TESIS-Romeo-F-Suchiapa-G

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UNIVERSIDAD TECVIRTUAL 
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN 
 
Estrategia didáctica para el aprendizaje de la física en alumnos de 
Telesecundaria empleando instrucción por pares 
 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación con acentuación en enseñanza de las ciencias 
presenta: 
Romeo Fernando Suchiapa González 
 
Asesor tutor: 
Mtra. María Teresa Guel Macías 
 
Asesor titular: 
Dra. Bethania Arango Hisijara 
 
 
 
 
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México Abril 2013
ii 
 
Dedicatorias 
 
A DIOS 
Prestarme la vida y guiarme por 
el camino del bien, por darme 
la capacidad de pensar, analizar y 
asimilar conocimientos, los cuales si 
se me permite utilizaré en beneficio de 
la sociedad, apoyando a quienes 
lo necesiten. 
 
A MIS PADRES 
Por todo el apoyo incondicional que mediante 
esfuerzo y sacrificio me han brindado; por saber 
orientarme a través de la sabiduría y comprensión 
que sólo ustedes pueden tener haciéndome ver las 
cosas tal y como son; por tenerme paciencia y 
dejar que cometiera mis propios errores y aprender 
a partir de éstos; por esto y más gracias, 
espero Dios me permita hacer que ustedes se 
sientan orgullosos de mí. 
 
A MIS COMPAÑEROS 
Por haber compartido experiencias valiosas 
que me permitieron crecer en mi formación 
académica y profesional. 
 
A MI ESPOSA 
Por los tropiezos, por los momentos de felicidad, 
por enseñarme a luchar, a valorar las cosas que 
valen la pena, por compartir momentos de éxito y 
por volar juntos en esta aventura académica. 
 
 
Romeo Fernando Suchiapa González 
 
 
 
 
iii 
 
Agradecimientos 
 
Para el desarrollo de este proyecto, fue determinante la colaboración de diversos 
agentes a quienes de forma especial les hago patente mis agradecimientos: 
 A la Secretaria de Educación de Chiapas, por brindar las facilidades para 
cursar de forma virtual la Maestría en Educación Media Superior en el 
Tecnológico de Monterrey. 
 A la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, por ofrecerme a ser 
becario de esta honorable institución. 
 Con cariño y admiración para la Dra. Bethania Arango Hisijara y la Mtra. 
María Teresa Guel Macías, por su apoyo y seguimiento durante la etapa más 
significativa de la maestría. 
iv 
 
Estrategia didáctica para el aprendizaje de la física en alumnos de 
Telesecundaria empleando instrucción por pares 
 
 
Resumen 
 
La siguiente tesis versa sobre el de análisis de una secuencia de aprendizaje basada en la 
estrategia de instrucción por pares, favoreciendo el aprendizaje de conceptos en la 
asignatura de física en alumnos de segundo grado de secundaria, tendiendo como 
preguntas de investigación: ¿Qué estrategia didáctica debe emplearse para mejorar la 
comprensión de conceptos de física?, ¿Cómo mejorar el aprendizaje significativo de 
conceptos en la asignatura de física con alumnos de segundo de secundaria? Realizada 
en una comunidad indígena Tzeltal en la escuela Telesecundaria 1081, ubicada en 
Chiapas, México, esta investigación pretende contribuir la mejora de los modelos de 
enseñanza centrados en el aprendizaje de los alumnos, beneficiar al alumno para mejorar 
el nivel de logro de aprendizaje y presentar resultados relevantes a la comunidad 
académica interesada en la estrategia. Se muestran elementos teóricos desde la 
perspectiva del constructivismo, la conceptualización e importancia del aprendizaje, 
estudios de enseñanza de concepciones y el sustento de la estrategia fundamentado en 
teorías cognitivas. La metodología de investigación que se utilizó fue de enfoque mixto, 
en el que hubo un grupo experimental y un grupo control. La interacción entre pares que 
sucedió durante la implementación de la estrategia, incremento los niveles de empatía y 
confianza en los alumnos. Los resultados muestran cómo la estrategia de instrucción por 
pares, en comparación con el método basado en proyectos presenta resultados favorables 
en la comprensión y construcción de conceptos, igualmente, que la secuencia basada en 
la estrategia de instrucción por pares, favorece el entendimiento de diversos conceptos 
en los que siempre se generaba dificultad por su abstracción. Además, la estrategia se 
puede convertir en una base de apoyo en el método de proyectos. Por lo tanto, existe una 
mejoría significativa en el razonamiento y en el aprendizaje significativo del estudiante. 
La metodología, igualmente establece que las actividades en equipo son esenciales para 
realizar un primer acercamiento a las preconcepciones y, desarrolla competencias 
básicas en ciencias centradas en el aprendizaje de los alumnos, adecuándose a los planes 
y programas actuales de la Secretaria de Educación. Se promueve la interacción en el 
aula creando un espacio de participación reflexiva. 
 
 
v 
 
Índice 
Portada………………………………………………………………………………... i
Dedicatorias…………………………………………………………………………... ii
Agradecimientos……………………………………………………………………... iii
Resumen……………………………………………………………………………… iv
Índice de contenido…….……….……………………………………………………. v
Índice de tablas………………………….…………………..……………………...... viii
Índice de figuras……………………………………………………………………… ix
Introducción…..……………………………………………………………………… x
1. Planteamiento del problema……………………………………….................... 1
1.1Antecedentes……………………………… ……………………………………. 1
1.1.1 El enfoque didáctico en la enseñanza de las ciencias en la 
secundaria..............................................……………………………………… 
 
3
1.1.2 Enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria en la modalidad de 
Telesecundaria…………………………………………………………………. 
 
6
1.2 Contexto………………………………………………………………………… 9
1.3 Definición del problema……………………..….………………………….….. 10
1.4 Supuesto hipotético………………………….…………………………..….. 12
1.5 Objetivo general……………………………………………….……………..... 12 
1.5.1 Objetivos específicos……………………………………………………. 13
1.6 Justificación…………………………………………………………………….. 13
1.7 Delimitación y limitaciones………………………………………..………….. 14
2. Marco Teórico……………………………………………………………………. 16 
2.1 Aprendizaje………………………………….………………………………….. 16
2.1.1 El aprendizaje y desarrollo del pensamiento…...………………………. 17 
2.1.2 El pensamiento formal en la enseñanza de la ciencia..…………………. 19
2.1.3 El valor de las interacciones y el pensamiento…………………………... 22
2.2 Estudios teóricos sobre conceptos en el proceso de aprendizaje…..…………….. 24 
2.2.1 Las preconcepciones como errores conceptuales……………………....... 29
2.2.2 El conocimiento científico y la modelización…………………………… 30
vi 
 
2.2.3 Aprendizaje significativo……………………….…………………….. 33
2.3 La enseñanza y el aprendizaje de ciencias II en Telesecundaria…………......... 35 
2.4 La estrategia de instrucción por pares……………………………………..….... 37 
2.4.1 Metodología de la estrategia de instrucción por pares................................ 40
2.4.2 Investigaciones sobre la estrategia de instrucción por 
pares…………………………………………………………………………… 
 
 43 
2.4.3 La Telesecundaria una posibilidad para la estrategia de instrucción por 
pares………………………………………………………………………….. 
 
46
3. Método…….……………..……………………………………………………...... 47 
3.1.Enfoques de investigación………………………………………………. 47
3.1.1 Elección del método…………………………………………………….. 48
3.2 Participantes en el estudio…………………………………………………….... 48
3.2.1 Ubicación del estudio…………………………………………………… 49
3.2.2 Población………..…………………………………………………….. 49
3.3 Procedimientos………….……………………………………………..………. 50
3.4 Instrumentos de recolección de datos…………………………………..………. 53
3.4.1 El pretest y postest……………………………………………………….. 53 
3.4.2 Observación directa……………………………………………………… 55
3.4.3 Autoevaluación, coevaluación y evaluación de la 
estrategia……………………………………………………………………….. 
55
3.4.4 Entrevista semi estructurada……………………………………………. 56
3.5 Análisis de datos………………………………………………………………... 56
4. Análisis y discusión de resultados…….………………………………………… 59 
4.1 Presentación de los grupos…………………………………………………….. 59
4.2 Concepciones iniciales. Pretest…………………………………………………60 
4.3 Desarrollo de las secuencias de aprendizaje grupo experimental………………. 65 
4.3.1 Análisis de clase………………………………………………………… 70
4.4 Desarrollo de las secuencias de aprendizaje grupo control……………………. 73 
4.5 Concepciones finales…………………………………………………………… 75
4.6 Percepciones de la estrategia de instrucción por 
pares……………………………. 
 79 
vii 
 
5. Conclusiones……………………………………………………………………… 84
5.1 Hallazgos……………………………………………………………………….. 84
5.2 Recomendaciones……………………………………………………………… 86
5.3 Futuras investigaciones………………………………………………………… 88
5.4 Conclusiones…………………………………………………………………. 89
Referencias………………………………………………………………….……….. 91 
Apéndices 
Apéndice A. Secuencias de aprendizaje (Como carta descriptiva)………………… 96
Apéndice B. Desarrollo de la manipulación experimental secuencia 1…………… 105
Apéndice C. Pretest……………………………………………………………….... 106
Apéndice D. Postest………………………………………………………………… 107 
Apéndice E. Guía de observación ……………………………………………….... 108 
Apéndice F. Autoevaluación……………………………………………………….. 109
Apéndice G. Coevaluación……………………..…………………………………... 110
Apéndice H. Evaluación de la estrategia……...……………………………………. 111
Apéndice I. Registro de entrevistas…………………………..…………………….. 112
Apéndice J. Cronograma de actividades…………………………………………… 114
Curriculum Vitae ……..…………………………………………............................ 116
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
Índice de tablas 
 
Tabla 1. Transición y propósitos. Planes y programas. 2006 y 2011 (SEP, 2006, 
2011b)…..…………………………………………………………………… 
5
Tabla 2. Características y adquisiciones de la madurez cognitiva (Pozo y 
Gómez 1998)…………………………………………………………………….. 
20
Tabla 3. Conceptos evaluados en el pretest……………………………………... 54
Tabla 4. Conceptos evaluados en el postest…………………………………….. 55
Tabla 5. Aciertos obtenidos en el pretest (Datos recabados por el autor)………. 60
Tabla 6. Indicadores del pretest (Datos recabados por el autor)………………… 61
Tabla 7. Porcentaje de alumnos que aprobaron el número de reactivo por grupo 
(Datos recabados por el autor)…………………………………………………... 
63
Tabla 8. Secuencia de actividades durante una sesión de implementación de la 
estrategia de instrucción por 
pares…………………………………………………... 
66
Tabla 9. Descripción del procedimiento de implementación de la estrategia….. 68
Tabla 10. Aciertos obtenidos en el postest (Datos recabados por el autor)…….. 75
Tabla 11. Indicadores generales del postest (Datos recabados por el autor)…… 76
Tabla 12. Porcentaje de alumnos que aprobaron el reactivo por grupo (Datos 
recabados por el autor)…………………………………………………………. 
 
77
Tabla 13. Porcentajes de resultados de la autoevaluación del desempeño del 
grupo, durante la estrategia de enseñanza en pares (Datos recabados por el 
autor)……………………………………………………………………………. 
 
79
 
Tabla 14. Porcentajes de respuesta de la coevaluación en pares del grupo (Datos 
recabados por el autor)…………………………………………………………. 
 
81
Tabla 15. Porcentajes de las percepciones de los alumnos sobre la estrategia de 
instrucción por pares (Datos recabados por el autor). 
81
Tabla 16. Datos de la entrevista realizada a los docentes (Datos recabados por 
el autor)………………………………………………………………………….. 
82
 
 
ix 
 
Índice de figuras 
 
Figura 1. Modelo bidimensional (Marzano, 2001, p.60)……………………….. 21
Figura 2. Condiciones del aprendizaje significativo Ausubel (1983)…………… 34
Figura 3. Mapa curricular de la educación básica 2011 (SEP, 2012, p. 15)…… 37
Figura 4. Diagrama de la estrategia enseñanza por pares. Mazur (2012)………. 42
Figura 5. Diagrama evolución de la estrategia de enseñanza por pares de 
manera óptima. Mazur (2012)…………………………………………………… 
42
Figura 6.Proceso general del análisis de datos estadísticos……………………... 57
Figura 7. Evidencia del reactivo 5 del pretest…………………………………... 63
Figura 8. Comparación de medias del grupo control y experimental en pretest 
(Datos recabados por el autor)……………………………………………….… 
 
64
Figura 9. Resultados prueba t en pretest (Datos recabados por el autor)………. 
65
Figura 10. Evidencia del material didáctico durante el desarrollo de la estrategia 
de instrucción por pares……………………………………………………… 
 
67
Figura 11. Porcentaje de actividades pre clase realizadas (Datos recabados por 
el autor)………………………………………………………………………. 
 
69
Figura 12.Comparación de medias del grupo control y experimental en postest 
(Datos recabados por el autor)………………………………………………… 
 
78
Figura 13.Resultados prueba t en postest (Datos recabados por el autor)………. 78
 
 
x 
 
Introducción 
 
El enfoque didáctico de la enseñanza de las ciencias establecido por la Secretaria 
de Educación Pública (SEP) destaca el desarrollo de competencias; tiene su base en los 
artículos de la constitución y la ley general de educación de México y en los planes y 
programas que han tenido cambios desde 1993 a 2011. 
La enseñanza y el aprendizaje de la asignatura de ciencias II énfasis en física de la 
Telesecundaria tiene como principios pedagógicos redimensionar los conocimientos 
conceptuales, para darle mayor importancia a las destrezas y las actitudes del quehacer 
científico y relacionar los conocimientos científicos con algunos problemas de la 
sociedad, para que el alumno valore el impacto social de la ciencia. 
En esa redimensión de conocimientos conceptuales, se ha olvidado en el aula la 
importancia de aprender conceptos y validarlos para entender el mundo que los rodea. 
Actualmente están surgiendo estrategias basadas en la investigación educativa en 
ciencias. Una de ellas es la estrategia Peer Instruction que en español se traduce 
Instrucción por Pares, la cual fue desarrollada por el físico Eric Mazur. Ésta tiene como 
objetivo mejorar el aprendizaje de las ciencias y sobre todo fortalecer el aprendizaje de 
conceptos, a través de la interacción entre los estudiantes y las preguntas conceptuales. 
En estudios realizados en Estados Unidos esta estrategia ha demostrado tener 
beneficios en la enseñanza de las ciencias. En México no se encuentran reportes de 
investigaciones de la estrategia, mucho menos en la modalidad de Telesecundaria. 
xi 
 
Ante esa situación se presenta el proyecto: Estrategia didáctica para el aprendizaje 
de la física en alumnos de Telesecundaria, empleando instrucción por pares, con el 
propósito de diseñar e implementar un programa para los temas de fuerza y movimiento. 
La investigación se desarrolla en cinco capítulos: en el primero se integran 
apartados, donde se exponen algunos aspectos transcendentes de la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias con énfasis en física y como se presenta el enfoque didáctico 
en la educación secundaria en México. Se plantea la importancia del aprendizaje de 
conceptos en la asignatura, cómo influyen en las preconcepciones que tiene el alumno 
para entender el mundo que lo rodea y cómo estos conceptos son fundamentales en el 
aprendizaje significativo de la física. 
El segundo capítulo presenta el marco teórico que muestra la conceptualización y 
la importancia del aprendizaje desde la perspectiva del constructivismo. Además, un 
apartado sobre una estrategia basada en el aprendizaje de conceptos llamada instrucción 
por pares, con la finalidad de darle el sustento teórico. 
En el tercer capítulo se describe la metodología de investigación. El enfoque que 
se eligió para esta investigación fue mixto, ya que por medio de este enfoque se pueden 
analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio. Se muestra el 
planteamiento del desarrollo experimental en una escuela Telesecundaria con alumnos 
de segundo grado, además los instrumentos de recolección de datos. 
En el capítulo cuatro, se presenta el análisis y discusión de resultados. Éstos se 
encuentran organizados en tablas y gráficos que exhiben los elementos más sustanciales 
durante la investigación, haciendo énfasis en logro de aprendizajes esperados. 
xii 
 
 En el último capítulo se puntualizan los resultados obtenidos en la investigaciónhaciendo hincapié en los hallazgos. Además, se complementa con recomendaciones y 
futuras investigaciones, con la finalidad orientar estrategias basadas en la investigación 
que promuevan la interacción en el aula y el desarrollo de competencias básicas en 
ciencias.  
 
 
1 
 
1. Planteamiento del problema 
 
En el desarrollo del capítulo, integran ocho apartados, donde se exponen algunos 
aspectos transcendentes del aprendizaje de las ciencias con énfasis en física, asignatura 
de la educación secundaria en la modalidad de Telesecundaria. También se describe la 
importancia del aprendizaje de conceptos en la asignatura de física y cómo influyen en 
las preconcepciones que tiene el alumno, para entender el mundo que lo rodea. 
Se representa un apartado con el contexto de la institución, para dar paso a la 
definición del problema, además se integran los supuestos hipotéticos que se tratará de 
comprobar. Finalmente se exponen los objetivos, justificación y limitaciones de la 
investigación. 
 
1.1 Antecedentes 
 
En la sociedad, la ciencia ocupa un lugar fundamental en los sistemas de 
producción, acompañada de la tecnología en los servicios de la vida moderna. La 
formación científica básica es aceptada como una forma de entender el mundo y un 
factor para el desarrollo de cualquier país. 
Al respecto organismos internacionales como la Organización para la Cooperación 
y el Desarrollo Económico (OCDE), a la cual pertenece México, señalan que la 
enseñanza de las ciencias es un imperativo estratégico de cualquier país para esté en 
condiciones de atender las necesidades fundamentales de la población (Aguilar, 2008). 
2 
 
En el aprendizaje de las ciencias, las concepciones que también son llamadas 
ideas previas, son los elementos del proceso cognitivo que establecen las interacciones 
con el mundo y controlan como incorporamos la nueva información y nuestras 
experiencias. Scott, P., Asoko, H. y Leach, J. (2007), consideran que la adquisición de 
un nuevo concepto, consiste en modificar toda la estructura conceptual precedente, 
llegando a tener nuevos procesos de asimilación con el conocimiento generado. 
Las concepciones influyen en aprendizaje de la física, cada alumno llega al salón 
de clases con experiencias del mundo físico y organiza estas experiencias en modelos, 
pero su aproximación en muchas ocasiones a los modelos científicamente correctos aún 
son distantes. Esto implica que muchos estudiantes no tienen modelos mentales 
apropiados para aprender física de manera gradual o tienen concepciones erróneas que 
dan resultado a un conocimiento no valido. 
Keil citado por Pozo (1998), considera que la clasificación de conceptos es 
fundamental en el proceso de aprendizaje, si esto no sucede, se puede caer en errores 
conceptuales. Por ejemplo, el concepto de calor sea entendido como materia en lugar de 
un proceso de transferencia de energía. 
Para efectos de contrarrestar las dificultades mencionadas a partir de la teoría 
constructivista, se toma en cuenta el nivel de abstracción desarrollado por el alumno de 
acuerdo con su edad y su contexto para centrar la educación en el alumno. Por lo tanto, 
cada alumno tiene conocimientos que aprendieron a través de experiencias con el mundo 
físico y haber organizado estas experiencias en modelos mentales. 
Los modelos mentales se deben de construir a partir de la información que se tiene 
del tema, aunque a veces suelen ser obstáculo de estos aprendizajes aprendidos por la 
3 
 
experiencia. También, es muy difícil cambiar un modelo mental que se ha asimilado así 
sea incorrecto, ya que para el alumno este conocimiento puede ser válido. Esto no quiere 
decir que no pueda existir un cambio de esas estructuras mentales, esto se puede lograr 
mediante el análisis de la esencia del concepto, y las relaciones con otros conceptos que 
sean verdaderamente validos (Pozo, 1998). 
No existe fórmula mágica para la enseñanza de la física, ya que todos aprenden de 
distintas formas, aunque los conocimientos sean los mismos. Scott, P., Asoko, H. y 
Leach, J. (2007), plantean que el papel del docente consiste en diseñar actividades que 
privilegien el hacer física. En este sentido el docente debe plantear los modelos de 
diseño instruccional para la enseñanza de ciencias, usando una metodología sistémica. 
Las investigaciones sobre la noción de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, la 
enfatizan de mejor manera las teorías cognitivas. Sobre todo como conciben y se 
trabajan con las concepciones de los estudiantes, donde se revisan los diferentes 
enfoques adoptados para el aprendizaje en el concepto de ciencia. 
 
1.1.1 El enfoque didáctico en la enseñanza de las ciencias en la secundaria. 
Actualmente los planes y programas de estudio en México, son una novedad, pues 
presentan cambios sustanciales en su propuesta para la enseñanza de las ciencias. 
La SEP, de acuerdo con las características, los fines y propósitos del Sistema 
Educativo Nacional que se establecen en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la 
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de 
Educación, es el organismo por el cual se administra la educación en México, 
incluyendo la educación básica. 
4 
 
En 1993 se hicieron cambios importantes e iniciaron la reforma en educación 
secundaria. Ésta presentaba una característica: los aprendizajes específicos, los cuales se 
centraba en contenidos en los cuales el alumno debía desarrollar cierta destreza y 
demostrarla al término del curso. En 2006 se integra el concepto de competencias, donde 
se integran habilidades, conocimientos y actitudes que el alumno debe desarrollar, 
causando desconcierto por muchos docentes. Ante esta situación en los programas 2011 
de educación básica se integra un elemento, los estándares curriculares que describen el 
logro de los alumnos al concluir un programa. Todos estos cambios, van encaminados a 
un enfoque de educación para la vida (SEP, 1993, 2006, 2011). 
Los cambios en los propósitos de los planes no han tenido grandes cambios (ver 
tabla 1) en la última década, pero en los planes actuales de 2011 integran los elementos 
que conforman una competencia, haciendo énfasis en los conocimientos, actitudes y 
habilidades. 
Los rasgos antes mencionados están presentes en los planes y programas de 
educación básica 2011, que es el documento que integra la reforma en educación 
preescolar publicada en 2004, la reforma de educación secundaria en el año 2006 y la 
del 2009 de educación primaria. Estos cambios, se han ido adecuando a la forma en que 
vemos actualmente la enseñanza de las ciencias y los conocimientos que se construyen 
en esta disciplina. 
 
 
 
 
5 
 
Tabla 1 
Transición y propósitos. Planes y programas. 2006 y 2011 (SEP, 2006, 2011b) 
Propósitos generales de la formación científica en 
la educación básica (SEP, 2006). 
Propósitos para el estudio de las ciencias naturales 
en la educación básica (SEP, 2011b). 
1. Desarrollen habilidades del pensamiento 
científico y sus niveles de representación e 
interpretación acerca de los fenómenos y 
procesos naturales. 
2. Reconozcan la ciencia como actividad 
humana en permanente construcción cuyos 
productos son utilizados según la cultura y 
las necesidades de la sociedad. 
3. Participen en el mejoramiento de la 
calidad de vida, con base en la búsqueda 
de soluciones a situaciones problemáticas 
y la toma de decisiones en beneficio de su 
salud y ambiente. 
4. Valoren críticamente el impacto de la 
ciencia y la tecnología en el ambiente 
tanto natural como social y cultural. 
5. Relacionen los conocimientos científicos 
con los de otras disciplinas para dar 
explicaciones a los fenómenos y procesos 
naturales, y aplicarlos en contextos y 
situaciones diversas. 
6. Comprendan gradualmente los fenómenos 
naturales desde una perspectiva sistémica. 
 
1. Reconozcan la ciencia como unaactividad 
humana en permanente construcción, con 
alcances y limitaciones, cuyos productos 
son aprovechados según la cultura y las 
necesidades de la sociedad. 
2. Participen en el mejoramiento de su 
calidad de vida a partir de la toma de 
decisiones orientadas a la promoción de la 
salud y el cuidado ambiental, con base en 
el consumo sustentable. 
3. Aprecien la importancia de la ciencia y la 
tecnología y sus impactos en el ambiente 
en el marco de la sustentabilidad. 
4. Desarrollen habilidades asociadas al 
conocimiento científico y sus niveles de 
representación e interpretación acerca de 
los fenómenos naturales. 
5. Comprendan, desde la perspectiva de la 
ciencia escolar, procesos y fenómenos 
biológicos, físicos y químicos. 
6. Integren los conocimientos de las ciencias 
naturales a sus explicaciones sobre 
fenómenos y procesos naturales al 
aplicarlos en contextos y situaciones 
diversas. 
 
 
El desarrollo de competencias es una característica primordial del plan y 
programa de estudio de educación secundaria. Según los planes y programas de estudios 
una competencia (SEP, 2011, p. 29): es la capacidad de responder a diferentes 
situaciones, e implica un saber hacer, con saber, así como la valoración de las 
consecuencias de ese hacer. Es decir, habilidades, conocimientos, valores y actitudes, 
con miras a que el estudiante pueda desarrollarse en una sociedad que demanda nuevas 
formas de integración en una sociedad mexicana en constante cambio. 
6 
 
El planteamiento que realiza la SEP sobre el enfoque didáctico de las ciencias, se 
orienta en brindar a los alumnos una formación científica básica, a partir de una 
metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje. Este 
enfoque señala (2011, p. 21): 
• Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y 
social de los alumnos, con el fin de que identifiquen la relación entre la ciencia, el 
desarrollo tecnológico y el ambiente. 
• Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus 
conocimientos científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos cuando sea 
necesario. 
• Desarrollar, de manera integrada, los contenidos desde una perspectiva científica a lo 
largo de la educación básica, para contribuir al desarrollo de las competencias para la 
vida, al perfil de egreso y a las competencias específicas de la asignatura. 
• Promover la visión de la naturaleza de la ciencia como construcción humana, cuyos 
alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente. 
Este enfoque implica que los niños y jóvenes amplíen de manera gradual sus 
niveles de representación e interpretación respecto de fenómenos y procesos naturales, 
acotados en profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su edad. 
 
1.1.2 Enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria en la modalidad de 
Telesecundaria. El nivel educativo de secundaria ha permitido cubrir las necesidades de 
los egresados de primaria para cumplir con el ciclo de educación de la educación básica, 
esto se considera obligatorio en el artículo tercero de la Constitución Política de los 
7 
 
Estados Unidos Mexicanos. Este modelo tiene la característica de requerir un grupo de 
docentes con conocimientos específicos en diferentes áreas, que les permita impartir 
alguna asignatura. Debido a la distribución de alumnos a lo largo del territorio, la 
distribución de la población sumamente dispersa, poco comunicada y en muchos casos 
alejados de zonas urbanas, surge la modalidad de Telesecundaria en el año de 1968 
(SEP, 2010). 
La Telesecundaria ha venido a solucionar, en gran medida, la demanda de jóvenes 
por estudiar la secundaria, utilizando los avances tecnológicos de la información y 
comunicación (TIC) como recursos, particularmente la infraestructura televisiva y la red 
satelital. Esto permite a los jóvenes de zonas urbanas y en mayoría rurales concluir su 
educación básica. 
En esta modalidad un docente es quien imparte todas las asignaturas, no tiene 
apoyo administrativo, la responsabilidad es asumida también por él, y se cuenta con 
recursos de apoyo informáticos e impresos de las diferentes asignaturas. 
Actualmente la Telesecundaria después de los cambios en los planes y programas 
de estudio de 2006, presenta un modelo pedagógico (SEP, 2007): con la posibilidad de 
trabajar de manera flexible con la introducción del video, además de enriquecer la 
interacción en el aula al incluir los recursos informáticos, materiales impresos diversos y 
renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que prepara alumnos 
para producir y utilizar diferentes tipos de conocimientos y herramientas conceptuales, 
analíticas y culturales, para operar de modo competente en un medio complejo y 
dinámico. 
8 
 
En plan y programa de estudio para Telesecundaria plantea varios principios 
pedagógicos: la construcción de aprendizajes duraderos, así como el análisis de temas 
integradores de la ciencias. También se incluyen (2007b, p. 12): 
 
• Redimensionar los conocimientos conceptuales para dar mayor importancia a las 
destrezas y a las actitudes propias del quehacer científico, necesarias para el 
desarrollo académico y personal de los y las adolescentes. Se enfatiza así el carácter 
formativo de los cursos de ciencias resaltando, para cada subtema del curso, los 
contenidos conceptuales, las destrezas y las actitudes que se trabajan. 
• Relacionar los conocimientos científicos con algunos problemas de la sociedad, para 
que el alumno valore el impacto social de la ciencia. Para ello, en cada subtema se 
aborda, al menos, una perspectiva que determina el tratamiento de los temas. Estas 
perspectivas constituyen elementos transversales a lo largo de los cursos de ciencias 
y son: Salud, Ambiente, Ética, Interculturalidad, Historia de las ciencias, Naturaleza 
de las ciencias e Implicaciones sociales de la Ciencia y Tecnología (Enfoque 
Ciencia, Tecnología y Sociedad-CTS). 
Estos principios originan el propósito de la asignatura de ciencias II con énfasis en 
física, que busca avanzar en el desarrollo y la comprensión de las destrezas, actitudes y 
conceptos básicos propios de la disciplina. Estos últimos son un factor importante en el 
aprendizaje de las ciencias, ya que con ellos se desarrolla una visión del mundo que nos 
rodea. 
 
 
9 
 
1.2 Contexto 
 
En este apartado se presenta de manera descriptiva la situación donde está inmerso 
el proyecto de investigación, se describe dónde se sitúa la escuela, la infraestructura, la 
situación socioeconómica de sus alumnos y la labor educativa de sus profesores. 
La escuela Telesecundaria 1081 Vicente Guerrero se encuentra ubicado en la 
localidad de Juan Sabines Verapaz, municipio de Chilón, Chiapas. Fundada en 2004 
para atender a los alumnos egresados de las comunidades circunvecinas que no tienen la 
posibilidad de estudiar en la cabecera municipal. 
La infraestructura con la que cuenta la escuela está integrada por una dirección y 
6 aulas de clases provisionales; una plaza cívica y sanitarios; no cuenta con laboratorio 
ni espacios de cómputo. Se cuenta con servicios luz y de agua no potable. La integran 
una plantilla de 6 docentes, un directivo, además una persona como auxiliar 
administrativo. La escuela participa en el programa Escuelas de Calidad, en el cual a 
través de un proyecto de trabajo anual se proporciona a la institución un monto 
económico para adquirir material y poder desarrollar actividades que mejoren el nivel de 
aprovechamiento de los alumnos. Gracias a este programa, la escuela cuenta con 
televisores, reproductores de DVD, reproductores de CD, proyectores, sistema de audio, 
materiales audiovisuales, libros de biblioteca escolar y de aula. 
 La institución se caracteriza por atender a alumnos indígenas Tzeltales. En el ciclo 
escolar actual 2012-2013, existe una matrícula de 139 alumnos de loscuales 80 son 
hombres y 59 mujeres. Las edades de los alumnos oscilan entre los 12 y 18 años de edad 
10 
 
distribuidos en 6 grupos, dos de primer grado, dos de segundo grado y dos de tercer 
grado. 
La mayoría de los alumnos dedican gran parte de su tiempo a las labores del 
campo y actividades domésticas. No obstante buscan dedicarle tiempo al estudio. El 
nivel socioeconómico de los alumnos es bajo con un grado de marginación alto. 
El ambiente escolar que prevalece en esta institución es de trabajo, los docentes 
presentan compromiso y responsabilidad en cada actividad realizada, implementando 
actividades que ayudan a mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, trabajando 
horas extra sin remuneración. 
Los padres de familia tienen características en cuanto a género: los hombres se 
dedican principalmente la agricultura y cultivo de café, muchos de ellos salen a otros 
lugares a trabajar; por otra parte, la mayoría de las mamás se dedican actividades del 
hogar. Existe poco interés por parte de los padres de familia sobre la situación 
académica de sus hijos, esta actitud se hace más evidente en padres que tienen hijos con 
problemas académicos. 
 
1.3 Definición del problema 
 
Desde la educación preescolar y primaria, los alumnos se han acercado a la idea 
del concepto de fuerza (SEP, 2011). Las reformas de 2006 y 2011 de la educación 
básica, se propone en Telesecundaria un modelo de aprendizaje de las ciencias basado 
en proyectos. 
11 
 
 En segundo grado de Telesecundaria la asignatura de ciencias tiene énfasis en la 
física. En ésta se profundizan los efectos de las interacciones entre fuerzas y las 
condiciones bajo cuales ocurren. Actualmente, se trabaja con la estrategia basada en 
proyectos, en base a la experiencia en la escuela Telesecundaria 1081, se identificó que 
los alumnos no logran comprender los conceptos básicos de física, razón por la cual no 
les permite lograr describir, explicar y sobre todo predecir algunos fenómenos de su 
entorno. Por ello, la investigación giró en torno a una temática de notable dificultad en el 
desarrollo de la educación de las ciencias como es el estudio de Leyes del Movimiento, 
centrando en el concepto de fuerzas. 
El propósito de la asignatura de ciencias II con énfasis en física (SEP, 2007b), 
plantea avanzar en el desarrollo y la comprensión de las destrezas, actitudes y conceptos 
básicos propios de la disciplina. Por lo tanto, se progresa el desarrollo de destrezas 
como: describir y calcular; de comprensión de conceptos, como clasificar, relacionar 
causas y efectos, relacionar conceptos, comparar, contrastar; y de razonamiento y 
análisis, como elaborar hipótesis, obtener conclusiones, evaluar, realizar inferencias. 
El rendimiento académico en segundo grado de la escuela Telesecundaria 1081 en 
la asignatura de ciencia énfasis en física, es bajo. En los resultados ENLACE 2012 
(Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), donde se da a 
conocer el resultado en términos de logro alcanzados de los contenidos curriculares el 
53.3 % de los alumnos de la escuela de segundo grado se encuentra en un nivel 
insuficiente, mientras que el 46.7 % se encuentra en un nivel elemental. Esto indica que 
los alumnos de la institución no estaban desarrollando los conocimientos y habilidades 
establecidas en el programa de ciencias II. 
12 
 
De la problemática planteada surgió de la necesidad de buscar y aplicar estrategias 
que apoyaran a la comprensión de conceptos básicos en la enseñanza de la física y lograr 
el desarrollo de competencias científicas básicas. En base a lo anterior surge la pregunta 
principal de investigación que se plantea a continuación: ¿Qué estrategia didáctica debe 
emplearse para mejorar la comprensión de conceptos de física? Como preguntas 
subordinadas se presentan: ¿Cómo mejorar el aprendizaje significativo de conceptos en 
la asignatura de física con alumnos de segundo de secundaria? y ¿Existe una 
percepción positiva del grupo experimental después la intervención?. 
 
1.4 Supuesto hipotético 
 
 
De acuerdo a las interrogantes de este estudio se plantea la siguiente hipótesis: 
1. Existe una mejoría en el aprendizaje de conceptos en los alumnos que 
aprenden de una secuencia basada en la estrategia de instrucción por pares, en 
comparación con una secuencia basada en proyectos. 
 
1.5 Objetivo general 
 
Diseñar e implementar una secuencia de aprendizaje basada en la estrategia de 
instrucción por pares, en alumnos de segundo de la Telesecundaria 1081 en la asignatura 
de ciencias énfasis en física. 
 
13 
 
1.5.1 Objetivos específicos. 1: Identificar los conocimientos previos de los 
alumnos para elaborar una secuencia de aprendizaje que fortalezca conceptos básicos de 
física. 2: Planear y aplicar una secuencia de aprendizaje de segundo grado en la 
asignatura de física, basado en la estrategia de instrucción por pares. 3: Comparar a 
través de un examen conceptual el logro alcanzado de una secuencia basado en la 
estrategia de instrucción por pares y la basada en proyectos analizando los procesos 
mentales del sistema cognitivo. 
 
1.6 Justificación 
 
Con este proyecto se contribuyó la mejora de los modelos de enseñanza centrados 
en el aprendizaje del alumno como: el aprendizaje por competencias y la colaboración, 
aplicando la estrategia de instrucción por pares que permite a los alumnos intercambiar 
ideas y poner a prueba sus concepciones a través de problemáticas conceptuales. 
Los planes de estudio de la educación básica que incluye la Telesecundaria tienen 
como finalidad el desarrollo de competencias, entendiendo estas como la capacidad de 
los estudiantes para utilizar los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes 
en la solución de situaciones de su vida cotidiana y la comprensión de la realidad del 
mundo que los rodea, ante ello, se plantea la necesidad de fortalecer el aprendizaje de las 
competencias para la formación científica básica, haciendo referencia de manera central 
en los conceptos, el diseño y puesta en marcha de la estrategia de instrucción por pares. 
14 
 
Este trabajo podrá dar a los profesores elementos sustanciales para aplicar la 
técnica a sus grupos observando los resultados de la aplicación de la estrategia de 
instrucción por pares en educación básica en México. 
Los resultados de este estudio están disponibles a la comunidad académica 
interesada en estrategias basada en la investigación para la enseñanza de las ciencias, 
como lo es instrucción por pares. Además, son resultados de carácter innovador pues no 
se encontraron investigaciones sobre esta estrategia en el nivel de secundaria. 
Este proyecto de investigación buscó beneficiar al alumno, para mejorar el nivel 
de logro de aprendizaje en una asignatura de enseñanza de las ciencias, al implementar 
estrategias basadas en la investigación. Por otra parte ayudó a los docentes a 
cuestionarse sobre su práctica, invitándolos a la reflexión y a la mejoría de las estrategias 
y métodos de aprendizaje, para alcanzar los estándares curriculares descritos en los 
planes y programas de estudio. 
 
1.7 Delimitación y limitaciones 
 
La investigación estuvo delimitada a un grupo experimental y uno de control, que 
pretendió comparar resultados entre ambos grupos con diferentes secuencias de 
aprendizaje. Donde el aprendizaje de conceptos científicos es el tema central. 
El dominio deficiente de los conceptos científicos de los alumnos que ingresan a la 
escuela Telesecundaria se reflejan en las pruebas de evaluación diagnostica y test 
estandarizados. Esto presentó un factor importante que se reflejó como limitante al 
abordar la investigación en el grupo de estudio. 
15 
 
Otra limitante fue la aplicación de las secuencias de aprendizaje que estuvieron a 
cargo de los docentes frente a grupo, ya que eran docentes de nuevo ingreso y no tenían 
dominiode la metodología de Telesecundaria. Ante esto, la disposición de para aplicar 
de manera efectiva una secuencia de aprendizaje y el cumplimiento en el tiempo para el 
desarrollo de las actividades fueron las limitantes más importantes al realizar la 
investigación. 
 El lugar donde se desarrolló la investigación es una localidad Indígena de 
Chiapas, donde la mayoría de los habitantes adultos hablan su lengua materna y pocos 
entienden el castellano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
2. Marco teórico 
 
En este capítulo se integran cuatro secciones que reportan literatura relevante al 
tema de estudio. Se describe la conceptualización del aprendizaje bajo la perspectiva del 
constructivismo, la importancia del aprendizaje en la construcción del conocimiento 
humano, estudios sobre el aprendizaje significativo y enseñanza de concepciones. Al 
final se presenta un apartado sobre una estrategia basada en el aprendizaje de conceptos 
llamada Peer Instruction. 
 
2.1 Aprendizaje 
 
El aprendizaje puede describirse de muchas formas desde las diversas perspectivas 
a lo largo de historia humana. El proceso del aprendizaje es complicado de definir, la 
mayoría de expertos en el campo de educación discuten sobre temas básicos de cómo 
aprender y los factores necesarios para que ocurra dicho proceso. 
El concepto de aprendizaje según la Enciclopedia Moderna Británica (2012), lo 
define como el proceso mediante el cual por medio de la experiencia, práctica o 
ejercitación se adquieren modificaciones de los conocimientos, destrezas, hábitos o 
tendencias ya existentes. 
De esta conceptualización se puede decir, que el aprendizaje es un cambio 
permanente que se le suma la experiencia, lo que significa que es resultado de 
situaciones o acontecimientos que tiene un individuo durante el transcurso de si vida. 
17 
 
2.1.1 El aprendizaje y desarrollo del pensamiento. A partir del movimiento de 
la Gestalt que ocurrió en Alemania, Jean Piaget biólogo suizo desarrolla una teoría de 
aprendizaje, que incorpora elementos como el lenguaje, el razonamiento científico 
lógico y el juicio moral (Inhelder y Piaget, 1993). 
Piaget (1993), propone que las personas son procesadores activos de la 
información. Desde este punto Piaget presenta a los humanos como agentes implicados 
en la interpretación y el aprendizaje de lo que se encuentra en su entorno. Propone el 
concepto de esquema, como la estructura básica mediante la que se representa el 
conocimiento del individuo. Según Ormrond (2008), esta noción resulta complicada, 
pues se trata de algo abstracto, que puede definirse como la unidad mental que 
representa una categoría de acciones o pensamientos similares. 
Desde la concepción anterior se establece que a medida que los niños se 
desarrollan, aparecen esquemas nuevos, mientras que los esquemas existentes se ponen 
en práctica repetidamente, a veces se modifican y en ocasiones, se coordinan entre sí 
para formar estructuras cognitivas. Con esto se puntualiza los individuos son 
responsables de su aprendizaje donde sus preconcepciones se ponen a prueba para 
construir nuevos conocimientos, mediante un proceso interno. 
El desarrollo cognitivo que tienen los niños proviene de la interacciones con el 
entorno físico y social (Inhelder y Piaget, 1993). En estas interacciones con su entorno, 
los niños desarrollan y modifican sus esquemas mentales, a partir de procesos conocidos 
como: asimilación y acomodación. En la primera, la persona interactúa con un objeto o 
acontecimiento de manera coherente con los esquemas que posee. En la segunda, una 
persona puede modificar un esquema que ya posee o construir uno nuevo que le permita 
18 
 
explicar lo que desconocía. 
Los procesos anteriores son complementarios, esto significa que para modificar la 
percepción que un individuo tiene del entorno que lo rodea se debe ajustar a sus 
esquemas y cuando se da ese proceso, un esquema se modifica para que se ajuste a su 
entorno. De acuerdo con Piaget (1993), ambos procesos van de la mano, de manera que 
las personas interpretan los acontecimientos nuevos a partir del conocimiento que ya 
tienen, pero también modifican su conocimiento como resultado de tales 
acontecimientos. Por lo cual, el aprendizaje surge a partir de la actuación de los procesos 
de la asimilación y acomodación. 
Piaget (1993), explica que las personas que se encuentran en un estado de 
equilibrio pueden explicar su entorno con los esquemas que disponen. Pero si este 
equilibrio no se mantiene, la persona no se podrá explicar adecuadamente a partir de su 
comprensión actual de su entorno, esto se le conoce como desequilibrio. La transición 
desde el equilibrio al desequilibrio y otra vez al equilibrio, se le conoce como 
equilibración, mediante el cual se promueven niveles cada vez más complejos de 
pensamiento y conocimiento. 
El desarrollo cognitivo tiene diversas etapas, la cuales se caracterizan por un tipo 
de pensamiento especifico. Los esquemas de cada etapa que propone Piaget (1993) son 
modificados e incorporados a los esquemas de la siguiente etapa, por lo que son el 
cimiento para las posteriores. Entonces este desarrollo cognitivo, se caracteriza por ser 
un proceso de un andamiaje o escalonado, donde los esquemas anteriores sirven de base 
a los que se formaran subsiguientemente. 
Las operaciones formales es la última etapa que propone Piaget (Inhelder y Piaget, 
19 
 
1993), inicia a los once o doce años de edad. En ésta los niños desarrollan la capacidad 
de razonar con información abstracta e hipotética, aunque sea contraria a la realidad. 
También aparecen capacidades esenciales para las matemáticas y el razonamiento 
científico, este pensamiento formal permite a los niños analizar sus propios procesos de 
razonamiento y lógica. Estos procesos se encuentran en los planes y programas de 
secundaria en la asignatura de ciencias, como elementos esenciales que se deben 
efectuar al realizar las actividades de aprendizaje, para alcanzar los estándares 
establecidos. 
Las ideas de Piaget están presentes en el cognitivismo contemporáneo con la 
noción de conocimiento estructurado y organizado, Piaget (1993) establece que para 
generar aprendizaje, el individuo debe ser capaz de asimilar la nueva información en su 
estructura cognitiva. A partir de estas concepciones, se hace importante el estudio de los 
conocimientos previos y su implicación en el aprendizaje. 
 
2.1.2 El pensamiento formal en la enseñanza de la ciencia. La edad promedio 
de los alumnos que asisten a la escuela Telesecundaria suele ir de 11 a 18 años, edad en 
que se desarrolla el proceso del pensamiento concreto y formal. Durante esta etapa en la 
Telesecundaria se imparte clases de ciencias, que promueven el conocimiento científico 
(Pozo y Gómez, 1998). 
En las aulas suele presentarse el conocimiento científico como un saber terminado, 
muchas veces cerrado y que no se puede criticar. Esto hace más difícil que los 
estudiantes hagan ciencias como los científicos. Si se presenta la ciencia como hechos 
indiscutibles, favorecerá las actitudes poco deseables de los estudiantes y se dificultara 
20 
 
la adquisición de las actitudes que requieren en los estudiantes, para apoyar a su 
aprendizaje. Esto indica que el pensamiento estructurado a partir de una enseñanza 
científica, sea difícil de obtener. 
En la tabla 2 se muestran las principales características de la madurez cognitiva y 
sus adquisiciones de acuerdo a la edad que estableció Jean Piaget (Citado por Pozo y 
Gómez, 1998). 
 
Tabla 2 
Características y adquisiciones de la madurez cognitiva (Pozo y Gómez 1998) 
 
Edad (años) Estadio Principales 
características 
Principales 
adquisiciones 
 
0-2 
 
Sensoriomotriz 
Inteligencia en acciones 
y percepciones. 
Permanencia del objeto 
y formación del 
símbolo. 
 
0-7 
 
Preoperacional 
Egocentrismo cognitivo 
y predominio dela 
percepción sobre la 
conceptualización. 
Desarrollo de lenguaje 
y la comunicación. 
 
7-11 
 
Operaciones concretas 
Formación de conceptos 
y categorías más allá de 
la percepción. 
Clasificación y 
seriación. 
 
12-15 
 
Operaciones formales 
Estructurales y 
funcionales. 
Pensamiento abstracto y 
científico. 
 
 
 
 Por otra parte Marzano (2001), describe una taxonomía basada en una teoría del 
pensamiento humano. En la figura 1, se observa los niveles de procesamiento los cuales 
son 6 y los dominios del conocimiento. 
 
21 
 
 
Figura 1. Modelo bidimensional (Marzano, 2001, p. 60). 
 
Marzano (2001), describe los niveles de dominio de sistema cognitivos con 
operaciones metales. En el nivel 1:Recuperacion (Recuerdo y reconocimiento); nivel 2: 
Comprensión (Simbolización e integración); nivel 3: Análisis (Especificación, 
generalización, análisis del error, clasificación y asociación); nivel 4:Utilizacion del 
conocimiento (Investigación, experimentación, resolución de problemas, toma de 
decisiones); nivel 5: Sistema metacognitivo (Monitoreo de la precisión, monitoreo de la 
claridad, monitoreo de los procesos, especificación de metas); nivel 6: Sistema interno 
(Exanimación de la motivación, exanimación de respuestas emocionales, exanimación 
de la eficacia, exanimación de importancia). 
22 
 
La ciencias no se refiere una realidad concreta, sino que se refiere a lo posible y a 
lo necesario y trata de establecer ciertas leyes necesarias en un lugar de ocuparse sólo de 
la realidad próxima e inmediata, se desprende que es necesario un pensamiento formal 
para poder adquirirse (Pozo y Gómez, 1998). Como se ha mencionado antes, los 
alumnos de Telesecundaria se encuentran en el estadio de las operaciones concretas o 
formales. Las operaciones formales no trabajan con objetos del mundo real sino con su 
representación, con operaciones previamente realizadas con estos objetos. Las 
operaciones formales se efectúan a través del manejo de un lenguaje o sistema de 
símbolos, con representaciones de objetos más que con los objetos mismos. Además, se 
pueden identificar los 6 niveles que propone Marzano (2001), en el trabajo en el aula y 
se equiparan con las competencias científicas básicas. 
 
2.1.3 El valor de las interacciones y el pensamiento. Se comentó en el apartado 
anterior que Piaget (1993), propuso que los individuos desarrollaran a lo largo de su vida 
esquemas cada vez más complejos de manera organizada y cada vez más integrados, en 
dos procesos: asimilación y acomodación. Desde esa perspectiva el aprendizaje tiene 
carácter individual. Lev Vygotski Psicólogo Ruso (Citado por Ormrond, 2008), 
argumentaba que son los adultos quienes promueven el aprendizaje y desarrollo de los 
niños de una manera intencional y sistémica, a través de actividades de aprendizaje en el 
aula o enseñanza formal. 
Vygotski (Citado por Ormrond, 2008) plantea que los procesos de pensamiento 
tienen sus cimientos en las interacciones sociales, que se establecen entre los niños y 
otras personas. A medida que los niños discuten con los demás sobre objetos y 
23 
 
acontecimientos, van adquiriendo de manera progresiva a su propio pensamiento la 
forma en que los demás interpretan el mundo a través del lenguaje, donde por medio de 
palabras, símbolos, conceptos y otras representaciones que forman parte de su cultura. A 
estos medios los denominó herramientas cognitivas (Kozulin, 1990). A través de estas 
interacciones el niño aprende, pero no todos los procesos mentales surgen de la 
interacción del niño y los adultos, sino que algunos también provienen de las 
interacciones con sus propios compañeros, es decir de sus pares. Cuando estas 
actividades sociales se transforman en actividades mentales, se le conoce como 
internalización. 
Ormrond (2008), menciona que en las conversaciones informales, los adultos 
transmiten a los niños diversas maneras en las que su cultura interpreta y responde al 
mundo. En las interacciones a través de conversaciones informales, se centra la 
transmisión cultural. Pero Vygostki no desestimó la educación formal, donde el docente 
imparte de manera estructurada y sistemática los conceptos, las ideas y la terminología 
de diversas disciplinas. 
En las interacciones de los niños con los adultos, en una enseñanza formal se 
comparten significados a los cuales se le atribuyen objetos, acontecimientos o de manera 
general la experiencia humana. En este proceso de interacción, los niños van 
transformando los significados que se transmiten mediante diversos mecanismos, como 
el lenguaje, ya sea hablado o escrito: símbolos, matemáticas, arte, música, etc. 
Vygostki (Citado por Ormrond, 2008), presentó dos niveles de capacidad para 
poner en manifiesto su teoría de desarrollo cognitivo. La primera cuando un adolescente 
llega a su límite máximo de una actividad o tarea que es capaz de realizar por sí solo, se 
24 
 
le conoce como nivel actual de desarrollo. Y la segunda cuando llega a su límite superior 
de una actividad o tarea con ayuda de una persona más competente, se le conoce como 
nivel de potencial desarrollo. 
Cuando al adolescente se le presentan actividades o tareas que no pueden hacer 
por sí mismos, pero si con la ayuda de otras personas más competentes, recibe el nombre 
de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); por ejemplo en la educación formal, donde el 
alumno tiene el apoyo de un docente. Esta zona incluye las capacidades de aprender y 
resolver problemas que están próximas a desarrollarse en el adolescente. La ZDP va 
cambiando al paso de tiempo, a medida que domina las actividades o tareas, aparecen 
otras más complicadas que presentan nuevos retos (Ormrond, 2008). 
Actualmente en la enseñanza, existe mayor interés sobre los métodos basados en la 
interacción social, para ofrecer a los estudiantes experiencias de aprendizaje que surjan 
de su contexto sociocultural, resaltando el papel del lenguaje en la construcción del 
conocimiento, reconociendo al estudiante como un ser participativo. 
 
2.2 Estudios teóricos sobre conceptos en el proceso de aprendizaje 
 
 Existen varios enfoques sobre el aprendizaje de conceptos en las ciencias. 
Algunos tienen diferencias en cuanto como aprendemos o en los procesos, pero 
convergen en que éstos son procesos mentales. Algunas investigaciones han sido 
complementarias para otras, pero en su mayoría están de acuerdo que los conceptos son 
necesarios para poder entender el mundo. 
Piaget describe el proceso de aprendizaje, como el progreso de las estructuras 
25 
 
cognitivas por procesos de equilibración, en otras palabras, el aprendizaje de 
conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas 
generales, a lo que él llama estadios. En este sentido la SEP (2011), organiza los 
aprendizajes de la asignatura de física, en ámbitos que remiten a campos de 
conocimiento clave para la comprensión de diversos fenómenos y procesos de la 
naturaleza. 
El proceso mediante el cual el individuo aprende según Piaget es la asimilación, 
proceso donde sujeto por si solo interpreta información que proviene del medio, en 
función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles y la acomodación que es 
el siguiente proceso, que enmarca las adaptaciones a las estructuras cognitivas para dar 
sentido a la información específica. Estos procesos no pueden disociarse, aunque solo en 
los desequilibrios de estos dos procesos surge el cambio cognitivo o aprendizaje 
(Inhelder y Piaget, 1993). En base a esto la SEP (2011), está trabajando con el modelo 
de desarrollo de competencias que exige el desarrollo de habilidades cognitivas para 
movilizar y dirigir saberes, manifestándose en situaciones comunes o complejas de la 
vida diaria. 
Scott, Asoko y Leach (2007) expresan ideas sobre la adquisición de un nuevo 
concepto, que puede modificar toda la estructura conceptual precedentellegando a tener 
nuevos procesos de asimilación con el conocimiento generado. A partir de estos 
fundamentos surgieron muchas investigaciones sobre las concepciones de los estudiantes 
en las ciencias. 
Algunos investigadores mencionan que los conceptos que se aprenden en física 
son productos de modelos cognitivos. Vosniadou y Carey (1994; 1985), mencionan que 
26 
 
existen dos tipos de estructuras: de marco y específicas. La primera se desarrolla desde 
la infancia temprana, consisten en presupuestos fundamentales ontológicos y 
epistemológicos, lo que llama Carey innato. La segunda se refiere a creencias acerca de 
las propiedades o el comportamiento de los objetos, que surgen de la observación o se 
transmiten por la cultura. 
Las estructuras específicas y marco proporcionan la base para la generación de 
modelos mentales de situaciones concretas en respuesta a las demandas de una situación 
particular. 
Kuhn, Amsel, y O'Loughlin (1988), indican que las ideas existentes de la persona 
sobre un determinado tema influyen considerablemente en su aprendizaje posterior del 
tema, así como las habilidades que el aprendiz tenga pueden influir en su instrucción. 
Entonces las preconcepciones que los adolescentes poseen, serán determinantes en la 
instrucción formal en el aula. 
 Para abordar el siguiente estudio sobre enseñanza de conceptos definiremos que la 
formación de un concepto, es un proceso para el desarrollo de reglas abstractas o de 
constructos mentales basados en experiencias sensoriales (Enciclopedia Moderna 
Británica, 2012). 
Un concepto es una categoría que agrupa acontecimientos, ideas, objetos o 
personas similares (Woolfolk, 1999). Por ejemplo, si se habla del concepto movimiento, 
se refiere a una categoría de ideas que refieren leyes para demostrar y describir lo que 
sucede con un objeto. Entonces los conceptos, son abstracciones, pues en el mundo real 
no hay conceptos sino instancias de los mismos establecidos por la cultura. 
Castañeda (1995), menciona que los conceptos se han definido: como una 
27 
 
regularidad de eventos reales que se pueden describir, como reglas de clasificación que 
permiten agrupar a los objetos según cierta clase de notas, como formas lógicas que 
caracterizan a toda una clase de objetos agrupados por uno u otro rango y como 
respuestas comunes ante una clase de estímulos. 
Este autor propone un modelo del proceso conceptual del aprendizaje de 
conceptos: A) La intensión. El aprendizaje de la intensión se refiere a las propiedades 
características del concepto, que las definen. Por ejemplo: enseñar la intensión significa 
proporcionar una regla o enunciado en que se describan las características que definen a 
la clase y caracterizan a cada uno de sus miembros. Esta definición de carácter científico 
debe cumplir con la inclusión de todas las características que delimitan el concepto, el 
establecimiento de la regla que relaciona a las características y el enunciado sin 
descripción de las sub clases inmediatas del concepto en caso de haberlas. B) La 
siguiente es a partir de la extensión del concepto, donde se presenta al alumno un 
conjunto de elementos o una muestra sobre los cuales se puede aplicar el criterio 
enunciado por la definición. Por ejemplo, cuando verbalizamos un concepto como el de 
Pitágoras (El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los 
catetos), no es suficiente para la comprensión, pues solo ha sido un ordenamiento de 
palabras. Otro ejemplo, si se pretende que el alumno asimile conceptos vastos, como el 
metal, cuyo significado es infinito, la idea es presentar una muestra representativa de los 
miembros de la base agrupados en sub clases. El total de los ejemplos debe cubrir el 
campo del contexto en todas sus dimensiones (agruparse por categorías), presentar 
ejemplos que limiten al concepto, iniciar con ejemplos que sean familiares y utilizar 
ejemplos que aíslen o enfaticen el atributo dominante. C) El No ejemplo, se refiere a lo 
28 
 
que el concepto no es, es decir las instancias negativas. Esto no significa que aprender 
conceptos se base únicamente en inferirlos a través de ejemplos de lo que el concepto 
no es, si no que para ejemplificar su enseñanza desde este punto se recomiendan efectuar 
un análisis de errores, para descubrir los no ejemplos, para emplearlos competitivamente 
con el significado del concepto y causar interferencia en su aprendizaje. También, se 
pueden utilizar los que presenten una oposición total entre los atributos que se les llama 
contraejemplos. D) A partir de la palabra o expresión. La expresión que designa al 
concepto facilita la comunicación y fusiona en un solo nombre o símbolo una serie de 
experiencias que se tienen con los diferentes miembros de una clase; esto indica que 
manejar el término implica el manejo conjunto de la generalización y la discriminación. 
Se recomienda cuando el individuo ha logrado la generalización del concepto. E) A 
partir de la posición jerárquica, se refiere a la ubicación del mismo dentro de una 
estructura del conocimiento, y al establecimiento de sus relaciones con los conceptos 
vecinos. Por ejemplo, para enseñar el concepto x, se presenta antes un concepto que lo 
antecede y después el que le sigue. Se construye representando el concepto 
supraordinado, coordinados y subordinados. F) A partir de las convenciones, significa 
un ajuste entre dos o más entidades. Esto implica conocer las formas y los medios 
característicos para tratar y presentar lo datos. Las convenciones son explicaciones 
adicionales que se proporcionan al alumno y que no incluyen la definición del concepto 
y pueden referirse formas de representación como: esquemas, diagramas, siglas, 
lenguaje simbólico, fórmulas, valores, etc. 
En esta descripción más específica y ejemplificada de los conceptos, se demuestra 
la importancia de éstos para la comprensión del mundo. La enseñanza de la ciencia en la 
29 
 
Telesecundaria implica aprender conceptos, que como ya se ha mencionado en el 
capítulo 1, es parte del enfoque de la educación básica en México, establecido en los 
planes y programas de estudio. 
 
2.2.1 Las preconcepciones como errores conceptuales. Gil y Guzmán (2011), 
indican que más que buscar cuáles son las concepciones falsas y corregirlas, se deben 
buscar las causas de cada caso particular y también mencionan puntos de vista de los 
principales constructores de la teoría constructivista. Como Piaget que busca conocer la 
forma de pensar del sujeto, Vygotski que se refiere al aprendizaje como una prehistoria, 
Bachelard que afirma que lo que se conoce depende de un conocimiento anterior y 
Ausubel que señala que en resumen la psicología educativa se reduce a conocer lo que al 
alumno sabe y partir de allí. A partir de la idea anterior, el estudio de las concepciones 
erróneas no es tan reciente como se piensa (Ormrond, 2008). 
En el estudio de las concepciones erróneas se han detectado las siguientes 
características: son persistentes, tienen cierta coherencia interna y son comunes en 
diferentes lugares en alumnos de las mismas edades (Gil y Guzmán, 2011). 
Cuando los docentes piensan que las concepciones de los alumnos están erradas y 
no dan lugar a discutir los porqués del pensamiento del alumno, simplemente lo aíslan 
del punto de vista científico y no dan oportunidad de explicar al estudiante (Gil y 
Guzmán, 2011). A la mayoría de las personas no les llama la atención el estudio de la 
física y por eso no se esfuerzan en aprenderla y en el caso de los alumnos prefieren 
mantenerse al margen sobre sus concepciones para no ser objeto de burlas o choques con 
el profesor. 
30 
 
Gil y Guzmán (1993), proponen tomar esas concepciones como conocimientos pre 
– científicos que se pueden poner a prueba para descartar hipótesis y encontrar un nuevo 
conocimiento perdurable. Esta propuesta es muy similar al método científico. 
Estetipo de enseñanza incluye actividades que induzcan a poner a prueba esas 
concepciones. Por ejemplo, las pruebas conceptuales y/o realizar prácticas posteriores, 
para conocer si las concepciones que se desean fueron aprendidas por los alumnos, 
estableciendo un sistema de evaluación del producto de las prácticas en el aula. 
 Todo esto apunta que si se limita a presentar los conocimientos elaborados, 
escondiendo todo el proceso que conduce a su elaboración, impide que los alumnos 
puedan hacer suyas las nuevas ideas, que sólo tienen sentido si son significativas para la 
exigir un proceso de construcción de un conocimiento significativo. 
 
2.2.2 El conocimiento científico y la modelización. Hestenes (1987), señala que 
la importancia de la modelización matemática debe ser el tema central de la enseñanza 
de la Física. Él sugiere que los principios y técnicas de modelización son más 
importantes que los hechos físicos y las teorías. Que es necesaria una reorganización en 
los modelos de instrucción y que se puede justificar en sólidos fundamentos 
epistemológicos y psicológicos. 
Esta teoría de modelados tiene que ver con el conocimiento procedimental, que se 
aprende en contextos supervisados, donde son guiados por las actividades. Hestenes 
(1987), utiliza como estrategia el modelado que requiere la coordinación e integración 
de los hechos con la teoría científica, en lugar de una mera colección pasiva de hechos y 
formulas. 
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Para la enseñanza de un conocimiento científico deben existir modelos bien 
definidos de los objetos y procesos físicos. Le llama a un objeto modelo, una 
representación conceptual de una cosa real que se comporta de acuerdo con las leyes 
físicas. 
Por ejemplo un modelo matemático se compone de 4 elementos (Hestenes, 1987): 
a. Conjuntos de nombres para el objeto y los agentes que interactúan en ella. 
b. Conjuntos de variables descriptivas que presentan las propiedades del objeto. 
c. Las ecuaciones del modelo. 
d. Interpretación sobre las variables descriptivas. 
Una teoría científica puede considerarse como un sistema de principios de diseño 
para modelar objetos reales. Este punto de vista pone de manifiesto que el concepto de la 
teoría presupone el concepto de modelo. De hecho, una teoría científica puede estar 
relacionada con la experiencia sólo por usarlo para construir modelos específicos que se 
pueden comparar con los objetos reales. Por ejemplo, cuando un alumno se le plantean 
conocimientos sobre el sistema solar o atómico, esta estos conocimientos como 
principios son utilizados para crear modelos validados por el conocimiento científico. 
Las etapas del modelo que plantea Hestenes (1987) son: La descripción, 
formulación, ramificación y validación. Plantea un ejemplo de un circuito eléctrico, 
donde el aprendiz comprende con la reformulación del conocimiento haciéndolo propio. 
Afirma que en la actualidad la forma en que se enseña ciertos conceptos es insuficiente, 
ya que no permiten una comprensión de los conocimientos científico. 
Resdish (1994), plantea que los cambios en nuestra sociedad y en el papel de la 
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tecnología en la educación, debe estar cambiando la forma en que se enseñando. Por ello 
se debe prestar mucha más atención a cómo los estudiantes aprenden y cómo responden 
a nuestra enseñanza, tratar la enseñanza de la asignatura de física como un problema 
científico. Ante este planteamiento, la enseñanza de las ciencias se centrará en el 
aprendizaje significativo de los alumnos, utilizando estrategias que sean sustanciales en 
la construcción del conocimiento. 
Este autor menciona el principio Strong form (Resdish, 1994), para promover el 
aprendizaje significativo. El principio explica que las personas tienden a organizar sus 
experiencias y observaciones, en modelos mentales. Estos modelos mentales tienen las 
siguientes propiedades: 1. Consisten en proposiciones, imágenes, reglas de 
procedimiento y declaraciones como a cuándo y cómo van a utilizar. 2. Pueden contener 
elementos contradictorios. 3. Pueden ser incompletas. 4. Las personas pueden no saber 
"ejecutar" los procedimientos que se presente en sus modelos mentales. 5. Los elementos 
de un modelo mental no tienen límites firmes y pueden confundirse. 6. Los modelos 
mentales tienden a minimizar los gastos de energía mental. 
La contextualización de este principio en el proceso de instrucción de un nuevo 
tema de ciencias, se caracteriza por que los alumnos utilizan modelos mentales como 
herramienta para comprender los nuevos contenidos, estos son específicos y acordes al 
tema. En un proceso interno los alumnos ponen a prueba los modelos que han 
construido, los cuales pueden ser válidos y en caso contrario complicara su aprendizaje. 
No obstante con estrategias adecuadas el alumno será capaz de reorganizar, modificar y 
crear nuevos modelos, que le ayuden a comprender el tema. Cada uno de los alumnos 
tiene conocimientos que aprendieron a través de experiencias con el mundo físico y 
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haber organizado estas experiencias en modelos mentales. 
El proceso de construcción de los modelos mentales parte de la información que el 
alumno posea del tema, aunque esta información a veces suele ser un obstáculo en el 
mismo aprendizaje. Por ejemplo, un modelo mental que se ha asimilado aun cuando es 
incorrecto, es difícil modificarlo, ya que para el aprendiz este conocimiento puede ser 
válido, esto no quiere decir que no pueda existir un cambio es esas estructuras mentales, 
se puede lograr mediante el análisis de la esencia del concepto y las relaciones con otros 
conceptos que sean verdaderamente válidos. 
 
2.2.3 Aprendizaje significativo. David Paul Ausubel, es autor de la teoría del 
aprendizaje significativo. Este autor incorpora el concepto de aprendizaje significativo a 
los enfoques teóricos sobre el aprendizaje, resaltando los conocimientos previos como 
parte fundamental del aprendizaje. 
Ausubel (1983), define en su teoría que el aprendizaje surge cuando el alumno, 
como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da 
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos 
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. 
Esta teoría está fundamentada en enfoques teóricos cognitivistas y constructivistas, 
donde puntualizan que el alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje 
y es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. 
El aprendizaje significativo implica una incorporación substantiva, reglada y con 
significado para el alumno. Esto incluye: la comprensión y capacidad de explicar; 
describir y enfrentar situaciones nuevas. Según Ausubel (1983), las condiciones para 
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que ocurra el aprendizaje significativo integra dos elementos: el material potencialmente 
significativo y la disposición para aprender. Estos elementos se describen en la figura 2: 
 
Figura 2. Condiciones del aprendizaje significativo Ausubel (1983). 
 
El papel del alumno en el aprendizaje significativo es de un ser activo, donde hace 
uso de los significados que ya internalizó, para poder captar los significados de los 
materiales educativos. En ese proceso se relacionan la nueva información con sus 
conocimientos y experiencias previas. También se requiere una disposición por 
aprender, en otras palabras se debe estar motivado, si el alumno logra el aprendizaje 
significativo, se trasciende el saber memorístico de contenidos, dándole sentido a lo 
aprendido. 
El concepto de motivación, es fundamental para diseñar experiencias de 
aprendizaje, porque nos permite actuar en ciertas direcciones, Ormrond (2008), lo define 
como un estado interno del sujeto. 
Este estado impulsa a realizar ciertas actividades y mantiene atentos a los alumnos, 
Aprendizaje significativo
1. Material potencialmente 
significativo.
El materialdebe tener significado 
lógico.
Conceptos y proposiciones 
pertinentes y significativas deben 
estar disponibles en la estructura 
cognoscitiva.
2. Disposición para aprender.
El aprendiz debe presentar una 
disposición para relacionar de 
manera substantiva y no 
arbitraria el nuevo material, 
potencialmente significativo, a 
su estructura cognoscitiva.
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también aumenta la iniciativa del estudiante, para que sea más persistente ante las 
dificultades y realice las actividades después de un cierto tiempo. 
Cuando se diseñan experiencias de aprendizaje se necesita un facilitador que 
verifique con un portafolio de evidencias, el avance de los alumnos y su 
desenvolvimiento para alcanzar los estándares planteados en los planes y programas; 
igualmente la motivación es un factor muy importante, Ormrond (2008) indica que entre 
más motivados están los alumnos en mayor medida aprenderán. 
La motivación es la clave en todo aprendizaje, pero en la instrucción también lo 
son las secuencias de aprendizaje, por ello es importante conocer que motiva a nuestros 
alumnos, para diseñar actividades adecuadas que mejoren el aprendizaje significativo. 
 
2.3 La enseñanza y el aprendizaje de ciencias II en Telesecundaria 
 
El modelo de Telesecundaria esta cimentado en los planes y programas de estudio 
de educación secundaria. Ésta pretende centrarse en el aprendizaje más que en la 
enseñanza, y prestar más atención al alumno; promover la interacción en el aula y 
propiciar la participación reflexiva y colaborativa entre los alumnos; presentar un 
proceso de evaluación que constituya una herramienta que oriente las decisiones del 
docente y de los alumnos; y establecer estrategias claras de vinculación con la 
comunidad (SEP, 2012). 
La enseñanza de la ciencia en Telesecundaria incorpora cambios que pretenden 
redimensionar los conocimientos conceptuales para dar mayor importancia a las 
destrezas y las actitudes propias del quehacer científico, necesarias para el desarrollo 
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académico y personal de los alumnos. También, pretende relacionar los conocimientos 
científicos con algunos problemas de la sociedad, para que el alumno valore el impacto 
social de la ciencia. Desde esta perspectiva se incorporan elementos transversales a lo 
largo del curso los cuales son: La salud, el medio ambiente, implicaciones sociales de la 
ciencia, ética, interculturalidad, historia de las ciencias y naturaleza de las ciencias (SEP, 
2012). 
El propósito de la asignatura de ciencias II con énfasis en física es: avanzar en el 
desarrollo y la comprensión de las destrezas, actitudes y conceptos básicos propios de la 
disciplina. Por lo tanto, se mejora el desarrollo de destrezas científicas de saber: 
conocimientos de hechos, donde se incluyen destrezas como describir y calcular; de 
comprensión de conceptos, como clasificar, relacionar causas y efectos, relacionar 
conceptos, comparar, contrastar; y de razonamiento y análisis, como elaborar hipótesis, 
obtener conclusiones, evaluar, realizar inferencias (SEP, 2012). 
La organización de los contenidos de ciencias II incluye cinco bloques. Cada uno 
incluye entre dos y cuatro temas, un proyecto de integración y aplicación de los 
contenidos del bloque y la evaluación. Cada tema contempla un número de variable de 
subtemas y cada subtema se trabaja como una secuencia de aprendizaje (ver figura 3). 
El papel del docente en el modelo de Telesecundaria será guiar a los alumnos 
hacia construcción de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes científicas, mediante 
su participación activa y creativa (SEP, 2012). 
 
37 
 
Figura 3. Mapa curricular de la educación básica 2011 (SEP, 2012, p. 15). 
 
Desde este punto de vista el docente ofrece apoyos provisionales, adecuados al 
nivel de competencia de sus alumnos, que les permite logros cognitivos que van más allá 
de sus posibilidades individuales. El docente de Telesecundaria tiene como apoyo 
materiales impresos: libro para el alumno, libro para el maestro, libros de las bibliotecas 
escolares y de aula. Además recursos tecnológicos como: videos, materiales 
informáticos, audiotextos y sitios de internet. Como se mencionó en el capítulo 1, por las 
características de la ubicación geográfica de las Telesecundarias no se logra contar ni 
con los materiales impresos, ni las condiciones básicas de desarrollo para aplicar 
recursos tecnológicos. 
 
2.4 La estrategia de instrucción por pares 
 
El objetivo básico del método de instrucción por pares es explotar la interacción de 
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los estudiantes y enfocar su atención en los conceptos claves (Mazur, 1997). De acuerdo 
a March (2006), los objetivos de la interacción social en este caso de instrucción por 
pares son: el desarrollo de habilidades comunicativas como la capacidad de atender a los 
demás, de explicar, interrogar, responder y usar un lenguaje científico adecuado; el 
desarrollo intelectual mediante la mejora de capacidades como análisis, razonamiento 
lógico, evaluación de datos y evidencias, valoración de juicios, pensamiento crítico, 
descubrimiento de relaciones, síntesis, argumentación racional, transferencia de 
habilidades, resolución de problemas; el desarrollo personal e interpersonal mediante la 
mejora de autoestima, autonomía para el aprendizaje, trabajo colaborativo, 
autoconocimiento y conocimiento de otros. 
Los principales elementos de conforman la estrategia de instrucción por pares son: 
(1) Tareas de lectura previa por parte de los estudiantes; (2) Determinación de los 
conceptos claves a enseñar a los alumnos, considerando en dónde se espera mayor 
dificultad; (3) Elaborar la prueba de concepto, mediante preguntas de calidad que 
permitan evaluar la comprensión del concepto y las preconcepciones; (4) Plan de clase, 
donde se revisan las notas de clase y se decide en qué parte del material poner las 
preguntas y qué demostraciones incluir; (5) La retroalimentación de los conceptos 
La estrategia se inicia realizando la prueba de conceptos de manera individual, 
seguida de la discusión, para argumentar, reflexionar y autoevaluar la comprensión del 
concepto, así como reconocer ideas previas, llevando a la reconstrucción o ratificación 
del concepto. Por su parte, el docente debe mantenerse enfocado en la actividad para 
reconocer los problemas que se están presentando y poderlos abordar al final de la 
actividad (Mazur, 2011). 
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La estrategia de instrucción por pares permite al estudiante interactuar con sus 
compañeros (García y Pineda, 2010). Esto le da la oportunidad de reflexionar y revisar 
sus estructuras cognitivas al momento de procesar la información de manera 
significativa, siempre y cuando se involucre de forma activa, utilizando diferentes 
formas de representación, explicación de conceptos y argumentación. 
Esta estrategia está centrada en el alumno como agente activo y como el centro 
causal de la actividad cognoscitiva, coherente con un enfoque constructivista (Aragón, 
Correa, Mosquera y Ochoa, 2010). 
Se ha mencionado anteriormente que el desarrollo cognitivo proviene de las 
interacciones que tienen los niños con su entorno físico y social. Al interactuar con su 
entorno, los niños desarrollan y modifican sus esquemas mediante la asimilación-
acomodación; Ausubel en su teoría de asimilación involucra el concepto de aprendizaje 
significativo y preconcepciones, relacionando los nuevos conceptos con los ya 
aprendidos (Rodríguez, 2008). 
Los alcances de la estrategia de instrucción por pares son numerosos: clases más 
dinámicas; las discusiones son animadas; los estudiantes deben pensar por sí mismos y 
poner sus pensamientos en palabras; la confianza, comprensión conceptual, desempeño 
y satisfacción de los estudiantes, así como la proporción de respuestas correctas se 
incrementa dramáticamente (Mazur, 2009; Nicol y Boyle,2003); se genera un clima de 
empatía, confianza mutua y retroalimentación que