Seguro Social. 
El enfoque principal, es sobre el conocimiento y experiencias de la aplicación de 
innovaciones educativas y herramientas tecnológicas en la práctica docente, 
correlacionando el contexto institucionaly la tendencia global. En la pregunta de 
investigación, se engloba una realidad subjetiva (la experiencia de los participantes), los 
fundamentos teóricos (las necesidades de innovaciones educativas en áreas médicas y el 
uso de tecnologías disruptivas como herramientas para implementar estrategias 
innovadoras) y la metodología (el estudio de la estructura educativa institucional) 
 
3.2 Participantes 
 Las unidades de análisis, en este caso los participantes, fueron médicos con 
especialidad en medicina del enfermo en estado crítico, que desempeñan docencia en la 
unidad de cuidados intensivos de un hospital de traumatología de la institución de salud; 
otorgando en forma cotidiana enseñanza a pie de la cama de pacientes graves 
(aprendizaje experiencial) o en sesiones académicas informales a médicos en periodo de 
adiestramiento de un posgrado de medicina. Los docentes imparten la unidad didáctica 
de trauma y quemaduras. 
Son un total de 5 médicos, de ambos sexos (tres hombres y dos mujeres), con edades 
comprendidas entre los 35 y 50 años. Los alumnos (que no son participantes en este 
estudio) pertenecen a varias especialidades médicas (anestesiología, medicina interna, 
urgencias médico-quirúrgicas, medicina del enfermo en estado crítico) y cursan de uno a 
tres meses en la unidad médica. Durante el transcurso del año, cursan aproximadamente 
de 100 a 150 alumnos. 
Considerándose los participantes como unidades de variación máxima, con 
características distintas y puntos de vista contextualizados y únicos sobre el fenómeno 
investigado. Se les explicó en qué consistía la investigación, su metodología, 
 
 
26 
instrumentos y cuál era la problemática que pretende comprender, buscando el 
entendimiento de los procesos educativos de la institución a través de ellos. 
Con una invitación formal, y consentimientos informados, haciendo énfasis en 
que la información recolectada sería tratada en forma ética y responsable, donde no 
existiría ninguna situación que podría provocarles incomodidad o dificultad en su 
proceso laboral y académico. 
 
3.2.1 Muestreo o las unidades de análisis 
Fue un muestreo no aleatorio, de clínicos-docentes a cargo de la enseñanza de 
médicos residentes en adiestramiento. 
Los criterios de selección e inclusión fueron: 
● Tener al menos 5 años de experiencia docente en un hospital-escuela 
● Especialidad médica en medicina del enfermo en estado crítico 
● Que conocieran el ambiente académico de la unidad. 
 
3.3 Instrumentos 
 El instrumento principal de la investigación fenomenológica es la entrevista, 
donde se interroga sobre experiencias anteriores, actuales y percepciones sobre el futuro 
del fenómeno. 
● Se obtuvo un instrumento validado por expertos (Olvera, 2020), para poder 
realizar una entrevista a los participantes. Con este instrumento se busca una 
construcción conjunta de datos entre el investigador y el participante, sobre 
experiencias personales en temas concretos. 
 
 
3.3.1 La entrevista 
 Se aplicó un instrumento semiestructurado (Olvera, 2020), donde se predispuso 
una conducción sobre la temática a tratar. La finalidad de una entrevista parcialmente 
estructurada es la flexibilidad de las preguntas para poder indagar percepciones e 
interpretaciones propias de los participantes (Valenzuela, 2013), sin tener respuestas 
 
 
27 
rígidas coartadas por preguntas tipo interrogatorio. Se inició con preguntas sencillas, no 
intimidatorias o confusas, donde posteriormente se hicieron más profundas, y al final 
nuevamente sencillas. Un total de 28 preguntas fueron realizadas (algunas con opción 
de extender a otra pregunta, según la respuesta). El lapso calculado para su realización 
fue de 30 a 45 minutos (un minuto a minuto y medio por pregunta). 
El cuestionario para la entrevista fue corroborado para que las preguntas estuvieran 
orientadas a responder a los objetivos de la investigación, no existieran variables 
confusoras y los resultados fueran codificados para su posterior análisis. 
 
 
3.4 Procedimientos 
 A partir de la fundamentación teórica y el planteamiento del problema, se eligió 
el enfoque de investigación que probablemente pueda ofrecer datos a analizar y poder 
obtener conclusiones a partir de esta información. 
 Los pasos que se siguieron para realizar la recolección de datos fueron los 
siguientes. Se les invitó a los docentes a participar en la investigación, explicando el 
contexto teórico, los objetivos y los instrumentos que se iban a usar; también se le 
solicitó consentimiento por escrito a los participantes. Se realizó una entrevista semi-
estructurada a los participantes (apéndice D). Posterior a obtener grabaciones de las 
entrevistas, se inició el proceso de transcripción de estas, a fin de poder delimitar e 
interpretar la información. Una vez recabado los datos a interpretar, se hizo el vaciado 
de la información en un matriz organizativa estructurada (apéndice B). En seguida se 
codificaron las respuestas en códigos y en base a las preguntas y objetivos de la 
investigación se concretaron categorías de la información obtenida. Por último, se 
realizó el análisis de datos en forma de razonamiento deductivo. 
 
3.5 Estrategia de análisis de datos 
 La estrategia del análisis de los datos cualitativos obtenidos se dividió en tres 
etapas: la colección de datos (las entrevistas grabadas en audio), seguido de la 
preparación de estos (trascripción de las entrevistas y notas de observación en una matriz 
 
 
28 
organizativa) según los diferentes participantes, y para posteriormente agrupar las 
respuestas de los participantes en temas afines. Es decir, un análisis deductivo (de lo 
particular a lo general) de las transcripciones y los temas. 
Con la obtención de los datos, se codificaron para su organización, análisis e 
interpretación, así como darle sentido. La codificación (González y Cano, 2010) se 
realizó después de reiteradas lecturas de las transcripciones, identificando palabras, 
frases o párrafos con significancia desde el marco teórico y los objetivos de la 
investigación, asignado códigos “in vivo” e interpretativos (tabla 3) . Esto es lo que 
Valenzuela y Flores (2013), menciona como un proceso inductivo de reducción de datos 
en temas seleccionados, descontinuando los datos que no tengan un uso para la 
evidencia de los temas seleccionados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
Tabla 3 
EJEMPLOS DE CODIFICACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS 
Datos Códigos 
D1_P5-7 Aún es un aprendizaje tradicional de lectura… comprensión de 
lectura y muchas veces…el aprendizaje es por repetición de la lectura 
que se está teniendo…aplicar lo que ellos leen…pase de visita...la 
transmisión del aprendizaje y del conocimiento, aplique obviamente para 
el beneficio de nuestros pacientes…lo consideramos bastante 
importante… hemos implementado como parte de la estrategia de los 
muchachos que dirijan una ronda de visita hospitalaria por lo menos una 
vez por la semana… 
se modifica pues obviamente conforme surge nueva evidencia o se 
modifican estatutos, normativas, reglamentos si tenemos la necesidad de 
cada ciclo tengamos modificaciones… un análisis cada que inicia el 
curso del alumno obviamente… La dinámica del alumno, el interés, la 
capacidad de no solamente interactuar sino de integración del alumno… 
Aprendizaje tradicional 
 
Memorización 
 
Transferencia del 
aprendizaje 
 
Aprendizaje tradicional 
 
Políticas educativas 
 
Perfil de aprendizaje 
 
Integración 
 
 
Nota. Tabla elaborada por el autor. 
 
Sin embargo, conforme se encuentran categorías tentativas, se confrontan con los 
datos, marco teórico y los objetivos de la investigación, realizándose un enfoque 
deductivo. Los textos ya codificados se separaron en diferentes categorías, que según 
Valenzuela y Flores (2013), deben “responder a los propósitos del estudio, ser 
exhaustivas,ser mutuamente excluyentes y ser congruentes”; así mismo se buscaron 
temas interconectados para definir secuencia de sucesos. 
La validación de los hallazgos se realizó usando la técnica de triangulación de 
datos (Valenzuela y Flores, 2013), esto con la finalidad de evitar interpretaciones 
asociadas a la subjetividad del propio investigador, evitando juicios erráticos o 
descontextualizados (apéndice C). Comparando los datos obtenidos de cada participante 
(ya codificados) y posteriormente las notas de observación del investigador realizadas 
durante la lectura de las transcripciones y por último con el contexto teórico investigado. 
 
 
30 
Con esta información se organiza en capas de estudio (Valenzuela, 2013), de lo 
particular a lo general, identificando categorías y terminando en perspectivas que 
expliquen la problemática. 
Posterior al análisis exhaustivo, se realiza la comunicación de resultados, con la 
construcción de una narrativa que explique los hallazgos de la investigación. 
Por último, se realizan conclusiones, donde definen los hallazgos en relación con 
el marco teórico, cuáles situaciones no esperadas se encontraron y si existen 
trascendencia para la resolución de los problemas. Al final se realizan recomendaciones 
para futuras investigaciones sobre la temática contextualizada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
Capítulo 4: Los resultados 
 
En este capítulo, se contempla el análisis de los datos obtenidos en la 
investigación, con lo que se pretendió contestar la pregunta principal que se planteó 
como problema a investigar, en la cual se interroga: 
¿Cuáles son las innovaciones educativas relacionadas con el uso didáctico de 
las herramientas tecnológicas que utilizan los docentes del posgrado en medicina del 
enfermo en estado crítico? 
Así mismo, a partir del marco teórico, el planteamiento del problema y los 
resultados, se obtuvieron potenciales respuestas a preguntas secundarias, que podrían 
mejorar el entendimiento del resultado de la pregunta general. 
 
4.1 Interprestación de los resultados. 
 Siguiendo la planeación desarrollada en la metodología, se obtuvieron datos, que 
posteriormente se organizaron, interpretaron, codificaron y categorizaron, siendo el 
siguiente paso la presentación de los resultados, en base a las preguntas a contestar. 
 Se acudió a las autoridades educativas de la institución para solicitar permiso 
para realizar la investigación en sus instalaciones y con algunos de sus empleados 
médicos docentes. Se firmó un consentimiento informado, donde se comprometía el 
investigador a no hacer declaraciones que pudieran afectar el prestigio institucional, así 
como que los resultados serán compartidos para entendimiento de sus propios procesos 
educativos. 
El contexto de la investigación conlleva a la invitación formal de los 
participantes, previo a la explicación de qué consistía la investigación, como se iba a 
realizar y qué se esperaba de su participación y de los resultados obtenidos con 
entrevistas semiestructuradas. Todos los participantes fueron invitados, aceptando por 
consideración que era una investigación que podría brindar información novedosa y 
esclarecedora. Todos firmaron un consentimiento informado (apéndice D), haciendo 
énfasis, que sus nombres, nombre de la institución e información que ellos consideran 
privada, no sería revelada. 
 
 
32 
Con cinco participantes, se realizaron 5 entrevistas semiestructuradas (apéndice 
A). De la población a investigar se obtuvo que sus edades estaban dentro de promedios 
similares (42.6 ± 39-50 años), siendo dos mujeres y tres hombres. Los cinco médicos 
con especialidad de medicina del enfermo en estado crítico, pero egresados de distintas 
universidades del país, en dos casos los participantes habían cursado estudios en tres 
distintas universidades, en diferentes etapas de su preparación (Tabla 4). Todos los 
médicos laboran en diferentes horarios en la misma unidad médica. 
Tabla 4 
CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS DE LOS PARTICIPANTES 
Participante Edad / 
Género 
Universidad† Grados Académicos* Horas de 
docencia/aula en 
el semestre 
Docente 1 50 años / 
Masculino 
• UM 
• UANL 
• MEEC 
• DPD 
140 horas 
Docente 2 40 años / 
Masculino 
• UANL • P 
• MEPEC 
• PD 
120 horas 
Docente 3 44 años / 
Femenino 
• UNAM • MEEC 
• PD 
100 horas 
Docente 4 39 años / 
Masculino 
• UdeG 
• UdeM 
• TEC 
• MUMQ 
• MEEC 
• PD 
• DCC 
40 a 50 horas 
Docente 5 41 años / 
Femenino 
• UT 
• UANL 
• TEC 
• CEDEI 
• MI 
• MEEC 
• MAGS 
• DE 
Lo ignora 
 
Nota. Esta tabla demuestra las diferencias demográficas de los participantes. 
*MI= Medicina Interna, MEEC: Medicina del enfermo en estado crítico, P= Pediatría, MEPEC=Medicina 
del enfermo pediátrico en estado crítico, MUMQ= Medicina de urgencias médico-quirúrgicas, 
MAGS=Maestría en administración y gestión de salud, DCC= Doctorado en ciencias clínicas, DE= 
Doctorado en educación, PD= Profesionalización docente 
 
 
33 
† UM= Universidad de Montemorelos, UANL= Universidad Autónoma de Nuevo León, UNAM= 
Universidad Nacional Autónoma de México, UdeG= Universidad de Guadalajara, UdeM= Universidad de 
Monterrey, TEC= Tecnológico de Monterrey, UT= Universidad de Tamaulipas, CEDEI= Universidad 
CEDEI 
 
No existió un calendario que programara las horas y los días para las entrevistas, 
pues partía de la consideración que la unidad de cuidados intensivos es un espacio donde 
coexisten pacientes muy graves con diferentes necesidades asistenciales, que conlleva la 
necesidad imperiosa de un médico a la cabecera de estos, siendo difícil la planeación de 
un horario. Aunado a esto, actualmente existe un fenómeno histórico de trascendencia 
mundial, por una pandemia altamente contagiosa por el virus SARS-COv2 que provoca 
COVID19. Por lo cual, los espacios eran restringidos y limitados para la cohabitación 
del personal. Solo dos de las entrevistas fueron cara a cara, dos por vía telefónica y la 
última por mensajería de voz con la aplicación WhatsApp. Todas las entrevistas 
quedaron grabadas en formato digital. Es importante mencionar que el investigador, 
trabaja en la misma unidad que el resto de los médicos, con los cuales lleva varios años 
de convivencia laboral. 
La información obtenida de las entrevistas fue transcrita y, posteriormente, se 
llevó a cabo el análisis de los datos, con lectura repetitiva a fin de organizar y fragmentar 
la información, con el fin de codificar y posteriormente categorizarla, para lo cual se 
realizó una matriz comparativa con las respuestas ya sintetizadas de los participantes 
(apéndice C). 
En este caso, la investigación cualitativa comprende un análisis inductivo de lo 
particular a lo general (Tavakol y Sandars, 2014), por lo cual se identificaron las 
oraciones y expresiones más representativas que responden a las preguntas, y a partir de 
estos poder definir temas en diferentes categorías y subcategorías 
 
4.1.1 Primera categoría: concepto de innovación en educación médica. 
Como se mencionó en el marco teórico la definición de innovación educativa, 
puede ser divergente dependiendo de los contextos, aunque la mayoría de las 
definiciones concluyen (Pascual y Navío, 2018), que existen para la generación de 
 
 
34 
modificaciones óptimas que perduran en el tiempo. En la educación médica también se 
apropia el concepto de innovación educativa (Frenk et al., 2010), con estrategias 
didácticas novedosas para mejorar el aprendizaje (Tainter et al., 2015). Entre las 
innovaciones de estrategias didácticas en la educación médica existen varias: 
andragogía, aula inversa, simulación, m-learning, evaluación como herramienta 
didáctica, educación en línea con estrategias de e-learning e híbridas. 
Sin embargo, los docentes entrevistados, perciben de manera distinta el concepto 
de innovación educativa y uso de estrategiasinnovadoras. 
Cuando se les cuestionó acerca del uso de tecnologías disruptivas como medio 
para estrategias innovadoras, en sus respuestas se logra comprender que ellos infirieron 
que tener acceso a la tecnología era la innovación. Expresando los docentes que tenían 
acceso a tecnología innovadora, como son: 
- Plataformas educativas, software editor de presentaciones, contenidos, 
simuladores y la videoconferencia (docentes 1, 2, 3). 
Y aunque perciben que puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje, no es 
usándola para implementar estrategias nuevas, persistiendo el uso de estrategias 
tradicionales, pero esta vez apoyada en la tecnología. Como ellos expresaron de la 
siguiente manera: 
- Me considero innovador, pero sin dejar lo tradicional (docente 4), uso de 
videoconferencias para clases (docente 2, 3, y 5), uso de la tecnología para 
la búsqueda de información por los alumnos (docente 1, 2, 4 y 5), se 
ejemplifica en casos reales (todos los docentes). 
 
La mayoría de los docentes consideran la innovación educativa, como algo 
exclusivo al uso de tecnologías disruptivas nuevas, pero sin estrategias didácticas 
innovadoras, lo que se interpreta al preguntarles ¿si conocen otras estrategias didácticas 
que no usen?: 
- Solo conozco la clase tradicional, exposición tradicional, uso de pizarra 
electrónica (docente 1 y 5), conferencias, simposios, talleres, 
 
 
35 
videoconferencia (docente 3), evaluación como proceso de aprendizaje 
(docente 5) 
A través de la entrevista se pretendió comprender cómo los docentes entienden el 
impacto de la tecnología disruptiva (Moran et al., 2018) para mejorar el proceso de 
enseñanza-aprendizaje a través de innovaciones educativas. Así como cuando se les 
preguntó: ¿la incorporación de la tecnología a la educación, la beneficia o perjudica?: 
- Beneficia (todos los docentes), los contenidos deben actualizarse y adaptarse 
a la tecnología (docente 1), su uso debe ser mesurado, no reemplaza técnicas 
tradicionales (docente 4), pueden ser distractores y provocan dispersión 
(docente 3), no especifica como la beneficia (docente 5). 
 
Dentro del contexto del marco teórico se hace énfasis en lo comentado por 
Schmelkes (2001), de que la innovación en la educación tiene un papel importante, pues 
ayuda a que los contenidos sean personalizados según las necesidades de los alumnos. 
En este aspecto los docentes valoran la importancia de esta situación y entienden 
que los alumnos aprenden de manera distinta y que los contenidos y la tecnología 
cambian constantemente. Pero no proponen estrategias didácticas distintas a las que 
convencionalmente están acostumbrados a utilizar, y sobre todo no mencionaron el 
realizar encuestas a sus alumnos para evaluar necesidades de aprendizaje y así 
fundamentar la necesidad de una innovación educativa (Fokkema et al., 2013). 
 
4.1.2 Segunda categoría: estrategias didácticas que utilizan los médicos 
docentes. 
Cuando se realizó la investigación para definir el contexto de las estrategias 
didácticas en un posgrado de medicina, se encontró que aún no existe de manera 
generalizada la apropiación de estrategias didácticas innovadoras, siendo el modelo 
vertical tutorial el que persiste en los ámbitos de enseñanza-aprendizaje (León et al., 
2018), por lo que el ejemplo que el docente ofrece a sus alumnos es con el que 
preferentemente aprenden. Esto no deja de ser distinto en los docentes entrevistados, 
 
 
36 
cuando se les preguntó sobre sus estrategias didácticas más usadas, y ellos respondieron 
que: 
- Búsqueda de la información avalada por el docente (docente 1, 2, 5), se 
ejemplifica en casos reales (todos los docentes), revisión de temas de manera 
tutorial, donde el alumno expone al profesor (todos los docentes). 
Y, sin embargo, durante la búsqueda de antecedentes, se encontró que existe una 
persistencia por décadas de estrategias educativas, que son frecuentes en el país (Gaona 
et al., 2017), como es la exposición de temáticas por el alumno, análisis de casos por los 
alumnos orientados por el docente, aprendizaje basado en la resolución de problemas y 
la simulación. Pero también, se ha determinado que no todas las estrategias son 
apropiadas de manera generalizada. 
A partir de lo anterior se les cuestionó cuáles eran las estrategias didácticas más 
comunes que ellos que usaban con mayor frecuencia, a lo que los cinco docentes 
refirieron como sus estrategias didácticas más frecuentes: 
- Exposición de temas por los alumnos (docente 1, 2, 3, 4 y 5), mientras que 
solo uno de ellos, refirió la estrategia de aula inversa: 
- El uso de aula inversa, los alumnos buscan información y la exponen en el 
tema (docente 2), 
hay que señalar que, otros tres docentes, no conocían el concepto de aula inversa, pero 
aplicaban la estrategia (Tainter et al, 2017), como ellos lo expresaron: 
- Revisión previa del tema a tratar, búsqueda de información, exposición por 
el alumno, discusión final de los participantes (docente 3, 4, y 5). 
Sin embargo, durante la entrevista se percató de que los docentes son los que 
avalan los contenidos en las clases en el aula y durante las estrategias asistenciales 
educativas, como ellos declararon. 
- revisión previa del tema, dudas y aclaraciones (docente 1), se 
correlaciona con casos reales (docente 3), se complementan los 
conceptos (docente 4), revisión bajo objetivos, exposición con criterios 
establecidos, se utilizan rutinas para evitar complicaciones (docente 5). 
 
 
 
37 
Dentro de la categoría analizada, sólo dos docentes declararon conocer una 
estrategia innovadora en la educación médica, que sería la gamificación, aunque no de 
uso cotidiano, como lo respondieron: 
- Conozco la gamificación, pero me falta experiencia (docente 2), al finalizar 
la exposición se realiza gamificación con preguntas (docente 4). 
Aunque no especifican cómo impacta en el aprendizaje de sus alumnos y cuál es 
la importancia para ellos para apropiarse como parte de sus estrategias didácticas. 
 Otra estrategia de uso frecuente, pero no generalizado en el ambiente académico 
nacional y donde algunos de los docentes estuvieron de acuerdo que es importante al ser 
cuestionados, es la simulación (Borggreve et al., 2017), como estrategia didáctica para 
mejorar la enseñanza-aprendizaje, respondiendo a la interrogante: 
- Simulación es la segunda estrategia usada (docente 2), simulaciones 
(docente 3), simulación de alta fidelidad (docente 4). 
En este rubro, sólo uno de los docentes la usa de manera frecuente, el resto por 
falta de insumos y tiempo para desarrollos de contenidos no la utilizan. 
 Ahora bien, cuando se les preguntó si conocían otras estrategias, aunque no las 
usaran algunos respondieron de la siguiente manera 
- Aula inversa y simulación a distancia con apoyo de tecnologías de la 
información y la comunicación, gamificación (docente 2), evaluación como 
metodología de aprendizaje (docente 5). 
En cambio, otros docentes interpretan como estrategia didáctica, el uso de 
tecnologías sin estrategias innovadoras o distintas, por lo que refuerza el concepto de 
una enseñanza tradicional donde el docente persiste siendo el preponderante en la 
enseñanza, concluyendo esto posterior a sus declaraciones: 
- No conoce (docente 1), simulaciones, videoconferencias (docente 3), uso de 
multimedia, evaluaciones en línea (docente 4). 
 
Las estrategias didácticas en el ámbito de la educación médica son necesarias 
(Joyce et al., 2017) para una adecuada aplicación de teorías del aprendizaje, evaluación 
formativa y menor carga cognitiva al alumno. Sin embargo, los alumnos y docentes, en 
 
 
38 
los contextos de enseñanza aprendizaje de medicina del enfermo en estado crítico, se 
someten a la necesidad de aprender competencias complejas (Tainter et al, 2015), 
persistiendo un ambiente académico-asistencial rígido e impresionantemente complejo. 
 
4.1.3 Tercera