Spencer y Spencer evaluación de competencias en el trabajo

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7/26/2019 Spencer y Spencer. Diccionario de Competencias
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EVALUACIÓN DE COMPETENCIA EN EL
TRABAJO 
 Modelos para un Desempeño Superior
Lyle M. Spencer, Jr., Doctor en Filosofía
Signe M. Spencer 
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PREFACIO (PÁGINA IX)
Este libro tiene cuatro objetivos:
1. Resumir 20 años de investigación empleando la metodología de la evaluación de
competence en el trabajo (ECT) de McClelland/ McBer. Este libro incluye el Diccionario
McBer de Competencias y hallazgos provenientes de 286 estudios de trabajos empresariales,
técnicos y profesionales, de ventas, de servicios humanos y gerenciales de organizaciones
industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la salud, educativas y religiosas.
2. Detallar la forma en que se realizan los estudios ECT.
3. Describir “el estado del arte” en lo que se refiere a las aplicaciones de las investigaciones
ECT a la administración de recursos humanos: reclutamiento, evaluación, selección,
 planeación de sucesiones, establecimiento de planes de carrera, administración del
desempeño, entrenamiento y desarrollo, paga basada en la competencia y sistemas de
información integrados de recursos humanos.
4. Sugerir tendencias y aplicaciones futuras para la investigación de competencia a la luz de
cuestiones de la administración de los recursos humanos tales como: economías de
“información”, mercados de trabajo más competidos para trabajadores con conocimientos
clave, diversidad y globalización. Los tópicos incluyen las competencias más frecuentemente
identificadas en los estudios desde la perspectiva de su importancia para el futuro,
“globalización” de la base de datos del modelo de competencia; el incremento en lautilización de los sistemas expertos de inteligencia artificial; y las aplicaciones sociales de los
métodos de investigación de competencia.
Este libro está dividido en cinco partes:
• La Parte I es una breve reseña histórica del movimiento de la competencia en la psicología
industrial/organizacional y define el término competencia. 
• La  Parte II   enumera, define y da criterios de calificación para las competencias que
 predicen un desempeño superior en la mayoría de los trabajos. Esta parte incluye un
diccionario genérico de competencias para las 21 competencias que se encontródistinguieron con más frecuencia a las personas con desempeño promedio de las que se
desempeñan de forma superior en 286 estudios de trabajos de nivel medio a alto. 
• La  Parte III  proporciona instrucciones para diseñar estudios de competencia, realizar
Entrevistas de Eventos Conductuales, analizar datos para desarrollar modelos de
competencia. Aún cuando la implementación real de este método requiere entrenamiento y
 práctica que está más allá del alcance de este libro, esta parte del libro proporcionará una
revisión útil para decidir qué tan apropiado es esta aproximación en una situación
determinada.
Aquellos lectores que no estén muy interesados en métodos de investigación o en
entrevistas de selección pueden optar por no leer u hojear esta parte y continuar con los
modelos genéricos o hallazgos de las investigaciones en la Parte IV.
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• La  Parte IV  presenta los hallazgos de las competencias que pueden predecir el éxito en
trabajos de ventas, técnicos/profesionales, de servicios y ayuda, gerenciales y
empresariales. Para ilustrar al lector en el tipo de hallazgos que los modelos de
competencias producen, las descripciones de nuestros hallazgos de los Capítulos 13 al 16
serán generales e impresionistas. El Capítulo 17 que habla sobre empresarios, presentará
los hallazgos obtenidos de un estudio internacional de empresarios financiado
 públicamente con algunos detalles estadísticos.
• La Parte V describe los usos de los datos de competencias en la administración de recursos
humanos: reclutamiento, selección, colocación, planeación de sucesiones, desarrollo y
establecimiento de planes de carrera, paga basada en la competencia y sistemas de
información integrados para la administración de los recursos humanos, en la sociedad; y
en el futuro.
Este libro es el primero de los tres que planeamos sobre el análisis de la base de datos
de competencias. El segundo volumen será un detallado análisis estadístico utilizando
técnicas de análisis factorial y por agrupación. El tercer volumen proporcionará una
“instrucción programada” con instrucciones, ejemplos, y exámenes de práctica que los
lectores podrían utilizar para enseñarse a sí mismos a codificar competencias con un grado
aceptable de confiabilidad inter-calificadores.
Hemos escrito este libro para profesionales de los recursos humanos, gerentes y
lectores en general que estén interesados. Con excepción del Capítulo 17, que presenta datos
hasta ahora sin publicar sobre los empresarios, se ha limitado el empleo de la estadística para
calcular medias y frecuencias. Se han proporcionado referencias para guiar al lector
académico hacia la literatura técnica relevante. Nuestra investigación de competencias es en gran parte un trabajo todavía en proceso.
Más de 100 investigadores en 24 países están aumentado modelos de competencias a la base
de datos a una tasa de dos por semana. Hemos estado revisando el Diccionario de
Competencias cada tres meses para incorporar nuevos hallazgos. La producción de nuevos
conocimientos continuará y probablemente se acelerará.
Ya que este primer libro “congela” nuestros hallazgos en un determinado punto del
tiempo, Noviembre de 1991, le damos la bienvenida a las preguntas que los investigadores de
competencias nos puedan hacer sobre nuestros hallazgos más recientes -y las contribuciones
que puedan hacer a la base de datos de modelos de competencias que estamos construyendo.
 Nos pueden localizar en McBer and Company, 137 Newbury Street, Boston MA 02116 USA,
617-437-7080 y el FAX 617-437-9417.
LYLE SPENCER
SIGNE SPENCER
Boston, Massachusetts 
CONTENIDO (PÁGINA XI)
PARTE I El Concepto de Competence
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Capítulo 1:  Introducción 
Capítulo 2: Definición de una “Competencia” 
PARTE II Un diccionario de Competencia 
Capítulo 3:  Desarrollando un Diccionario de Competencia 
Capítulo 4: Logro y Acción 
Capítulo 5: Servicios Humanos y de Ayuda 
Capítulo 6: La Agrupación de Impacto e Influencia 
Capítulo 7: Gerencial 
Capítulo 8: Cognitivo 
Capítulo 9: Eficacia Personal 
PARTE III Desarrollando un Modelo 
Capítulo 10: Diseñando Estudios de Competencia 
Capítulo 11: Realizando la Entrevista de Eventos Conductuales 
Capítulo 12: Desarrollando un Modelo de Competencia 
PARTE IV Hallazgos: Modelos de Competencia Genéricos 
Capítulo 13: Técnicos y Profesionales 
Capítulo 14: Vendedores 
Capítulo 15: Trabajadores de Servicios Humanos y de Ayuda 
Capítulo 16: Gerentes 
Capítulo 17: Empresarios 
PARTE V Aplicaciones Basadas en la Competencia 
Capítulo 18: Selección: Evaluación y aparejamiento de personas con trabajos para
Reclutamiento, Colocación, Retención, y Promoción 
Capítulo 19: Administración del Desempeño 
Capítulo 20: Planeación de Sucesiones 
Capítulo 21: Desarrollo y Establecimiento de Planes de Carrera 
Capítulo 22: Paga 
Capítulo 23: Sistemas de Información Integrados para la Administración de los Recursos
Humanos 
Capítulo 24: Aplicaciones en la Sociedad 
Capítulo 25: El Futuro de  la Administración de los Recursos Humanos Basada en la
Competencia
Bibliografía
Índice
PARTE I EL CONCEPTO DE COMPETENCE
CAPÍTULO 1
3
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 David McClelland
En 1973, publiqué un artículo, “Midiendo la Competence en lugar de la Inteligencia”(1)
(Testing for Competence Rather Than Intelligence- es el título original en Inglés), al que se leha dado el crédito o se le ha culpado por la inauguración del movimiento de la competencia
en psicología. (2) En este artículo, revisé estudios indicando que las pruebas de contenido
tradicionales de aptitudes académicas y de conocimientos, junto con las calificaciones
escolares y los títulos obtenidos:
1. No predecían el desempeño en el trabajo o el éxito en la vida
2. Estaban frecuentemente prejuiciados en contra de las minorías, mujeres y personas de
estratos socioeconómicos bajos.(3)
Estos hallazgos me llevaron a buscar los métodos de investigación que me permitieran
identificar las variables “de competencia”, que predijeran el desempeño en el trabajo y que no
estuvieran prejuiciadas (o al menos, fueran menos prejuiciadas) por la raza, el género, o los
factores socioeconómicos. Los más importantes de estos métodos fueron:
1. Utilización de Muestras de Criterio. Este método compara a gente que claramente han
tenido un trabajo exitoso o una vida interesante con gente que ha sido menos exitosa con el
fin de poder identificar aquellas características que se encuentran asociadas con el éxito.
2.  Identificación de Conductas y Pensamientos Operantes Causalmente Relacionadas con
 Resultados Exitosos. Esto es, que las mediciones de competencias deberían involucrar
situaciones abiertas en las que un individuo tiene que generar alguna conducta, en distinción a
las mediciones “respondientes” tales como el auto-reporte y las pruebas de opción múltiple,
que requieren la elección de una de varias bien definidas respuestas alternativas a situaciones
cuidadosamente estructuradas. Las situaciones de la vida cotidiana y del trabajo raras veces
 presentan tales condiciones de prueba. Antes bien, el mejor predictor de lo que una persona
 pueda hacer y de hecho hará es lo que el o ella espontáneamente dice o piensa en una
situación desestructurada- o ha hecho en situaciones similares del pasado.
Los primeros ensayos con estos métodos se llevaron a cabo con los Oficiales de
Información del Departamento de Estado de los Estados Unidos (Servicio de Relaciones
Exteriores) (4) y con los trabajadores de servicios humanos del estado de Massachusetts (5).
El estudio del Departamento de Estado vale la pena ser relatado ya que ilustra el proceso deidentificación de la competencia.
A principios de la década de los 70’s el Departamento de Estado de los Estados
Unidos se acercó a McBer and Company para pedir ayuda en la selección de los nuevos
oficiales de información del Servicio Exterior (FSIOs). Estos jóvenes diplomáticos
representan a los Estados Unidos en países extranjeros. Ellos proveen de personal a las
 bibliotecas, organizan eventos culturales y dan pláticas sobre los Estados Unidos a grupos
locales. En realidad su trabajo consiste en hacer que la mayor cantidad de personas quieran a
los Estados Unidos y que apoyen sus políticas. En 1970, casi la totalidad de los FSIOs eran
varones de raza blanca.
Tradicionalmente, el Departamento de Estado había seleccionado a sus Oficiales de
Información del Servicio Exterior empleando un examen para Oficiales del Servicio Exterior.
Este examen estaba basado en las destrezas que los oficiales veteranos consideraban que un
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diplomático moderno necesitaba- conocimientos esenciales de las artes liberales y la cultura:
Historia Americana, civilización occidental, uso del Inglés, y especialidades tales como la
economía y gobierno.
El examen, sin embargo, tenía sus grandes desventajas. Primero, ya que las pruebas
requerían de calificaciones extremadamente altas para pasar, era difícil que fueran aprobadas
 por las minorías y las personas provenientes de otras culturas menos privilegiadas. Segundo,
un detallado estudio preparado por el Dr. Kenneth Clark encontró que las calificaciones de los
aspirantes en la Batería de Pruebas de Aptitudes Generales FSIO (FSIO General Aptitude
Test Battery) o en la Prueba de Conocimientos Generales Básicos (General Background
Knowledge Test) no predecían el éxito que se tendría al ocupar un cargo de FSIO, como era
valorado posteriormente con el desempeño en el trabajo (6), al menos no en los muy altos
niveles necesarios para considerar ser nombrado un FSIO. La forma en que un joven FSIO se
desenvolvía en Etiopía no podía ser predecirse por un vocabulario muy elevado o por altas
calificaciones en pruebas de aptitudes. Dada la falta de relación entre las calificaciones en
estas pruebas y el éxito en el trabajo, su uso potencialmente representaba un acto de
discriminación ilegal y entorpecía al Servicio de Información de los Estados Unidos en el
cumplimiento de sus funciones ya que sus oficiales no representaban realmente el papel de las
minorías en la “vida americana”.
 Nuestro reto era contestar esta pregunta. ¿Si las medidas tradicionales de aptitudes no
 predicen el desempeño en el trabajo, qué es lo que sí lo predice? Nuestra aproximación fue,
 primero, solicitar una muestra de criterio: personas que claramente tenían un desempeño
superior, y una muestra contrastante de personas que tuvieran un desempeño promedio y/o
 bajo. Le pedimos al Departamento de Estado que nos dijera quiénes eran los mejores FSIOs y
que nos proporcionara un grupo de comparación.
El grupo de desempeño superior estaba compuesto de superestrellas, los jóvenes
diplomáticos más brillantes y eficaces. Estas personas, a los ojos de sus jefes, compañeros y
clientes, eran los representantes de los Estados Unidos más eficaces en el extranjero. El grupode desempeño promedio incluía a personas que hacían su trabajo tan sólo lo suficientemente
 bien para no ser despedidos.
Segundo, desarrollamos una técnica llamada la Entrevista de Eventos Conductuales
(EEC)(7). Originalmente, esperábamos observar a los diplomáticos de desempeño superior y
a los de desempeño promedio en su trabajo diario, para poder determinar qué era lo que los
mejores hacían que no estaban haciendo los mediocres. Esta aproximación era demasiado
cara y poco práctica como para desarrollarla en un estudio mundial. Así que llegamos a la
idea de hacer que la gente nos relatara de forma muy detallada lo que hacían en las
situaciones más críticas con los que se enfrentaban en sus trabajos. El proceso de las
Entrevistas de Eventos Conductuales hace que los sujetos nos describan tres sucesos cumbres
y tres fracasos grandes a manera de una historia corta. El entrevistador actúa como un
reportero de investigación haciendo las siguientes preguntas:
¿Qué te condujo a la situación? ¿Quién estaba involucrado? ¿Qué pensabas, sentías y querías
lograr al manejar la situación? ¿Qué fue lo que a fin de cuentas hiciste? ¿Qué sucedió?
¿Cuáles fueron los resultados del incidente? Estas entrevistas nos dieron algunos cientos de
historias cortas de las situaciones más difíciles con las que un joven diplomático tiene que
enfrentarse en su trabajo en un país extranjero.
La EEC combina en esencia el método del incidente crítico de Flanagan (8) con el
 procedimiento de sondeo del Test de Apercepción Temática (TAT) desarrollados a lo largo de
más de 30 años en el estudio de la motivación (9). Sin embargo, mientras que Flanagan
estaba interesado en los elementos de las tareas de un trabajo, nosotros estábamos interesados
en las características de la gente que hacían bien su trabajo.
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  Tercero, nosotros analizamos temáticamente las transcripciones de las EEC de los
FSIOs con desempeño superior y los menos eficaces para identificar las características que
eran diferentes entre las dos muestras, de forma general aquellas conductasmostradas por las
 personas con desempeño superior y que no eran mostradas por las personas con un
desempeño promedio. Tales diferencias temáticas son típicamente traducidas a definiciones
de calificación objetiva, que pueden ser confiablemente codificadas por diferentes
observadores.
Las transcripciones de las EEC son entonces calificadas de acuerdo a estas
definiciones un método utilizado ya por mucho tiempo para medir la motivación (10)
denominado actualmente “ACEV” siglas para Análisis de Contenido de Expresión Verbal (-
en Inglés CAVE siglas para Content Analisis of Verbal Expression) (11). La codificación
ACEV permite a los investigadores contar (medir empíricamente) y probar la significación
estadística de las diferencias entre las características mostradas por las personas con
desempeño superior y las que tienen un desempeño promedio en varios trabajos. Este método
fue utilizado ampliamente en un estudio subsecuente de las competencias que caracterizaban
a diplomáticos excepcionales en el Servicio Exterior regular (12).
Las características de competencia que diferenciaban a los oficiales de información
con desempeño superior de los que tenían un desempeño promedio incluían las siguientes:
Sensibilidad Interpersonal Multi-Cultural. La habilidad de escuchar lo que las gentes de
otras culturas realmente están diciendo o queriendo decir, y de predecir cómo reaccionarán.
Por ejemplo, un FSIO contó la siguiente historia:
Yo era un oficial de asuntos culturales en África del Norte. Un día recibí una orden de Washington que
decía que debía mostrar una película que presentaba a un político Norteamericano que yo sabía era visto como
hostil a la postura de esta nación. Sabía que si mostraba la película, el lugar sería quemado por alrededor de 500
estudiantes de izquierda enojados. Washington creía que la película era maravillosa pero para los habitantes de
la nación sería ofensiva. Lo que tenía que hacer era hallar la manera de mostrar la película para que la Embajadale pudiera decir a Washington que ya lo habíamos hecho, sin ofender a nadie en el país...Se me ocurrió la idea de
 pasarla en un día festivo cuando nadie asistiría.
Este joven diplomático tenía la sensibilidad social suficiente como para saber cómo
habría de reaccionar la población del país y también sabía cómo manejarla en su propia
organización.
Expectativas Positivas de los Demás.  Una fuerte creencia en la dignidad y valor subyacente
en los demás, y la habilidad de mantener esta perspectiva positiva en situaciones de estrés.
Por ejemplo, otro diplomático contó el haber mantenido lazos amistosos con líderes
estudiantiles radicales que habían amenazado con quemar su biblioteca de la Agencia deInformación de los Estados Unidos (USIA).
... a pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los
líderes estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser
los líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! Así que se los
dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada!
Rapidez al Aprender Redes Políticas. La habilidad para dilucidar muy rápidamente quién
influye a quién y cuáles son los interese políticos de cada persona. Por ejemplo, un FSIO condesempeño superior dijo haber ido a un país Africano y rápidamente haber deducido que era
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“el sobrino de amante del asistente ejecutivo del primer ministro quien tenía en sus manos el
establecimiento de las políticas petroleras de ése país”. Entonces el FSIO diligentemente
consiguió una invitación a una fiesta en donde podría conocer a ése sobrino y empezar a
 presionarlo.
Estas tres competencias, y otras destrezas no-académicas tales como la habilidad para
generar ideas de promoción, aparecían con mucha más frecuencia en las ideas y en las
acciones de los FSIOs con desempeño superior. Los FSIOs, en cambio, o no reportaron
incidentes en los que habían mostrado estas habilidades o bien, contaron historias en las que
estas habilidades no aparecían. Por ejemplo, los FSIOs con desempeño promedio 
describieron situaciones que resultaron contraproducentes porque no habían previsto las
consecuencias políticas de una acción (falta de sensibilidad social y de visión política). Era
mucho más frecuente que las EEC de los que tenían un desempeño promedio tuvieran
comentarios negativos y hasta “bromas” racistas acerca de los “clientes” de su país anfitrión.
El paso final era validar el modelo de competencia (es decir, probar que podía predecir
quién sería un buen FSIO, y que no discriminaba injustamente sobre la base de raza, género,
antecedentes culturales, o experiencias educativas irrelevantes). Esto se hizo de dos maneras.
Primero, identificamos una nueva muestra de FSIOs excepcionales y promedios.
Entrevistamos a estos diplomáticos utilizando el método de la EEC y calificamos sus historias
 para ver si mostraban las competencias críticas. Las competencias que, una vez más,
aparecían con más frecuencia en las historias de las personas con desempeño superior fueron
consideradas validadas, y por ende predictores precisos de las destrezas necesarias para ser un
 buen FSIO.
Segundo, se encontraron nuevas formas de pruebas para medir las competencias. Por
ejemplo, el Perfil de Sensibilidad No-Verbal (PONS son las siglas en Inglés que significan
Profile of Non-Verbal Sensibility) mide adecuadamente la empatía y la sensibilidad social
(13). Esta prueba es una grabación de gente hablando emotivamente acerca de variassituaciones. Estos breves pasajes de conversaciones emotivas han sido modificadas por un
filtro electrónico para que el oyente pueda escuchar la emoción pero no pueda discernir las
 palabras. Después de escuchar cada segmento de plática, a los sujetos se les hacen preguntas
tales como “¿Este es un hombre que (a) está hablando de su divorcio o (b) está discutiendo
con un subordinado? Las personas que tienen más empatía son capaces de escuchar las
diferencias entre la aflicción o el dolor de la primera situación y el coraje o enojo de la
segunda.
Esta prueba fue administrada a FSIOs tanto de desempeño superior como a los de
desempeño promedio. Los FSIOs con desempeño superior fueron más capaces de
“sintonizarse” con los sentimientos de los demás. Las calificaciones en el PONS no fueron
distintas debido a la raza, al género o a los antecedentes culturales de los FSIOs.
Posteriores investigaciones que utilizaron este método de evaluación de competencias
condujeron a la definición de competence y a los procedimientos estándar para realizar
estudios de investigación de competencia, que son descritos en este libro.
En 1991, más de 100 investigadores en 24 países estaban utilizando el método de
evaluación de competencias. 20 años de experiencia con el método han generado una base de
datos mundial de modelos de competencia, un diccionario genérico de competencia, escalas
de “diferencias apenas perceptibles” (DAP) para muchas competencias, comparaciones multi-
culturales, y nuevos hallazgos acerca del papel que juegan la motivación de Logro y la
 búsqueda de información en la predicción del desempeño en el trabajo. Estas y muchas otra
innovaciones y aplicaciones de la metodología de competencias son presentados en los
 próximos capítulos.
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  El movimiento de la competencia en el trabajo ha ido más alláde la forma en que los
 psicólogos hacen su ya tradicional tarea de colocar a la persona correcta en el trabajo
correcto. Anteriormente, los psicólogos identificaban las tareas necesarias para un trabajo
(como las destrezas motrices indispensables para manejar un remolque o un aeroplano),
construían pruebas para medir las destrezas necesarias para realizar las tareas, realizaban
análisis factoriales de las calificaciones de ejecución de esas pruebas tras haberse asegurado
que las calificaciones eran confiables, y después intentaban correlacionar las calificaciones de
los factores con el éxito en el trabajo -por cierto, que sin mucho éxito. En esencia, la
 psicología industrial/organizacional tradicional empezó haciendo análisis separados de la
 persona y del trabajo, y trataba después de embonarlos. Esta aproximación ha tenido sus
mayores éxitos en la predicción del desempeño académico a partir de pruebas del tipo escolar,
 pero ha resultado ser un tanto inadecuada para en la predicción del desempeño en trabajos de
alto nivel, tan importantes para las empresas modernas.
En la aproximación trabajo-competencia, el análisis empieza con la persona en el
trabajo, no hace presuposiciones de las características necesarias para desempeñar
adecuadamente un trabajo, y determina de las Entrevistas de Eventos Conductuales abiertas
cuáles de las características humanas se hallan asociadas con el éxito en el trabajo. El método
de competencia enfatiza la validez relacionada con el criterio: qué es lo que realmente causa
un desempeño superior en el trabajo, y no cuáles factores describen de manera más confiable
todas las características de una persona, con la esperanza de alguna de ellas se relacione con
el desempeño en el trabajo.
Las competencias identificadas por el proceso de competencia son sensibles al
contexto (por ejemplo, describen lo que los empresarios exitosos de la India en realidad hacen
en sus organizaciones y en su cultura, y no lo que las teorías Occidentales de Psicología o
Administración dicen que es necesario para alcanzar el éxito). La selección basada en la
competencia predice un desempeño superior en el trabajo y retención -ambos con un valor
económico significativo para las organizaciones- sin prejuicios de raza, edad, género, odemográficos.
La aproximación de la competencia proporciona un método de recursos humanos
ampliamente aplicable a la selección, al establecimiento de planes de carrera, de valoración
del desempeño, y desarrollo en los años venideros llenos de retos.
NOTAS
1. McClelland, D. C. (1973), Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist, 28, 1-
14.
2. Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather than intelligence,
 American Psychologist, 46 (10), 1012-1024.
3. Barrett & Depinet, op. cit., han puesto en duda estos hallazgos, citando varios estudios meta-analíticos
recientes que indican que las calificaciones de las pruebas de inteligencia sí predicen el desempeño en una
variedad de trabajos. En: McClelland, D. C. (en prensa) The knowledge testing-educational complex strikes
 back.  American Psychologist, Yo replico, “Si cambiara algo en el artículo de 1973, sería para describir más
cuidadosamente la cuestión de las competencias de umbral...la inteligencia puede ser del tipo de una variable
con umbral (pero) una vez que una persona tiene cierto nivel mínimo de inteligencia, el desempeño más allá de
ése punto no está correlacionado con sus habilidad.
Hasta donde se, las pruebas de conocimiento todavía están siendo utilizadas para descartar candidatos
minoritarios injustamente debido a sus antecedentes discapacitados, que podrían hacer un trabajo perfectamente
como sería mostrado con pruebas válidas de competencia, cuando no hay absolutamente ninguna evidencia que
demuestre que las calificaciones en pruebas de habilidades a este nivel están de alguna manera relacionadas conun desempeño superior en el trabajo.
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4. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston: McBer.
5. McClelland, D. C., & Fiske, S. T. (1974), Report to the Executive Officer of Manpower Affairs on validation
of a human service worker test. Boston: McBer.
6. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston:
McBer.
7. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972) , op. cit. También vea McClelland, D. (l976),  A guide to job
competence assessment, Boston: McBer.
8. Flanagan, J. C. (1954) The critical incident technique, Psychological Bulletin, 51, 327-358.
9. McClelland, D. C., (1989), Human Motivation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
10. Atkinson, J. W. (Edi.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Nueva York: Van Nostrand.
11. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988) Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43, (9), 673-682.
12. McClelland, D. C., Klemp, G. O., Jr., & Miron, D. (1977), Competency requirements of senior and mid-
level positions in the Department of State, Boston: McBer.
13. Rosenthal, R. (Edi.) (1979) Skill in non-verbal communication, Cambridge, MA: Oelgeschlager.
CAPÍTULO 2
DEFINICIÓN DE UNA “COMPETENCIA”
(PÁGINA 9)
Una competencia es una característica subyacente de un individuo que está causalmente
relacionada a un criterio referenciado como efectivo y/o un desempeño superior en un trabajo
o en una situación.
Característica subyacente significa que una competencia es una parte relativamente
 profunda persistente de la personalidad de una persona y que puede predecir la conducta en
una amplia variedad de situaciones y tareas de trabajo.
Causalmente relacionada significa que una competencia causa o predice la conducta y
el desempeño.
Criterio referenciado significa que la competencia realmente predice quién hace algo
 bien o mal, como es medido en un criterio específico o estándar. Ejemplos de criterios son el
volumen de ventas en dólares para un vendedor o el número de clientes que permanecen“sobrios” para un consejero especializado en el tratamiento del abuso del alcohol.
Las secciones que siguen en este capítulo discuten cada una de las partes de esta
definición: característica subyacente, causalmente relacionada y criterio referenciado.
CARACTERÍSTICAS SUBYACENTES
Las competencias son características subyacentes de las personas e indican “ los
modos en que una persona se comporta o piensa, generaliza a través de las situaciones, y que
 persisten por un periodo razonablemente largo” (1).
CINCO TIPOS DE CARACTERÍSTICAS DE COMPETENCIA
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1. Motivos. Cosas en las que una persona consistentemente piensa o quiere que causan
acción. Los motivos “impulsan, dirigen y seleccionan” (2) la conducta hacia ciertas acciones
o metas y la alejan de otras.
Ejemplo: Las personas motivadas por el logro consistentemente se fijan a sí mismos metas
desafiantes, se responsabilizan personalmente por cumplirlas y utilizan la retroalimentación
 para hacer algo mejor.
2. Rasgos. Características físicas y respuestas consistentes a situaciones o información.
Ejemplo: El tiempo de reacción y buena visión son rasgos físicos de competencia de los
 pilotos de combate.
El auto-control emocional y la iniciativa son “respuestas consistentes a situaciones” de un
tipo más complejo. Algunas personas no “explotan” con los demás y sí actúan “más allá de
su deber” para resolver problemas bajo estrés. Estas rasgos de competencia son
característicos de los administradores exitosos.
Los motivos y las competencias son “rasgos maestros” operantes intrínsecos o auto-
iniciados que predicen lo que las personas harán en sus trabajos a un largo plazo sinsupervisión estricta.
3. Auto-Concepto. Las actitudes, valores o auto-imagen de una persona.
Ejemplo: Auto-confianza, la creencia de una persona de que podrá ser eficaz en casi
cualquier situación, es una parte del concepto del self de esa persona.
Los valores de una persona son motivos respondientes o reflejos que predicen lo que hará acorto plazo en situaciones en las que otros están a cargo. (3). Por ejemplo, es más frecuente
que alguien que valora el ser líder exhiba conductas de liderazgo si se le ha dicho que una
determinada tarea o trabajo “será una prueba de su habilidad de liderazgo”. Las personas que
valoran pertenecer a “la gerencia” pero a quienes intrínsecamente no les gusta o
espontáneamente piensan en influenciar a otros en un nivel de motivos frecuentemente logran
ascender a puestos gerenciales pero después fracasan.
4. Conocimiento. Información que una persona tiene en áreas de contenido específico.
Ejemplo: El conocimiento de un cirujano sobre los músculos y nervios del cuerpo humano.
El conocimiento es una competencia compleja. Las calificaciones en las pruebas de
conocimiento frecuentemente fallan al predecir el desempeño laboral porque no miden los
conocimientos y las destrezas en la forma en que son realmente usadas en el trabajo. Primero,
muchas pruebas de conocimiento miden los conocimientos memorizados sin una
comprensión cabal, cuando lo que es verdaderamente importante es la habilidad para
encontrar información. La memorización de hechos específicos es mucho menos importante
que el saber dónde encontrarlos cuando sea necesario. Segundo, las pruebas de conocimiento
son “respondientes”. Miden la habilidad de los examinados para elegir cuál de las varias
opciones es la respuesta correcta, pero no si una persona puede actuar sobre la base del
conocimiento. Por ejemplo, la habilidad de elegir cuál de los cinco ítems es una
argumentación eficaz es muy diferente a la habilidad de hacer frente a un conflicto y
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argumentar persuasivamente. Finalmente, en el mejor de los casos, las pruebas de
conocimiento predicen lo que una persona puede hacer, no lo que hará.
5. Destreza. La habilidad de ejecutar una cierta tarea física o mental.
Ejemplo: La destreza física de un dentista para tapar una muela sin lastimar el nervio; la
habilidad de un programador de computadoras para organizar 50,000 líneas de códigos en un
orden secuencial lógico.
Las competencias mentales o de destrezas cognitivas incluyen el pensamiento analítico
(procesamiento de datos y conocimiento, determinación de causas-efectos, organización de
datos y planes) y pensamiento conceptual (reconocimiento de patrones en datos complejos).
El tipo o nivel de una competencia tiene implicaciones prácticas para la planeación de
los recursos humanos. Como se ilustra en la Figura 2-1, las competencias de conocimiento y
de destrezas tienden a ser características visibles y superficiales de las personas. Las
competencias de auto-concepto, de rasgo y de motivos son más “profundas”, están más
escondidas y son el centro de la personalidad.
Las competencias de conocimiento superficial y de destreza son relativamente fáciles
de desarrollar; el entrenamiento es la manera más efectiva en cuanto al costo para garantizar
las habilidades de los empleados.
Las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo en la base del iceberg de la
 personalidad son las más difíciles de evaluar y de desarrollar; es más efectivo en cuanto al
costo el seleccionar   para estas características.
Figura 2-1 Competencias Centrales y Superficiales (Página 11)
El Modelo del Iceberg (The Iceberg Model)
Visible (Visible)
Escondido (Hidden)
Destreza (Skill)
Conocimiento (Knowledge)
Auto-Concepto (Self-Concept)
Rasgo (Trait)
Motivo (Motive)
Superficie (Surface)
Más fácilmente desarrollado (Most easily developed)
Personalidad Nuclear (Core) (Core Personality)
Más difíciles para desarrollar (Most difficult to develop)
Conocimiento (Knowledge) Destreza (Skill)
Actitudes, Valores (Attitudes, Values) Auto-Concepto (Self-Concept)
Motivo, Rasgo (Motive, Trait)
PÁGINA 12
Las competencias de auto-concepto se hallan en algún lugar intermedio. Las actitudes
y los valores tales como la auto-confianza (el verse a sí mismo como un “gerente” en lugar de
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un “técnico/profesional”) pueden cambiarse con el entrenamiento, psicoterapia, y/o
experiencias positivas de desarrollo, aunque con tiempo y no sin dificultades.
Muchas organizaciones seleccionan sobre la base de competencias de conocimiento
superficial y de destreza (“contratamos administradores de empresas de buenas escuelas”) y
ya sea que asuman que los reclutas poseen las competencias de motivo y rasgo subyacentes o
 bien que éstas se pueden inculcarse mediante una buena administración. Lo opuesto es
 probablemente más efectivo en cuanto al costo: las organizaciones probablemente deberían
seleccionar para las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo y enseñar los
conocimientos y destrezas necesarias para realizar trabajos específicos. O como alguna vez
dijo un director de personal, “puedes enseñar a un pavo a escalar un árbol pero es más fácil
contratar a una ardilla”.
En trabajos complejos, las competencias son más importantes en la predicción de un
desempeño superior que las destrezas relacionadas con una tarea, inteligencia o títulos
obtenidos. Esto se debe a un “efecto de rango restringido”. En puestos técnicos de alto nivel,
 puestos de márketing, puestos profesionales y puestos gerenciales, casi todos tienen un C. I.
de 120 o más y un posgrado de alguna buena universidad. Lo que distingue a los de
desempeño superior en estos puestos es la motivación, las destrezas interpersonales, y
destrezas políticas, todas ellas competencias. Así los estudios de competencia son las
maneras más efectivas en cuanto al costo de proveer de personal a estos puestos.
RELACIONES CAUSALES
Las competencias de motivo, rasgo y auto-concepto predicen acciones conductuales de
destreza, las que a su vez predicen los resultados en el desempeño, como se muestra en el
modelo de flujo causal motivo/rasgo ---> conducta---> resultado de la Figura 2 -2.
Las competencias siempre incluyen una intención  que es el motivo o la fuerza del
rasgo que causa la acción hacia un resultado. Por ejemplo, las competencias de conocimientoy de destrezas invariablemente incluyen a una competencia de motivo, rasgo o auto-concepto
que proporcionan el impulso “empuje” para que se utilizada el conocimiento o la destreza.
La conducta sin intención no define una competencia. Un ejemplo es la
“administración deambulatoria”. Sin saber por qué un gerente está deambulando, no puedes
saber, cual si es que hay alguna, competencia está siendo manifestada. La intención del
gerente puede ser aburrimiento, calambres, el monitorear el trabajo para ver si la calidad es
alta, o un deseo de “ser visible para las tropas”.
Las conductas de acción pueden incluir al pensamiento, en donde el pensamiento
 precede y predice una conducta. Algunos ejemplos son los motivos (por ejemplo, pensar en
hacer algo mejor), planear, o pensamientos de resolución de problemas.
Los modelos de flujo causal pueden usarse para hacer análisis de “evaluación del
riesgo”. Por ejemplo, siguiendo las flechas causales de la Figura 2-2, una organización que
no selecciona para, desarrolla o despierta la motivación de Logro en sus empleados pude
esperar menos mejoría en los resultados financieros, productividad, calidad y menos
 productos y servicios.
FIGURA 2-2 (PÁGINA 13)
“Intención” (“Intent”)
Características Personales (Personal Characteristics)
Motivo (Motive)
Rasgo (Trait)
Auto-Concepto (Self-Concept)
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Conocimiento (Knowledge)
“Acción” (“Action”)
Conducta (Behavior)
Destreza (Skill)
“Resultado” (Outcome)
Desempeño en el Trabajo (Job Performance)
Ejemplo: Motivo de Logro (Example: Achievement Motivation)
Motivo de Logro (Achievement Motivation)
“Estar Mejorando” (“Doing Better”)
• Competencia con Estándares de Excelencia (Competetion with Standards of Excellence) 
• Realización Única (Unique Accomplishment) 
Establecimiento de Metas, Responsabilidad Personal, Utilización de la Retroalimentación (
Goal Setting, Personal Responsibility, Use of Feedback)
Toma Calculada de Riesgos (Calculated Risk taking)
Mejoría Continua (Continuous Improvement)
Calidad. Productividad, Ventas, Ganancias (Quality, Productivity, Sales, Earnings)
Innovación (Innovation)
 Nuevos Productos, Servicios y Procesos (New Products, Service, and Processes)
REFERENCIA DE CRITERIO
La referencia de criterio es crítica para nuestra definición de competence. Una característica
no es una competencia a menos que prediga algo significativo en el mundo real. El psicólogo
William James dijo que la primera regla para los científicos debería ser “Una diferencia que
no hace una diferencia no es una diferencia”. Una característica o un título recibido que no
hace una diferencia en el desempeño no es una competencia y no debería ser utilizada paraevaluar a las personas.
Los criterios más frecuentemente utilizados en los estudios de competencia son:
• Desempeño Superior. Esto es definido estadísticamente como un desviación estándar por
encima del desempeño promedio (vea la Figura 2-3), toscamente el nivel logrado por la
 persona número uno de cada diez en una situación de trabajo dada. 
• Desempeño Eficaz. Esto usualmente significa el nivel de trabajo mínimo aceptable, el
 punto de corte inferior, por debajo del cual un empleado ya no sería considerado
competente para hacer el trabajo. 
FIGURA 2-3 LO QUE VALE UN DESEMPEÑO SUPERIOR
(PÁGINA 14)
1 Desviación estándar (D. E.) en el desempeño vale 19%-120% de valor agregado a los
resultados (por ejemplo, para trabajos de alta complejidad 1 D. E. vale el 48% del salario.
50% $52, 000 13.5% $148, 000 86.5% -1 D. E. +1 D. E.
-48% salario +48% salario
0% .52 x salario Salario $100, 000 1.48 x salario
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Valor en Productividad de 1 D. E. (Productivity value of 1 S. D.)
Trabajos de baja complejidad (Low-complexity jobs) 19%
Trabajos de complejidad media (Moderate-complexity jobs) 32%
Trabajos de alta complejidad (High-complexity jobs) 48%
Ventas (Sales) 48-120%
Adaptado de J. E. Hunter, F. L. Schmidt y M. K. Judiesch, “Individual Differences in Output Variability as a
Function of Job Complexity,” Journal of Applied Psychology 75 (1990), 28-42.
“Una desviación estándar” se utiliza para definir al desempeño superior por dos
razones. Primero, muchos estudios de investigación han documentado el valor económico de
este nivel de desempeño a las organizaciones. Dependiendo de la complejidad del trabajo, el
valor de una desviación estándar por encima de la media es de l9 al 48 por ciento de los
resultados para trabajos sin ventas, y del 48 al 120 por ciento para ventas (4) (vea la Figura 2-
3). Un estimado mínimo de del valor económico del desempeño superior puede calcularse altomar estos porcentajes y multiplicarlos por el salario promedio anual para ese trabajo. De
hecho, este procedimiento del estimado global seriamente subvalúa trabajos que producen
ingresos o activos significativos. por ejemplo, una encuesta reciente de 44 firmas del Sudeste
estadounidense (5) encontró que los vendedores superiores (que ganaban un promedio de $41,
777), vendían en promedio $6.7 millones y los que tenían un desempeño promedio vendían en
 promedio 3 $3 millones. El grupo superior vendía 123 por ciento más que la gente con
desempeño promedio, una diferencia que valía no el 120% sino 8, 857 por ciento (o 89 veces)
el sueldo promedio de los empleados.
Estos datos dejan entrever el valor económico práctico de un modelo de competencia
que puede ayudar a una firma encontrar hasta un vendedor superior adicional $3.7 millones-
un beneficio que puede justificar una inversión considerable en la investigación de
competencia.
Segundo, para mejorar el desempeño, las organizaciones debieran usar las
características de las personas con un desempeño superior como su “molde” o “bosquejo”,
 para la selección y el desarrollo de los empleados. El no hacerlo así es esencialmente
seleccionar y entrenar mediocridad - el nivel de desempeño promedio actual de una
organización.
CATEGORIZANDO LAS COMPETENCIAS
Las competencias pueden dividirse en dos categorías, “de umbral” y “distintivas” de acuerdoal criterio de desempeño en el trabajo que predigan.
• Competencias de Umbral. Estas son las características esenciales (usualmente
conocimiento o destrezas básicas, tales como la habilidad de lectura) que cualquiera en un
trabajo necesita para ser mínimamente eficaces pero que no distinguen a las personas con
un desempeño superior de aquellas con un desempeño promedio. Una competencia de
umbral para un vendedor es el conocimiento del producto o la habilidad de hacer facturas.
• Competencias Distintivas. Estos factores distinguen a una persona con desempeño
superior de aquellas con un desempeño promedio. Por ejemplo, la orientación hacia el
logro expresada en el hecho de que una persona se fije metas más elevadas que aquellas
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exigidas por la organización, es una competencia que distingue a un vendedor superior de
uno promedio.
NOTAS
1. Guion, R. M. (1991), Personnel assessment, selection and placement. En M. D. Dunnette & L. M. Hough
(Eds.),  Handbook of industrial and organizational psychology, (p. 335), Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
2. La definición técnica de un motivo es una “preocupación recurrente por un estado meta, o condición, que
aparece en la fantasía, que impulsa, dirige y selecciona la conducta de un individuo”. McClelland, D. C. (1971),
 Assessing human motivation, Nueva York: General Learning Press.
3. McClelland, D. C., Koester, R., & Weinberger, J. (1990) , How do implicit and self-attributed motives
differ? Psychological Review, 96, 690-702.
4. Hunter, J. E., Schmidt, F. L., Judiesch, M. K. (1990), Individual differences in output variability as a function
of job complexity, Journal of Applied Psychology, 75, (1). 28-42.
5. Sloan, S., & Spencer, L. M. (1991, Febrero 28),  Participant Survey Results: Hay Salesforce Effectiveness
Seminar, Atlanta: Hay Management Consultants.
PARTE II UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA
CAPÍTULO 3
DESARROLLANDO UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA
(PÁGINA 19)
DESARROLLO DEL DICCIONARIO
En 1981, nuestro colega Richard Boyatzis reanalizó los datos originales (esto es, las
transcripciones de entrevistas de eventos conductuales) de algunos estudios de competencia
de gerentes y encontró un conjunto de competencias que distinguían consistentemente a los
gerentes superiores a través de las organizaciones y funciones. (1) Un intento anterior de
“ponderar” las competencias (sobre una base conceptual más que empírica) fue hecho por
Boyatzis y colegas en McBer (2). Animados por su éxito en la identificación de
competencias “genéricas”, decidimos en 1989 examinar las competencias encontradas en la
totalidad de los más de 200 trabajos para los existían modelos de competencia. Utilizamos
los reportes de los estudios (denominados “modelos”) como la base de nuestro análisis.
Consideramos cada reporte como un estudio cualitativo de las características de las personas
con desempeño superior en ese trabajo.
Los reportes de los modelos de competencia (estudios basados en las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las características distintivas de las personas con desempeño
superioren un trabajo) (3) están generalmente organizados en agrupaciones (clusters) o
grupos de competencias distintivas (generalmente alrededor de tres o seis agrupaciones,
similares a las agrupaciones en el diccionario que sigue a continuación). Cada agrupación
contiene de dos a cinco competencias, similares a aquellas descritas en el diccionario. Cada
competencia tiene una definición narrativa además de tres a seis indicadores conductuales, o
maneras conductuales específicas de demostrar la competencia en el trabajo.
15
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  Con frecuencia, cada competencia o indicador conductual se ilustra con un ejemplo
típico tomado de las entrevistas de las personas con desempeño superior. La mayoría de los
reportes incluyeron pruebas-t de la significancia estadística de cada competencia pero no de la
significancia de cada indicador conductual al interior de la competencia.
Para comparar todos los modelos, los hallazgos necesitaban traducirse a un “lenguaje
común”. Este paso es similar a la codificación de los hallazgos para cada estudio en un meta-
análisis cuantitativo.
El análisis de la muestra completa de los modelos de competencia se basó en los
indicadores conductuales, el “mínimo común denominador”, o la unidad de observación más
 pequeña directamente comparable a través de todos los modelos. Esta aproximación fue
necesaria porque los estudios desarrollados a lo largo de más de 20 años y por más de 100
investigadores diferentes empleaban muchos nombres diferentes para competencias similares.
Se hizo una lista de todos los indicadores conductuales que aparecían en los 286
modelos de competencia. Se identificaron aproximadamente 760 distintos tipos de conductas.
De éstos, 360 indicadores definían 21 competencias que daban cuenta del 80 al 98 por ciento
de las conductas reportadas en cada modelo. Los 400 indicadores conductuales restantes,
describían competencias poco observadas, denominadas “únicas” en la discusión que sigue a
continuación. La lista de los 360 indicadores conductales constituyeron un diccionario
 preliminar.
Todos los modelos de competencia fueron codificados para todos los indicadores
conductuales que aparecían en el diccionario. La mayoría de los modelos contenían de 50 a
150 indicadores.
Utilizando los datos de las Entrevistas de Eventos Conductuales, capturamos 286
modelos (4) en una base de datos. Esta muestra incluye 187 (66%) estudios estadounidenses
y 98 (34%) estudios realizados en otros 20 países o estudios multinacionales, con ocupantes
de puestos en 3 a 10 países.
Los modelos de competencia en la base de datos incluyen trabajostécnicos/profesionales, de servicios humanos, empresariales, de ventas/mercadeo/intercambio,
y gerenciales de organizaciones industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la
salud, educativas, y religiosas. En donde existen varios estudios de un trabajo común, se le
 puede pedir a la base de datos que produzca modelos de competencia genéricos (por ejemplo,
 para gerentes de cuidados a la salud, vendedores de alta tecnología, o consultores/instructores
internos). La base de datos también puede probar las similitudes entre los diferentes niveles
de una misma familia de trabajos, diferentes tipos de trabajos, o estudios de trabajos de
diferentes medios. Por ejemplo, se ha hallado que las competencias necesarias para un
desempeño superior en trabajos similares, son esencialmente las mismas en todo el mundo.
(El capítulo 17 proporciona datos de competencia comparativos para estudios realizados en
América Latina, África, y Asia).
ESCALAS DE COMPETENCIA DE DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES
(DAP)
En el proceso de codificación, encontramos que el mismo tipo de conducta era exhibido en
algunos ejemplos con más intensidad, más íntegramente o con más alcance que en otros. Por
ejemplo, algunas historias de Logro mencionaron muchos más pasos de acción que otras.
Otras estaban dirigidas a un problema mucho más grande (más dinero y trabajos), o
describían soluciones más nuevas e innovadores a los problemas. Probamos varias formas de
notación de las diferencias en intensidad que encontramos en ejemplos de la “misma”
competencia en diferentes trabajos.  Los indicadores conductuales de competencia parecían
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tener propiedades “ponderables”: una clara progresión de niveles más bajos a más altos en
una o más dimensiones.
Para aclarar estas escalas de competencia, se recolectaron 50 ejemplos
(transcripciones palabra por palabra) de cada competencia provenientes de varios trabajos, y
clasificados cualitativamente (Q-sorted) por varios investigadores de acuerdo al mayor o
menor grado en que indicaban la competencia en cuestión. Los ejemplos fueron ordenados
en columnas o en cuadriculados según su peso relativo, o fuerza y aumentando dimensiones
conforme fuera necesario. Los investigadores leyeron ejemplos en cada columna y fila y
anotaron indicadores que describían las semejanzas de los ejemplos en cada columna. Este
 proceso dio como resultado escalas de diferencias apenas perceptibles (DAP) para cada
competencia.
DIMENSIONES DE LAS ESCALAS DE COMPETENCIA
Debido a que las competencias fueron derivadas empíricamente, las dimensiones
subyacentes oscilan de acuerdo a las variaciones que nosotros observamos en los datos
originales (esto es, citas de las personas con desempeño superior). Muchas competencias
tienen más de una dimensión. Algunas dimensiones típicas son:
Intensidad o Integridad de la Acción. La escala primaria o principal de la mayoría de las
competencias (etiquetada “A”) describe la intensidad de la intención (o característica
 personal) involucrada y la integridad de las acciones tomadas para realizar ésa intención. Por
ejemplo, algunas historias de Orientación hacia el Logro fueron más fuertes ya que
involucraban la toma de riegos empresariales en lugar de sólo querer hacer bien un trabajo.
Tamaño del Impacto. La amplitud del impacto describe el número y posición de las personas impactadas, o el tamaño del proyecto afectado. Por ejemplo, el uso de una
competencia puede impactar a un subordinado, a un par, a un jefe, al gerente general de la
organización o hasta líderes nacionales o internacionales. El impacto también puede hacer
alusión al tamaño del problema enfrentado, desde algo que afecte al desempeño de una sola
 persona hasta un proyecto que afecte la forma en que toda una organización funciona. Para
la mayoría de las competencias, el tamaño del impacto (o “amplitud”) es la segunda escala o
escala “B”.
El tamaño del trabajo o el nivel organizacional afecta fuertemente esta dimensión, y es
útil con más frecuencia en la comparación de trabajos más que en la comparación de
individuos dentro del mismo trabajo. Algunos trabajos permiten un impacto de mucho mayor
alcance. Sin embargo, una diferencia de uno o dos puntos en las escalas de tamaño del
impacto pueden distinguir a una persona con desempeño superior. Los que tienen un
desempeño superior en algunos trabajos, se enfrentan a problemas ligeramente más grandes
que los que constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo, mientras que los de
desempeño promedio se concentran en tareas ligeramente más pequeñas que las que
constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo.
Complejidad. La complejidad de la conducta (por ejemplo, tomar en cuenta a más personas,
datos conceptos o causas) es la escala primaria en unas cuantas competencias, principalmente
las competencias de “Pensamiento”.
Cantidad de Esfuerzo. La cantidad de esfuerzo o tiempo adicional involucrado en un
designio es una segunda dimensión para algunas competencias.
17
7/26/2019 Spencer y Spencer. Diccionario de Competencias
http://slidepdf.com/reader/full/spencer-y-spencer-diccionario-de-competencias 19/296Dimensiones Únicas. Algunas competencias tienen competencias únicas. Por ejemplo, la
auto-confianza tiene una segunda escala, Manejando el Fracaso, que describe cómo una
 persona se recupera de algún revés y evita los pensamientos depresivos. La Iniciativa tiene
una dimensión temporal: que tanto toma en cuenta una persona el futuro en sus percepciones
y actos. En niveles más altos, las personas con desempeño superior ven más hacia el futuro y
 planean o actúan basados en su visión, por ejemplo, actuar en el presente para evitar
 problemas o crear oportunidades que pueden tomar años en realizarse.
La mayoría de las definiciones de competencia tienen dos o tres dimensiones. Por
ejemplo, la definición de Orientación hacia el Logro tiene tres escalas:
A. Intensidad e Integridad de las Acciones Motivados por el Logro.
B. Impacto del Logro (tamaño del problema o del efecto en la organización).
C. Grado de Innovación.
Los ejemplos de competencia pueden mostrar cualquier combinación de fuerza en una
dimensión y un impacto moderado o bajo en otras dimensiones. Las diferencias entre los
 personas con desempeño promedio y las que tienen un desempeño excelso se encuentran casi
completamente en la escala “A” o principal.
Las escalas de competencia se han refinado y modificado por la información que han
 proporcionado colegas y clientes en el transcurso de poco más de dos años dedicados al
desarrollo de más de 30 nuevos modelos de competencia.
Los ejemplos en el diccionario están tomados de entrevistas reales con personas que
tienen un desempeño superior en muchos trabajos. Los detalles han sido alterados para
mantener la confidencialidad del puesto y del entrevistado, además los ejemplos han sidoeditados para hacerlos más claros y concisos, pero las palabras y frases codificables no han
sido alteradas.
INTRODUCCIÓN AL DICCIONARIO DE COMPETENCIA
AGRUPACIONES DE COMPETENCIA
(PÁGINA 22)
Las competencias han sido agrupadas sobre la base de la intención subyacente, que es
un nivel de análisis intermedio a los motivos sociales profundamente arraigados y las
conductas superficiales. Una intención es específica a una circunstancia en particular y es
más efímera y superficial que un motivo o una disposición subyacente.
Las conductas competentes pueden ser impulsadas por un motivo social o una
combinación de ellos. Por ejemplo, la intención de desarrollar la destreza de una subordinada
y prepararla para promoverla puede estar motivada por el Poder (“Quiero tener un impacto
sobre ella”), por el Logro (“Si ella pudiera hacer  X , Y , y  Z , nos ahorraríamos n cantidad de
tiempo o de dólares”) o por la Afiliación (“Si ayudo a que se desarrolle y la promuevo, ella
me querrá y pensará que soy un jefe estupendo”) o por una combinación de estos motivos.
PONDERACIÓN Y NUMERACIÓN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA
Cada definición de competencia va acompañada de una tabla que contiene la escala completa.
Las escalas varían en longitud ya que están derivadas empíricamente: Encontramos más
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variación en algunas competencias que en otras. Los niveles de escalas están ordenados por
su intensidad, complejidad, etc.; y cada nivel puede ser distinguido (por codificadores
entrenados) del nivel precedente y de los siguientes niveles (5). El sistema de numeración
está diseñado para que el 0 siempre sea un punto neutro. Algunas competencias tienen puntos
negativos. Éstos representan conductas observadas en las personas con un desempeño
 promedio pero no en las personas con desempeño superior, y que de hecho, son conductas
 perjudiciales para lograr un desempeño superior. Los puntos negativos son útiles en el
desarrollo (como ejemplos de qué evitar) y algunas veces en la selección (como “banderas
rojas” que cuestionan la adecuación de un candidato a un puesto en el que ésa competencia es
crítica).
UNA NOTA DE ADVERTENCIA
El Diccionario de Competencia presenta competencias en una forma genérica, en escalas
diseñadas para cubrir una amplia variedad de trabajos, y para que pudieran ser adaptadas para
muchas aplicaciones. Algunas advertencias son por lo tanto, necesarias.
1. Las Escalas del Diccionario Genérico son Aplicables a Todos los Trabajos -y a Ninguno
de Manera Precisa. Muchas competencias pueden ser irrelevantes para cualquier trabajo
dado. Aún en los casos en que una competencia sea crítica para un trabajo, varios niveles de
escala pueden ser irrelevantes. Un reclutamiento, selección, entrenamiento y valoración del
desempeño efectivo requieren de un estudio de competencia para determinar el umbral y los
niveles distintivos de cada competencia crítica. De otra manera, el usuario corre el riesgo de
seleccionar o entrenar características que no predicen el desempeño en el trabajo. Por
ejemplo, una persona puede seleccionar niveles de competencia más altos que los necesarios,
ignorando de esta manera candidatos potencialmente excelentes en favor de candidatos
sobrecalificados que no estarán satisfechos con el trabajo. Las escalas genéricas agilizan yañaden precisión a los estudios de competencia, pero de ninguna manera suplen a la
investigación.
2.  Las Escalas Representan Solamente las 21 Competencias Más Comunes. La mayoría de
los trabajos requieren capacidades poco comunes o únicas u otras características que no están
consideradas adecuadamente o ni siquiera están consideradas en las escalas genéricas. Las
competencias únicas representan del 2 a más del 20 por ciento de un trabajo, dependiendo del
 puesto estudiado. Las escalas de competencia genéricas están mejor adaptadas para los
típicos puestos gerenciales y de ventas, y peor adaptadas para maestros de preescolar y
científicos creativos.
Muchos trabajos requieren combinaciones únicas de competencias utilizadas
simultáneamente. Por ejemplo, los consultores de desarrollo organizacional utilizan un alto
nivel de Auto-Control combinado con niveles moderados de Pensamiento Conceptual o
Analítico y altos niveles de Destrezas para Influenciar en la conducción de sesiones de
resolución de conflictos.
3.  Niveles más Altos en una Escala No Son Necesariamente Mejores. Las escalas están
diseñadas para reflejar la intensidad, integridad o complejidad de la expresión de cada
competencia. En la mayoría de los casos, alguien que se desempeña en un nivel más alto de
una escala también será capaz en los niveles más bajos. Cada trabajo tiene un punto óptimo
en cada escala. Una persona que obtiene una puntuación mucho más alta que el nivel óptimo
 para un trabajo podrá tener la misma cantidad de problemas que alguien que obtiene una
19
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 puntuación mucho más baja. De ahí que sea importante determinar el mejor nivel para cada
trabajo, y no asumir que un nivel más alto contribuirá a un mejor desempeño.
4. Se Necesita Entrenamiento y Práctica para Codificar las Conductas Confiablemente. La
Parte II de este libro está encaminada a darle a los lectores cierto entendimiento de los
métodos y los hallazgos. No suple a un manual completo de codificación, al entrenamiento y
a la práctica en la aplicación.
NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley-
 Interscience.
2. Jobs for the Future (1986),  Executive report of jobs for Connecticut’s future, Sommerville, MA: Jobs for the
Future. Vea la Figura 24-1 para un ejemplo.
3. La descripción que sigue a continuación se aplica a todos los modelos creados antes de 1991. Los modelos
más recientes siguen un formato diferente que incorpora escalas ordinales o niveles de sofisticación para cada
competencia y que indica el nivel o el rango de niveles típicos en cada competencia tanto para las personas con
desempeño promedio como para los que tienen un desempeño superior.
4. Fueron examinadosotros 700 modelos de competencia basados en análisis de sistemas expertos pero carecían
de los detalles narrativos necesarios para codificar los indicadores conductuales específicos. 
5. Estas escalas son escalas ordinales pero no de intervalos. Tenemos la experiencia y la evidencia como para
indicar que los niveles, en la manera en que son aplicados por codificadores entrenados, están en el orden
correcto. Sin embargo, la distancia entre pares adyacentes de niveles pueden no ser siempre iguales: Por
ejemplo, puede haber más diferencia entre los niveles 2 y 3 de Innovación que entre los niveles 4 y 5 de
Liderazgo Grupal.
CAPÍTULO 4
LOGRO Y ACCIÓN
(PÁGINA 25)
La esencia de esta agrupación es un sesgo hacia la acción, dirigida más hacia el Logro de
tareas que al impacto sobre otras personas. Sin embargo, las acciones para influir o dirigir
otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son calificadas
tanto en las competencias de Logro como para el Impacto y la Influencia. Aún cuando la
Búsqueda de Información e Iniciativa pueden utilizarse para apoyar cualquier competencia ointención, estas competencias se combinan más frecuentemente con la Orientación hacia el
Logro.
ORIENTACIÓN HACIA EL LOGRO (OHL)
La Orientación hacia el Logro es una preocupación para trabajar bien o para competir con un
estándar de excelencia. Este estándar puede ser el desempeño anterior propio del individuo
(esforzándose para mejorar); una medida objetiva (orientación hacia los resultados); el
desempeño de otros (competitividad), metas desafiantes fijadas por el individuo; o incluso lo
que cualquiera ha hecho (innovación).
Otros títulos para la Orientación hacia el Logro incluyen:
20
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• Orientación hacia los Resultados
• Orientación hacia la Eficacia
• Preocupación por los Estándares
• Concentración en la Mejoría
• Sentido Empresarial (Entrepreneurship)
• Optimización de la Utilización de los Recursos
La escala de Orientación hacia el Logro (Tabla 4-1) tiene tres dimensiones. La
 primera dimensión representa (A) intensidad e integridad de una acción (que va desde el
querer hacer un trabajo adecuadamente hasta la realización de esfuerzos empresariales
concienzudos). La segunda dimensión (B) representa la amplitud -el grado en el que la
empresa se ve afectada (desde parte del trabajo propio de un individuo hasta el
funcionamiento completo de la organización). La tercera dimensión (C) es la de innovación:
Qué tan nuevas y diferentes son las acciones o ideas de un individuo, en el contexto del
trabajo y de la organización.
Algunas conductas comunes que expresan la Orientación hacia el Logro son:
• Trabajar para Cumplir con un Estándar Fijado por la Gerencia (por ejemplo, se ajusta al
 presupuesto, cumple con las cuotas de venta o requisitos de calidad).
•  Fijar y Actuar para Alcanzar Metas Desafiantes para Sí mismo o para Otros 8 por
ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). “Desafiantes”
significa que hay una probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta
mucho, pero no es fantasioso o imposible.
•  Hacer Análisis de Costo-Beneficio. Tomar decisiones, o fijar prioridades basadas en
consideraciones explícitas de la ganancia potencial, rentabilidad de la inversión, o análisis
de costo-beneficio.
• Tomar Riesgos Empresariales Calculados. El destinar una cantidad considerable de
recursos y/o tiempo (aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar
algo nuevo, alcanzar una meta desafiante (por ejemplo, inicia nuevos productos o
servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la par de que realiza
acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su producción o servicio anticipadamente).
Los ejemplos de Orientación hacia el Logro incluyen:
A mí siempre me gusta ver qué es lo que he hecho a lo largo del año con las cuentas que yo manejo.
Este año. . . medí el valor agregado a cada una de las cuentas en los últimos diez años. (OHL A.3, B.1)
En Marzo, cuando me entrevistaron para ver si me quedaba con el trabajo, ya debíamos $350,000 y
teníamos un plan de negocios para ganar $700,000 ése primer año. Eso significaba que teníamos que hacer
$1,050,000 en los últimos nueve meses del año. . . Hicimos $1,200,00. (OHL A.3, implica A.8 también, B.5)
Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al
negocio si lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían
clientes. El anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía ser
una buena jugada. (OHL A.6, B.3)
Es posible tener una calificación relativamente alta en OHL sin tener un trabajo
grande. Han sido observado niños con altos niveles de OHL, aunque con impactos pequeños.
Las personas en trabajos de bajo nivel, incluyendo conserjes y obreros de fábricas han sido
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vistos actuando en un nivel 4 o 5 (encontrando maneras de mejorar su desempeño, o fijándose
sus propias metas) y haciendo análisis de costo-beneficio (aún cuando carezcan de la
autoridad para implementar sus ideas):
Un encargado de envíos identificó que su compañía realizaba suficientes negocios con Federal Express
tanto para obtener descuentos por volumen como para que les dieran una terminal de computadora para hacer yrastrear sus órdenes de envío, lo que les ahorraría $30,000. Se acercó al Gerente General a su salida del trabajo
y tomó la iniciativa de convencerlo exitosamente de que hiciera este cambio señalándole los beneficios.
Los círculos de calidad son, en parte, un intento de organizar y utilizar la motivación
de Logro de los empleados de bajo nivel. La toma de riesgos empresariales en los empleados
de más bajo nivel se observa más frecuentemente fuera del trabajo, en negocios pequeños. La
Orientación hacia el Logro usualmente se refiere al desempeño propio de un individuo. (1)
Sin embargo, también se puede expresar en términos de mediciones, mejorías o metas fijadas
 para el desempeño de otras personas (usualmente subordinados o estudiantes) o para todo el
equipo de un individuo. En estos casos, la necesidad de logro subyacente en la persona se
mezcla con o se modifica por una necesidad subyacente de influenciar a otros.
NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS
El uso eficaz de la Orientación hacia el Logro (OHL A.3 y más alto) usualmente
implica el uso concomitante de:
• Iniciativa
• Búsqueda de Información (especialmente en los niveles A.6 y más altos)
• Pensamiento Analítico o Conceptual y Flexibilidad (para Innovación, dimensión C)
El aparejamiento óptimo de personas con los requisitos de trabajo para lograr un
desempeño mejorado implica una combinación de un Logro A.4 (o posiblemente más alto),
niveles altos de Comprensión Interpersonal (una perspectiva equilibrada de las debilidades y
fortalezas específicas de los demás), y un nivel moderado de Pensamiento Analítico.
PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN, LA CALIDAD Y LA EXACTITUD (PO)
La Preocupación por el Orden refleja una pulsión subyacente para reducir la incertidumbre en
el medio circundante. Otros títulos para la Preocupación por el Orden, la Calidad, y la
Exactitud incluyen:
• Monitoreo
• Preocupación por la Claridad
• Deseo por Reducir la Incertidumbre
• Mantener Registros
La Preocupación por el Orden (Tabla 4-2) tiene una sola dimensión que expresa la
complejidad de las acciones realizadas para mantener o incrementar el orden en el medio, que
oscila desde el mantener una área de trabajo ordenada y una preocupación general por la
claridad hasta montar nuevos y complejos sistemas para incrementar el orden y la calidad de
los datos. Se expresa por:22
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• El monitoreo y la revisión de trabajo o información
• El insistir en la claridad de los roles y las funciones
• El montar y mantener sistemas de información
La Preocupación por el Orden se relaciona con la Orientación hacia el Logro
expresada como una preocupación por el mantenimiento de estándares de exactitud y calidad,
entre otros.
Esta escala ocasionalmente funciona como un predictor negativo; en algunos trabajos,
 particularmente en los puestos gerenciales altos, se asocia una mayor Preocupación por el
Orden con las personas de desempeño promedio más que con las de desempeño superior. En
estos casos, la PO implica el concentrarse en cuestiones y problemas más pequeños que los
que son apropiados para estos trabajos.
Yo mismo hice el escrito, transcribí y revisé los folletos para asegurarme de que estaban bien. (PO 3)
A lo largo del día revisé cómo iban las cosas. Salí y observé a los mecánicos para asegurarme de que
estaban haciendo las cosas correctamente. A algunos mecánicos no les molesta, pero otros me llaman “el perroovejero” . Pero ése es mi trabajo -y si eso es lo que debo hacer para que salgan bien las cosas, lo seguiré
haciendo. (PO 4)
Dediqué mucho tiempo a mejorar el flujo de la documentación y la manipulación del material. . . Yo
necesitaba un sistema para manejar los datos y la retroalimentación de información. Monté un sistema para que
 pudiera visualizar dónde se encontraban la mayor cantidad de volúmenes de cada área . (PO 6)
NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS
La Preocupación por el Orden está relacionada con los niveles más bajos de Orientación
hacia el Logro, expresada como una preocupación con el mantenimiento de estándares de
exactitud y calidad, entre otras.
La Preocupación por el Orden puede apoyar a algunos de los más altos niveles de
Directividad y a niveles moderados de Desarrollo de los Demás al proporcionar datos exactos
 para una retroalimentación para el desarrollo o para confrontar problemas de desempeño o
monitorear directivamente el desempeño de las personas.
Un nivel bajo de Pensamiento Analítico está implicado en los niveles bajos a
moderados de PO y por lo menos un nivel moderado en los niveles más altos de PO.
INICIATIVA (INT)
La iniciativa es la preferencia para tomar acción. La iniciativa es hacer más de lo que
es exigido o esperado en el trabajo, hacer cosas que nadie ha pedido, que mejorarán o
realzarán los resultados del trabajo y evitarán problemas, o encontrar o crear nuevas
oportunidades. Otros títulos para la Iniciativa incluyen:
• Sesgo hacia la Acción
• Decisividad
• Orientación Estratégica hacia el Futuro
• Asirse de Oportunidades
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• Ser Proactivo
En los puestos gerenciales, la Iniciativa se expresa en términos de acciones tomadas en
el presente para evitar problemas o crear oportunidades en algún momento del futuro. La
escala primaria de la Iniciativa (A) es una escala de lapsos temporales que oscila desde el
completar decisiones tomadas en el pasado (persistencia o tenacidad) hasta actuar en el
 presente sobre problemas u oportunidades que no serán realizados completamente en los años
venideros. La segunda dimensión (B) de la iniciativa involucra un esfuerzo discrecional: el
esfuerzo adicional o no exigido dedicado a completar tareas relacionadas con el trabajo. Esta
dimensión puede diferenciar a las personas con un desempeño superior en prácticamente
cualquier trabajo.
La planeación rutinaria (hacer un presupuesto o plan de negocio anual) no se incluye
dentro de la Iniciativa. El pensamiento anticipado incluido en la escala de Iniciativa es un
reconocimiento perceptivo espontáneo, no programado de los problemas que están por venir y
después la toma de una acción apropiada. Acción apropiada significa, por lo menos,
recolectar información pertinente. El sólo pensar anticipadamente sin hacer nada no se toma
en cuenta, sin importar a cuántos años se adelantó el individuo o que tan perceptivo o
apegado a la realidad haya estado.
Esta dimensión temporal de la Iniciativa se relaciona con el trabajo de Eliot Jacques y
de Gillian Stamp sobre la temporalidad del criterio en los puestos gerenciales (2). Nuestra
observación va en el sentido de que las personas con un desempeño superior operan con un
lapso temporal más largo que las personas con un desempeño promedio en el mismo puesto.
La Iniciativa frecuentemente aparece como:
• Persistencia, el no rendirse cuando se debe enfrentar obstáculos o rechazo
• El reconocer y el asir las oportunidades
• Un desempeño mucho mejor que el exigido por el trabajo
• El anticiparse y prepararse para oportunidades específicas o problemas que no son obvios
 para los demás.
Habíamos tenido muchos problemas con las válvulas en los últimos años, y yo ya me había empezado a
 preocupar. Aunque no me estaba directamente asignado, me metí en el asunto. Ya había alguien trabajando en
el asunto, pero sentí que si le podía echar una mano o algo parecido, juntos podríamos resolver el problema. Así
que me reuní con el ingeniero que estaba encargado del trabajo y discutimos las posibilidades. ( INT A.4, B.4)
Le presenté una idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Rechazó mi idea pero
no presentó ninguna otra alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y
funcionó, y después no hubo ninguna discusión (INT A.4, B.5)
Lo que veía venir era una multitud de esos llamados clientes de bienes y servicios diciéndonos que o los
ayudáramos o nos quedáramos con nuestras cosas, porque no servían. Claro que los íbamos a ayudar. Y podía
vernos hasta el cuello con este tipo de peticiones. Así que lo que estaba buscando y encontré fue un método con
el que pudiéramos manejar eso. (INT A.5)
Con este tipo de crecimiento, con la cantidad de competidores que tenemos, teníamos que hacer algo
 para permanecer en el negocio. Así que estaba trabajando en varios proyectos para diversificar nuestra base de
clientes un poco. Había proyectos muy parecidos a los que ya estábamos haciendo, áreas en las que teníamos
capacidades. Estaba tratando de capitalizar nuestras fortalezas. (INT A.4, B.4)
NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS
La Iniciativa apoya muchas otras competencias:
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• Orientación hacia el Logro 
• Impacto e Influencia 
• Construcción de Relaciones 
• Pericia Técnica 
• Orientación hacia el Servicio a Clientes 
• Desarrollo de los Demás
• Liderazgo Grupal
La Iniciativa A.5 y más alta (reconocer y actuar sobre oportunidades o problemas
futuros) implica por lo menos un nivel de bajo a moderado de Pensamiento Analítico o
Pensamiento Conceptual.
La Búsqueda de Información y los niveles más altos de Pensamiento Analítico o
Conceptual pueden considerarse como casos especiales de Iniciativa -Iniciativa Intelectual.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INFO)
Una curiosidad subyacente, un deseo por saber más acerca de las cosas, personas, o
cuestiones impulsa a la Búsqueda de Información. La Búsqueda de Información implica
hacer un esfuerzo para hacerse de más información, no aceptar las situaciones “como parecen
a simple vista”. La Búsqueda de Información también ha sido llamada:
• Definición de Problemas
• Concentración en el Diagnóstico
• Sensibilidad al Cliente/Mercado
• Búsqueda más Profunda
La Búsqueda de Información tiene una sola dimensión de esfuerzo (Tabla 4-4)
expresada como qué tan lejos va el individuo para buscar información (que oscila desde
 preguntarle directamente a la gente involucrada, hasta hacer una investigación exhaustiva, o a
involucrar a otros para que busquen información.)
La Búsqueda de Información implica ir más allá de