Clase 6 U1 Diseno y formacion TDI 2015

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La dimensión cognitiva en la 
“enseñanza” del diseño 
Hacia una crítica de la formación proyectual 
 
Carlos Eduardo Burgos 
Fau-UNNE 
 
 
 
 
Innovación 
¿ESTÁS AHÍ? 
1. Diseño(s)+Arq.= índole Diseño Tecnológico (Visser 2009) 
2. Prevalencia de Concepciones heredadas. 
3. Distinción-demarcación: Profesión – Disciplina 
4. Dimensión cognitiva= vs. lógica de la práctica-rutinas 
5. Discusión: Acádemización vs. Profesionalización 
competencia académica vs. competencia operativa 
6. Distinción vigente (constituyente): Teoría – Práctica 
7. Diseño=acción intencional-individual-metodológica. 
Visser, W. (2009) "Design: One, but in Different Forms", Design Studies, vol. 30, no. 3, pp. 187-223. 
. 
 
Hipótesis 1: 
 los cambios educativos en el campo proyectual 
no han logrado la ruptura con los paradigmas 
tradicionales (aún dominantes) de gestión 
pedagógica 
 Paradigma dominante: Como un conjunto de ideas, 
modelos o prácticas que rigen en cualquier disciplina 
científica u otro contexto epistemológico (Modelo 
Educativo). ¿Cuál es?¿Cómo se manifiesta? 
 
Hipótesis 2: 
 Es preciso pasar de una concepción del proceso 
de diseño de fases o estados orientada a objetos 
a otra vinculada con los procesos constitutivos 
consistentes con la investigación proyectual 
 El concepto de investigación proyectual es analizado e 
investigado internacionalmente como “design research” 
(for, across, to – by) y concibe al diseño de modo 
genérico, aglutinando todas sus modalidades de 
manifestación 
 
 
PROCESOS 
ACTIVIDAD 
FORMACIÓN 
PRODUCTOS 
INFLUENCIA DE LAS CONCEPCIONES SOBRE: 
(el orden del ser condiciona/determina el orden del actuar) 
 
Imperativo de analizar el: 
MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA, 
[frase sofisticada que explicita qué hacen los que “enseñan” y que hacen los que “aprenden”] 
Implícito/explícito en el modelo tradicional desde dos 
paradigmas coordinados: 
 
a) Paradigma Pedagógico tradicional 
b) Paradigma Proyectual tradicional 
 
a) Modelo Pedagógico Tradicional… 
Basado en la aceptación a-crítica de 5 hipótesis implícitas: 
 
la hipótesis de la enseñanza (todo-a-todos); 
la hipótesis de la transmisión de la experiencia; 
la hipótesis de la estabilidad (estanqueidad) de los saberes 
la hipótesis de la segmentación (tabicación) curricular 
la hipótesis de la gestión a-crítica (a-política) de la educación 
(aislamiento tecnocrático). 
b) La Versión “heredada” en la enseñanza de la 
Arquitectura…[paradigma que pervive – con bastante salud - entre el 
“lápiz de auténtica madera”, los render, el autocad y la gráfica digital] 
Basada en 4 hipótesis implícitas: 
la hipótesis de la enseñanza de la Arquitectura como un “oficio”; 
la hipótesis de la simulación de un trabajo profesional como 
práctica profesional supervisada y de Problem-Solving; 
La hipótesis de la construcción automática de la experticia 
profesional, (método?) derivada de las prácticas proyectuales; 
La hipótesis del diseñador como sujeto creativo: individual-
intencional. 
 
Concepciones sobre la Actividad: El diseño 
Arquitectónico visto como…(Oxman 2001, pp. 271 ss.) 
 
 
Oxman, R. (2001) The Mind in Design: A Conceptual Framework for Cognition in Design Education. In Ch. 
Eastman et al. Design Knowing and Learning: Cognition in Design Education. Amsterdam: Elsevier 
Oficio: Actividad mecánica, rutinaria, de eficacias; 
Profesión: Actividad normalizada, Institucionalizada ; 
Disciplina (Trans) como red de conocimientos. 
Articulado con otras redes disciplinares (científicas, 
tecnológicas, artísticas, etc.) 
 
Hipótesis de la enseñanza (Comenio) 
Concepción (¿aún actual?) de la Enseñanza 
“el cubo y el embudo” 
[K.Popper, 1936] 
 
 
Vigencia (?) del modelo de 
instalación-transmisión 
 
 
La transmisión del conocimiento 
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión 
 
 
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión 
 
 
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión 
Las cuestiones de “inspiración” merecen un 
tratamiento especial!!! 
 
 
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión 
Transmisión + Inspiración ? 
 
 
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión 
El modelo ideal ? 
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión 
http://es.dreamstime.com/register?jump_to=http%3A%2F%2Fes.dreamstime.com%2Fvector%2Ffotograf-iacutea-de-archivo-libre-de-regal-iacuteas-la-mente-del-estudiante-aprende-la-educaci-oacuten-del-conocimiento-del-mundo-image18971777
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión 
 
 
 
3. RECORTES EPISTEMOLÓGICOS 
 
[en realidad de recorte no tienen nada, 
son los mismos viejos contenidos que cada día 
a-parecen más] 
 
 DISEÑO DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR 
 
 CONTENIDOS O RECORTES 
EPISTEMOLÓGICOS 
 
[en realidad de recorte no tienen nada, 
son los mismos viejos contenidos que cada día 
a-parecen más] 
Las hebras aisladas no tienen 
sentido 
Problemas con el modelo de la [casi]descomponibilidad (Simon 1969) 
Matemática porque enseña a pensar 
Historia porque da cultura general 
Dibujo porque es la herramienta del 
diseñador 
Tecnología porque da realidad al proyecto 
Teoría porque todavía no la pudimos sacar… 
La realidad, compleja y 
diversa nos obliga a 
buscar, detectar, 
analizar y organizar 
nuevas 
configuraciones de 
datos para formular 
nuevos problemas y 
soluciones 
Este es el “objeto de 
estudio ” del Sujeto 
Epistémico proyectual. 
El Nudo Gordiano: Un sistema CASI-Descomponible (Simon 1962). 
Un NUDO GORDIANO 
(con buena voluntad) 
Las REDES PROYECTANTES 
(Nuevos sujetos del diseño) 
Epistémicas 
Tecnológicas 
Semióticas 
Artísticas 
Simon, H. (1962). The architecture of complexity. Proceedings of the American Philosophical Society, 106(6), pp. 
467-482. 
 
Diseños 
Curriculares desde 
la hipótesis de la 
caja de huevos… 
Repercusiones de la des-integración curricular 
 
 
 
Cuidado! 
La caja de huevos curricular también 
hace metástasis… 
Repercusiones de la des-integración curricular 
No se trata de llenar 
cabezas, sino de 
tenerla bien 
puesta… 
(Morin 2000) 
En el lado derecho 
del cerebro tengo 
los cubos que no me 
enseñaron, y en el 
izquierdo los que no 
pude aprender … 
Morin, E. (2000). La Cabeza Bien Puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires: 
Nueva Visión 
Repercusiones de la des-integración curricular 
Todavía no he 
aprendido a 
usar todo lo 
que ME 
ENSEÑARON 
en la facultad. 
 
 
Fuente: Encuesta al 
Graduado 
¿Qué contenidos y qué OE proponer? 
1) En los programas de “taller” ¿aparecen 
frecuentemente como contenidos de 
enseñanza y/o de aprendizaje los temas 
de proyecto (vivienda, plaza, SUM, 
escuela, etc.)? 
 
2) ¿Aparecen también instancias de avance 
del proyecto como: idea generadora, 
partido, pautas, programa, etc.? 
 
3) ¿Cuál/es debería/n ser el “objeto/s de 
estudio” de la asignatura “taller”? 
Modelo de Depósito Modelo de Rutinas Modelo del inteligencia proyectual 
Algunas gráficas para pensar el modelo deseable… 
Métodos de diseño.pptx
2014 bis II/TDII 2014/HA-024.ppt
La crisis de la versión “heredada” en la Arquitectura 
(dificultad para explicitar): 
 
 
 
 
•¿Cuáles son las dimensiones explícitas del 
conocimiento proyectual, y su influencia en la acción 
proyectante estratégica? 
•¿Cómo construye –efectivamente- el alumno nuevas 
estructuras cognitivas y funciones del conocimiento, 
aprendizaje y razonamiento proyectual? 
•¿Cómo puede el conocimiento proyectual ser 
construido?; 
 
 
 
¿Cómo se construye ? 
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso “n” 
¿Qué hay en este aparato cognitivo? 
Silva, E. (2002). Un método para la definición del núcleo básico disciplinar de las currículas de Arquitectura y 
Urbanismo. Documento Arquisur 2002. 
Dimensión Cognitiva de la Formación 
En contrade la lógica de la lógica de la práctica 
Teorizante (conceptos no contingentes) 
Problematizador - Investigador 
Modelizante 
Re-constructor de sentidos 
Avances en las dimensiones de un sujeto proyectual 
epistémico (Wlosko 2002) 
Hacia un modelo de 
inteligencia estratégica 
Requisitos 
Requerimientos 
---------------- 
Demandas 
Disposiciones 
Configuraciones 
------------------ 
Propuestas 
Coherencia 
Constitutiva 
Archer 1979 
 
CONCLUSIÓN : 
 
“El proyecto genera conocimiento (problematización –
modelización - racionalización)a través de su índole 
investigativa y proyectual. El proceso de investigación 
es el que permite el pasaje (ritual) del Sujeto práctico 
(Profesional) – al Sujeto Epistémico (trans)Disciplinar. 
 
 
 
 
Modelo de Depósito