educacion comparada - Omar Rodríguez Ramírez

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UNIDAD 1: EDUCACION COMPARADA.
1.1.DEFINICION DE EDUCACION COMPARADA.
1.2.GENESIS Y ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACION COMPARADA.
1.3.NATURALEZA Y LIMITES DE LA EDUCACION COMPARADA.
1.4.EL METODO DE LA EDUCACION COMPARADA.
1.5.ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO DESDE LA PERSPECTIVA INTERNACIONAL.
	
1.1.DEFINICION DE EDUCACION COMPARA.
Educación Comparada. Ciencia de la educación que estudia las relaciones que se establecen entre la sociedad y la educación escolarizada a través de la proyección, organización, puesta en práctica y valoración de las políticas y los sistemas educativos. Esta disciplina se ocupa de los sistemas educativos actuales. Trata de encontrar las semejanzas y las diferencias en determinadas esferas y modelos de la educación, o en su conjunto, en diferentes contextos históricos y nacionalidades.
La disciplina de Educación Comparada es considerada por varios estudiosos de dicha área de conocimiento como una ciencia de la educación. Autores como García, 1991, Velloso y Pedro,1991, Altbach y Kelly, 1981 Sadler, 1964, Debesse y Mialaret, 1974, Rosselló, 1946 y otros muchos que no mencionamos por cuestión de tiempo han defendido la autonomía epistemológica de dicha ciencia, su espacio en el entramado de los estudios y saberes pedagógicos y su contribución a la comprensión de las principales tendencias de la educación mundial.
La educación siempre ha hecho uso de la comparación. La antigüedad greco-romana fue muy dada al uso de la comparación. Basta con leer a Platón, Cicerón, Aristóteles para darnos cuenta de las alusiones comparativas en materia de educación que hacían.(Brickman, 1966)
La Edad Media, por el contrario, se caracterizó por hacer más énfasis en la uniformidad de las manifestaciones educativas procedentes de las grandes órdenes religiosas. La diversidad geográfica no primaba, sino las similitudes en materia de métodos de enseñanza, idioma común - el latín - y los fines de la educación, eminentemente religiosos.(Tusquets, 1954)
Durante el Renacimiento la mentalidad cambia, hay una apertura hacia otras latitudes geográficas. Los viajes de Marco Polo a China, la llegada de españoles y portugueses a América hacen que la tendencia a la comparación de las civilizaciones que encontraban fuera cada vez mayor. (Noah-Eckstein, 1970).
El siglo XVIII con los enciclopedistas le imprime a la comparación un aire mucho más fuerte. Diderot, por ejemplo, realiza comparaciones con el Perú de los Incas. El vocablo comparado/a comienza a aparecer en tratados de anatomía, derecho, lingüística, literatura. Empieza a organizarse la enseñanza nacional como institución pública y a surgir administraciones escolares nacionales. (Rosselló, 1943)
A comienzos del siglo XIX, específicamente en 1817, aparece el Esquiesse, escrito por el que para muchos estudiosos de la educación comparada es considerado el precursor de dicha ciencia: Julián de Paris. En dicho documento ya se expresan ideas acerca de cómo organizar una comisión que se ocupe de la educación en los diferentes estados europeos, confrontados y comparados entre si. Proporciona información sobre las observaciones realizadas en sus visitas a diferentes países europeos, utilizando la comparación. Proponía la publicación de un boletín para promover las mejores experiencias educativas y establecer relaciones entre los educadores.
Este siglo además se caracterizó en materia de comparación educativa por intentos no sistematizados de estudiar los sistemas escolares mundiales, recogiendo experiencias de unos países para ser llevadas a otro. Eran políticos o personas del gobierno que estaban encargados de hallar experiencias educacionales aplicables en sus países, sin rigor en la recogida de datos comparativos, yuxtaponiendo las realidades educativas de dos o más países. No hay aún conciencia entre los actores que están contribuyendo con sus descripciones a una nueva ciencia, a la vez educacional y comparativa. En esta etapa se destacan Niemeyer en Alemania (Prusia), Cousin en Francia, De la Sagra en España, Kay en Inglaterra, Ushinsky en Rusia, Schneider en Estados Unidos, Andrés Bello en Venezuela, Sarmiento en Argentina, José Martí en Cuba, entre otros.(García Garrido, 1991) 
En 1900 se producen dos acontecimientos importantes: por primera vez se organiza un curso de educación comparada en la Universidad de Columbia, E.E.U.U., impartido por James E, Russell (Bereday, 1963) y se publica un libro de Michael Sadler con un título sugerente: "Hasta qué punto podemos aprender algo de valor práctico con el estudio de los sistemas extranjeros de educación?" (García, 1991).
Estos hechos marcaron el inicio de una nueva etapa en la sistematización de la educación comparada como ciencia que ha tenido entre sus más importantes y clásicos estudiosos a Kandel, Hans, Hilker, Rosselló, Pedró y Velloso, Bereday, Holmes, Lauwerys, Noah , Ekcstein, Altbach, Nelly, García Garrido y muchos más. Esta etapa que transciende hasta la actualidad, se caracteriza por la elaboración de un cuerpo teórico – científico que le otorgue categoría de ciencia pedagógica, la sistematización de los métodos, objeto de estudio y finalidad de la educación comparada y como herramienta instrumental para facilitar la comprensión de las experiencias educacionales mundiales.
En cuanto al objeto de estudio de la educación comprada, el método, su finalidad y utilidad y hasta su denominación, mucho se ha discutido.
Podemos decir que la educación comprada es la ciencia que estudia los sistemas educativos o aspectos de este mediante el método comparativo con el fin de contribuir a su mejora (Velloso – Pedró, 1991)
Su objeto de estudio es descubrir, estudiar y comprar el complejo entramado que representa en cada pueblo el proceso educativo. (García Garrido, 1991)
El método por excelencia utilizado está constituido por cuatro etapas o fases: descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación. Esto no significa que todas estén presentes en estudios comprados. Los primeros trabajos realizados se caracterizaban por la descripción del sistema o de un hecho educativo en particular. En la actualidad también podemos encontrar este tipo de trabajo en los informes de organismos internacionales, por ejemplo, la UNESCO, donde también están presentes gran cantidad de datos estadísticos que complementan la descripción.
La fase de interpretación intenta dar explicaciones sobre el fenómeno estudiado. Pone énfasis y profundiza la etapa descriptiva. Se trata de encontrar el por qué y para qué de las descripciones hechas. Requiere de mayor conocimiento por parte del investigador de la historia del fenómeno educativo estudiado, sus dimensiones sociales, políticas, económicas, culturales.
La yuxtaposición tiene como finalidad colocar ordenadamente en paralelo los elementos del sistema educativo sobre los que se viene trabajando. Se yuxtaponen aquellos elementos de un sistema que guardan correspondencia con sus iguales en otro sistema. Cuando se colocan frente a frente los elementos seleccionados, se desprende una información sobre sus diferencias y semejanzas.
La cuarta fase, donde debe haber un criterio de comparación que la oriente, establece relaciones entre dos o más fenómenos de un mismo género, relaciones que sirven para deducir una congruencia, una afinidad o una discrepancia. Se trata de ver si las características de los fenómenos que se comparan se corresponden totalmente, en parte o no se corresponden. Una vez realizado este paso ya se pueden emitir conclusiones del estudio y surge un conocimiento nuevo emergido de la comparación.
Para terminar me parece oportuno señalar la utilidad y finalidad de los estudios comparados
Es una disciplina científica que ayuda a:
Conocer y comprender la actuación educativa en diversos países, pueblos, regiones.
Gracias al conocimiento de otros sistemas educativos, puede llegarse a una más profunda visión y a una mejor comprensión del propio sistema. Como señala Goethe en el Tasso: "Para conocerte a ti mismo compárate con los demás".
Los conocimientossobre los sistemas educativos ajenos y propios pueden favorecer la comprensión de las principales tendencias de la educación mundial y la elección de futuros educativos mejores.
Puede ser un instrumento para la elaboración y ejecución de innovaciones educativas y ser por tanto un valioso auxiliar de la política educativa de los gobiernos.
Permite alcanzar una comprensión internacional sobre el fenómeno educativo, puede contribuir a la paz en el mundo y a la eliminación de sentimientos etnocéntricos, nacionalistas e imperialistas, a la vez que puede servir de instrumento de asistencia técnica educativa a nivel mundial.
1.2.GENESIS Y ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACION COMPARADA.
A raíz del descubrimiento de América, se dejó de apreciar el tipo de educación que se daba en los pueblos del Nuevo Mundo.
La tendencia de la comparación, estaba inclinado en la descripción de las costumbres, pretendiendo sacar de la comparación enseñanzas positivas útiles al país.
El ámbito de la civilización cristiana se rescata abundantes comparaciones de carácter educativo en distintos países.
El nacionalismo; la idea de carácter nacional, fue muy importante para la Ciencia de la Educación Comparada, ya que no sólo se centraba en los elementos de identidad, sino en los rasgos y elementos diversificados y diversificadores.
Etapa Pre científica
A finales del siglo XVIII se produce un importante cambio cualitativo y cuantitativo, surgiendo el interés por comparar casi todas las áreas o esferas de la actividad humana y las instituciones sociales.
Su punto de arranque fue en el siglo ilustrado en donde uno de sus pilares fue el Nacionalismo, añadiendo otro, sin el cual sería más difícil de explicar el fenómeno: el Racionalismo.
La toma de consciencia
* Jullien de París: Precursor de la Educación Comprada, confiriéndole a esta un carácter científico y práctico, y cierta autonomía epistemológica.
Propuso mejorar los sistemas públicos de educación, creando el Instituto Normal de Educación; escuela para la formación de educadores de alcance internacional, diseñado para mostrar las experiencias educativas más sobresalientes en los distintos países.
También buscó la promoción del conocimiento de dichas experiencias e innovaciones, estableciendo comunicación permanente entre los hombres instruidos ocupados de la Ciencia de la Educación.
La Educación Comparada fue concebida no sólo como una práctica internacional sino una verdadera ciencia dotada de objeto y método propios. Su objetivo fundamental es la reforma y mejoramiento de la educación, instrumento de perfeccionamiento humano y perfeccionamiento nacional.
Etapa de la Enseñanza en el Extranjero (a lo largo del siglo XIX)
Aportaciones Francesas
* “La verdadera grandeza de un pueblo no consiste en no imitar nada de otros, sino adoptar todo lo útil, perfeccionándolo al apropiárselo”
* Rosselló denominaría más tarde “comparación dinámica”, lo cual estudiaría los principales factores que inciden en la educación: religiosos, étnicos, geográficos y políticos
Aportaciones Británicas
* Joseph Kay (1821 - 1878)
* Matthew Arnold (1822 - 1859) Tuvo un importante papel en la historia de la Educación Comparada. Buscó ideas y experiencias útiles para su país, creando un contexto para hacerlas posibles. Hizo un estudio de la “Educación Continental” destacó las tradiciones históricas y el carácter nacional, además de las condiciones geográficas, económicas y sociales.
* Michael Sadler (1861 - 1943) Dio impulso al enfoque metodológico.
Aportaciones Norteamericanas
* Horace Mann (1796 - 1859) Reconocido como el incitador de la enseñanza pública gratuita y obligatoria en Estados Unidos.
* Henry Barnard (1811 - 1900) Denotaba preferencia por los problemas metodológicos y organizativos y la divulgación científica pedagógica.
Aportaciones Latinoamericanas
Después de la Independencia se buscó el afianzamiento nacionalista, también la búsqueda de fórmulas que coadyuvaran en la educación popular.
* Domingo Faustino Sarmiento (1811 - 1888) Argentino que afecto particularmente a Chile, dando mayor importancia en la historia de la Educación Comparada. Se perfiló en reformar la vena nacionalista y adopción de experiencias y sistemas extranjeros.
Aportaciones Españolas
* Manuel José Quintana (1772 - 1857) Bajo su inspiración, la Comisión de Instrucción Pública de Cortes, se buscó que con este dictamen y proyecto se aprovecharan las experiencias educativas foráneas.
Otras aportaciones
* León Tolstoi (1828 - 1910) Se esforzó por contribuir de manera práctica a la instrucción pública; en 1859 fundó una escuela para niños campesinos.
Etapa de Elaboración Sistemática
En 1900 se constituye la clave en la historia de la Educación Comparada. Se produjeron 2 hechos que cambiarían la andadura de la ciencia:
a) Curso universitario de Educación Comparada por James E. Russell
b) Escrito excepcional, fruto de la conferencia de Michael Sadler, quien fue el iniciador de una nueva etapa.
En Estados Unidos la Educación Comparada aparece por vez primera como materia de enseñanza universitaria.
Kandel tenía una línea mucho más sistemática y científica. La Educación Comparada debía no sólo comparara las concepciones filosóficas meramente teórico, sino en función de los hechos prácticos a que dan lugar.
Nicolas Hans consideraba estudiar 3 grandes grupos de factores sobre los sistemas educativos:
a) Factores naturales: racial, lingüístico, geográfico y económico
b) Factores religiosos: católica, anglicana y puritana
c) Factores seculares: humanismo, socialismo, nacionalismo y democracia.
Federico Schneider, se dedicó a la pedagogía de los pueblos, enunciando 9 factores que inciden en el sistema educativo:
* Espacio geográfico
* Economía
* Cultura
* Religión
* Ciencia
* Estructura social y política
* Historia
* Influencias extranjeras
* Factores endógenos del desarrollo pedagógico
Franz Hilker, propuso 4 fases o pasos en la investigación comparativa: la descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación.
A comienzos de los 60´s el interés por la Educación Comparada fue creciendo continua e ininterrumpidamente.
Contribución de los Organismos Internacionales
La Oficina Internacional de Educación fue fundada en Ginebra en 1925 y en 1947 comenzó una estrecha colaboración con la UNESCO, la cual fue establecida en 1945.
La O.C.D.E fue establecida en París en 1960, su finalidad es fundamentalmente económica.
El Consejo de Europa fundada en 1949 puesta para defender la unidad europea.
Desarrollo actual de la Educación Comparada
En 1970 en el primer Congreso Mundial de las Sociedades de Educación Comparada, tuvo lugar en Ottawa, Canadá; posteriormente los congresos Mundiales de Educación Comparada fueron: Ginebra 1974; Londres 1977; Tokío 1980; Río de Janeiro 1987; Montreal 1989; Praga 1992.
1.3.NATURALEZA Y LIMITES DE LA EDUCACION COMPARADA.
Naturaleza de la Educación Comparada
"Educación Comparada es la comparación entre diversas filosofías de la educación, basadas, no en teorías, sino en las prácticas reales predominantes." (Kandel -1962)
"La Educación Comparada es el examen sistemático de culturas y sistemas escolares, destinado a descubrir no solo semejanzas y diferencias sino también sus causas, y además las variaciones en cuanto a intentos de solucionar problemas comunes". 
(Mallison – 1980)
"La Educación Comparada es la ciencia que plantea e intenta resolver problemas educativos valiéndose del método comparativo, aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular". (Turquet - 1969)
"La Educación Comparada es una disciplina que investiga y tiende a extraer conocimientos nuevos de orden teórico y práctico por medio de la confrontación de dos o más sistemas de educación en uso, en diversos países, regiones o en distintas épocas históricas". 
(García, Moreno y Rostán - 1979)
"La Educación Comparada es el estudio de los sistemas educativos contemporáneos con vistas a examinar las soluciones aportadas por ellos a problemas compartidos, para diseñar asíaquella estrategia que mejor pueda contribuir a la resolución del propio problema habida cuenta de sus particulares características".
(Pedró - 1993)
La obra de Jullieu de París (padre de la Educación Comparada) 
Ayudó a la Educación Comparada en los siguientes aspectos:
Destacar la importancia que tiene el manejo de una metodología empírica y científica en Educación Comparada.
Elaborar instrumentos que sirvan a esta finalidad (tablas comparativas de observaciones).
Enfatizar la importancia de los factores externos sobre la educación.
Mostrar las ventajas que tiene el conocimiento sobre la educación en otros países. 
Destacar la contribución de la Educación Comparada al avance de la educación en el mundo. En este sentido Jullieu afirmaba que "las investigaciones sobre la educación comparada deben suministrar los medios nuevos para perfeccionar la ciencia de la educación". 
(Márquez - 1972: 329).
Kandel afirmó que “el fin de la educación comparada, como el del derecho, la literatura o la anatomía comparadas, es el de descubrir las diferencias en las fuerzas y causas que producen diferencias en los sistemas educativos”. Su mayor valor consiste –según Kandeen el análisis de las causas que determinan el desarrollo de los sistemas, en la comparación de las diferencias entre los distintos sistemas, en los motivos subyacentes y, por último, en el estudio de las soluciones intentadas. Kandel señala que la comparación exige, en primer lugar, la apreciación de las fuerzas intangibles, impalpables –espirituales y culturales– que sirven de fundamento al sistema educativo. Y, siguiendo tales ideas señala que un sistema educativo está sobretodo influido, y su naturaleza en gran medida determinada, por factores y fuerzas extraños a la escuela. “La naturaleza de esos factores y fuerzas debe ser estudiada, a fin de que se comprendan las características de un sistema educativo, tal como existe y a medida que va evolucionando”. La tarea de la educación comparada consiste en el examen del significado de la educación general, elemental y secundaria, la luz de las fuerzas –políticas, sociales, naturales– que determinan el carácter de los sistemas nacionales de educación.
Los problemas y propósitos de la educación, afirma Kandel, han llegado a ser similares, en cierto modo, en los distintos países; las soluciones están influidas por diferencias de tradición y de cultura, peculiares a cada una de ellas. Para comprender y apreciar el verdadero sentido del sistema educativo de una nación es esencial el conocimiento de sus tradiciones, de las fuerzas y directrices que presiden su organización social, de las condiciones políticas y económicas que determinan su desarrollo.
La afinidad de las ideas de Kandel con las de Sadler, precursor inglés de la educación comparada, se advierte al expresar que “el estudio de la educación comparada debe procurar descubrir la fuerza espiritual, intangible, impalpable que, en todo sistema eficaz de educación, en realidad, sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia”. Sadler explica cuáles son esas fuerzas “espirituales, intangibles e impalpables, con estas palabras: “Cuando se estudian sistemas de educación extranjeros no se debe olvidar que las cosas exteriores a la escuela son más importantes que las interiores y que las primeras gobiernan a las segundas”.
Los conceptos extraídos de los autores anteriores, Kandel y Sadler, me resultaron significativos en cuanto identifican claramente cuál es el objeto de estudio o sujeto de la comparación de la Educación Comparada (sistemas/s educativo/s), cuál es su campo propio de investigación y sus distintos aspectos a tener en cuenta (estructura, sistemas, planes, programas, métodos), apuntando primordialmente al cumplimiento de sus finalidades, propósitos y reformulación de cualquier aspecto del sistema educativo, no apartándose de la idea de que para entender, dar sentido y significado a la educación se deben tener en cuenta, no solamente a esas “fuerzas espirituales intangibles” (tradiciones, cultura) y condiciones socio-políticas que determinan el contexto y desarrollo de ese sistema educativo, sino también se deben tener en cuenta las áreas progresivamente más amplias de las que podemos establecer comparaciones, ya que son las que nos ofrecerán los mejores aportes para identificar, analizar, diagnosticar, planificar y cumplir con los objetivos de la educación comparada: entendimiento y mejora de cualquier aspecto de “la educación”.
Roselló define a la Educación Comparada como “la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos, valiéndose del método comparativo, aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular”.
Alexandre Vexliard prefiere la denominación de pedagogía comparada a la de educación comparada, entendiendo por tal “aquélla disciplina de investigaciones” que tiende a lograr nuevos conocimientos de orden teórico y práctico mediante la confrontación de dos o más sistemas de educación correspondientes a diversos países, regiones o épocas históricas; “la comparación consiste en analizar las similitudes, semejanzas y diferencias entre varios sistemas de educación, entendiendo por tal la organización, la estructura, la administración de la educación, así como también los programas, los método pedagógicos, didácticos y de control usados en los diversos grados y especialidades de la enseñanza”.
Las definiciones de los autores, Roselló y A.Vexliard, hacen referencia explícita al método utilizado por la Educación Comparada, su naturaleza y carácter de la comparación y su finalidad específica.
La figura de Marc-Antoine Jullien de París
Marc-Antoine Jullien (llamado “de París”) nació en 1775 en una familia de la burguesía media ilustrada. Al principio fue educado en el campo por su madre, según “los principios de un rousseaunismo exigente” y después en París por su padre, Marc-Antoine Jullien (llamado de la Drôme”) que tenía amistad con Mably, Turgot y Condorcet, y que fue diputado del departamento de la Drôme durante la Convención.
Alumno del Colegio de Navarra, su concepción del mundo se hizo en un crisol en el que se mezclaban las diversas corrientes intelectuales de la Ilustración: las filosofías que afirmaban la perfectibilidad humana, la voz interior de la conciencia y las exigencias de la razón; el enciclopedismo, convencido del progreso permanente y de las virtudes de las ciencias y la Ilustración; y una filosofía política alimentada en las ideas de Rousseau, Mably, Condorcet, y en la lectura de los clásicos. Junto con estos nuevos conceptos, los conocimientos clásicos enseñados en el Colegio le proporcionaron muy pronto modelos para la interpretación de sus experiencias sociales y modelos de acción: la educación pública hacía brotar todas las ideas republicanas en el seno de la monarquía. Y en los colegios se creaban muchos pequeños estados en los que ni el rango ni la fortuna conseguían ninguna superioridad, en los que la independencia y la igualdad eran los bienes soberanos… En estos años que precedieron a la Revolución, junto con el sentido del interés general y de una justicia basada en los méritos propios, Julien adquirió un odio profundo por el absolutismo monárquico.
La tarde del 14 de julio de 1789 distribuía a los transeúntes, hojas de papel en las que había escrito: “No basta con haber derribado la Bastilla, es preciso derribar el Trono”. Tenía 14 años. Durante el verano de 1791, pronunció el juramento de los jacobinos: “Vivir libre o morir”. Tenía 16 años. Al año siguiente, tomaba partido públicamente a favor de Robespierre: “El interés, la salvación del pueblo, ésta es la primera y única base en que debe fundarse la determinación de los representantes del pueblo”. En 1793 es comisario del ejército en los Pirineos, delegado oficialmente por el Comité de Salvación Pública, al que Robespierre le ha otorgado un poder casi discrecional en diversas ciudades de Francia. En1794 es nombrado secretario del Comité deInstrucción Pública encargado de elaborar los planes de “Instrucción pública” o “Educación nacional”, si bien, enviado a Burdeos por Robespierre, no participó en esa labor, de la que sin duda tuvo conocimiento.
Detenido después del 9 de Termidor, pasó 15 meses en prisión. Durante este período revisó sus ideas políticas. No dejó de denunciar la división de la sociedad en “clases de ciudadanos” (lo que explica el interés que mostró posteriormente por el Instituto de Pestalozzi, que acogía tanto a hijos de pobres como de ricos), pero a su juicio era urgente salvar la República uniendo a todos los republicanos, poniendo fin a la revolución, “lucha continua, guerra a muerte entre patricios y plebeyos, ricos y pobres”. Era preciso hacer lo que los revolucionarios no habían sabido hacer: aliarse con el pueblo y “mejorar el destino de los pobres pero por medios prudentes y posibles”. Era preciso revisar la naturaleza de los medios que permiten cambiar la sociedad. Al publicar el plan de educación de Saint-Just en L’Orateur plébéien, M-A. Jullien manifestó su cambio de interés: la educación del hombre nuevo se convertía en la clave de las transformaciones sociales.
Durante el período comprendido entre 1801 y 1819 dedicó toda su energía cuestiones de educación, escribiendo varias obras, entre ellas Essai général d’éducation que lleva fecha de 1808. En 1810 obtuvo permiso para estudiar en el Instituto de Pestalozzi. Fue como una revelación: durante 3 meses se instaló en Yverdon con su mujer e hijos, localidad donde luego volvió a vivir en varias ocasiones, en 1811 y 1812. Reunió abundantes notas y mantuvo una correspondencia permanente con Pestalozzi, a quien confió la educación de sus hijos. Allí concibió la “ciencia de la educación”. Después de pasar dos años en prisión y una nueva estancia en el Instituto, empezó a difundir en Francia las teorías de Pestalozzi y de Fellenberg y publicó en Journal d’éducation, que había contribuido a fundar, “Cartas sobre el método de educación del Sr. Pestalozzi” y, sobre todo, la obra de educación comparada que le hizo célebre: Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée (1817), obra que constituye el primer de un estudio sistemático de educación comparada.
En cuanto al contenido de su obra debemos dividirla en dos partes: en una primera parte, redacta una serie de propuestas educativas de ámbito internacional, entre las que figuran:
- Crear una Comisión Especial de Educación de carácter internacional con la finalidad de recoger información de diversos estados europeos en materia educativa y que sirvieran para hacer estudios de educación comparada.
- Crear un Instituto Normal de Educación que sirviera para la formación de profesorado, para el inicio de experiencias interesantes en diferentes países;
- Crear un Boletín de Educación, con diferentes especialidades y varias lenguas a fin de establecer un vínculo de comunicación entre las personas preocupadas por el mundo de la educación.
En una segunda parte, defiende la utilidad que puede tener el establecer un cuadro comparativo de los principales centros de educación, métodos y contenidos, de los diferentes países. Sugiere entonces, la idea de hacer una “tablas comparativas de observaciones”, lo que permitiría hacer una descripción de los sistemas de educación y una valoración de los mismos. Destaca además, la importancia que tienen en todo sistema educativo los factores exógenos al mismo.
Aportaciones fundamentales a la educación comparada:
- Destacar la importancia que tiene el manejar una metodología empírica y científica en Educación Comparada.
- Elaborar instrumentos que sirvieran a esta finalidad (tablas comparativas).
- Destacar la importancia de factores externos sobre la educación.
- Destacar las ventajas que tenía el conocimiento de la educación en otros países.
- Destacar la contribución de la educación comparada al avance de la educación en el mundo.
A través de estos aportes a la Educación Comparada que apuntan específicamente a que la educación “llegue a ser una ciencia”, se puede decir que Jullien de París es un “visionario de su época” y se adelanta a épocas posteriores.
Para Jullien, cuyas ideas según él mismo lo declara eran “inspiradas por un verdadero amor a la humanidad”, los estudios comparados podrían contribuir a eliminar las prevenciones nacionales, a suprimir las barreras entre los diferentes pueblos, a lograr la comprensión internacional… Los objetivos más ambiciosos que se proponían los estudios comparados debían apuntar a la “reforma y el mejoramiento de la educación, la regeneración y el perfeccionamiento de la educación pública”. Jullien concebía la educación como un medio de perfeccionamiento moral y social, al mejoramiento de la condición humana… a propugnar la independencia y la libertad.
Todas estas expresiones, como señala el autor Roselló, hacen referencia a que Jullien de París no solamente apostaba a la colaboración pedagógica internacional como factor primordial para la comprensión y unión de los pueblos, sino que asigna implícitamente a la Educación Comparada el rol indiscutible de ser el nexo de unión, ayuda y cooperación entre los pueblos, de ser “Redentora de la paz”.
La metodología de la educación comparada.
El método comparativo aplicado la educación comparada. Fases fundamentales
1. Fase pre-descriptiva: Selección, identificación y justificación del problema. Su objetivo es establecer el “marco teórico” a partir del cual se debe desarrollar la investigación mediante el método comparativo.
- Idea a investigar (cuál es el problema o tema). Se debe formular de manera clara, concreta y específica.
- Planteamiento del problema. La función de este planteamiento será, en especial, guiarnos operativamente en la selección de los datos que debemos obtener y en el análisis que realicemos de los mismos: Objetivos; Preguntas (guían la investigación); justificación del estudio. (no necesariamente se plantean hipótesis, menos en trabajos descriptivos - explorativos)
- Delimitación de la investigación. Su objetivo es delimitar claramente qué se pretende comparar, dónde, cómo y con qué instrumentos.
Para una mayor sistematización y claridad en la exposición, se deben tener en cuenta:
- delimitación de conceptos empleados: deben aclararse correctamente los conceptos o términos para no prestarse a confusiones;
- delimitación del objeto de estudio: concretizar aún más para que nos sirva de guía de los datos que debemos recoger;
- delimitación del área de estudio: es necesario establecer bajo qué criterios escogemos las áreas (instituciones, regiones, países) que pretendemos comparar;
- delimitación del proceso de investigación: establecimiento de las diferentes etapas que debemos seguir para hacerla lo más operativa posible.
- delimitación de los instrumentos de medida: de los instrumentos elegidos dependerá, en gran medida, la claridad de los resultados obtenidos, su grado de exactitud y fiabilidad.
- delimitación de los términos de análisis: es preciso escoger las técnicas que más se adecuan al objetivo de la investigación y al tipo de datos de que disponemos.
2. Fase descriptiva. Presentación de datos recopilados. Es conveniente describir primero los factores contextuales para poder interpretar correctamente después los datos educativos.
Fuentes de información empleadas: primaria, secundaria, terciarias. (La fidelidad diferencia a las fuentes)
3. Fase interpretativa. Interpretación de datos que se han expuesto en la descripción, a través de la influencia que ejercen los factores contextuales en las áreas de estudio delimitado. Desde lo: histórico, filosófico, antropológico, etc.
4. Fase de yuxtaposición: confrontación de los datos que describimos y luego interpretamos. La confrontación se puede realizar con datos cualitativos (conclusiones interpretativas) y/o cuantitativos (resultados de pruebas estadísticas).
Recursos de tipo gráfico: cuadros comparativos, polígonos de frecuencias, histogramas, ciclogramas.
5. Fase comparativa: proceso de análisisy síntesis del cuadro.
“Me parece obvio que la tarea más propia de esta fase no es precisamente analítica, sino sintética; no descomponedora de un todo en sus partes, sino componedora de las partes en un todo comparativo armónico” (J. L. García Garrido, 1982,148). 6. Fase prospectiva. Su objetivo es establecer las tendencias educativas que posiblemente seguirán las instituciones, países, conjunto de ellos como área cultural, etc. Esta fase prospectiva constituye uno de los elementos más útiles para el estudio de la realidad educativa de nuestros países: fundamentalmente incidiendo en la planificación y política educativa de cada uno de ellos. Nos da la visión de futuro posible y probable de lo que investigamos. 
Usos y abusos de la educación comparada. Harol J. Noah
Usos de la educación comparada:
- Usos de la descripción. Una buena descripción muestra con todo detalle lo que otros países hacen y no hacen, lo que planifican, abandonan o cambian en las actividades relacionadas con la educación.
- Ayuda para la toma de decisiones. Una descripción precisa y fiable nos mostrará a menudo que nuestros problemas no son únicos, aspecto de enorme utilidad, ya que nos incita a buscar y comprender fuerzas y factores fuera de las fronteras de nuestra sociedad. La práctica de la descripción pormenorizada de las experiencias de otros países puede suponer una aportación importante para la toma de decisiones en la política educativa. Así, como señala E. King, los estudios de educación comparada obtienen su legitimidad y su fuerza precisamente en la medida en que su origen radica en la necesidad de adoptar decisiones sobre la organización y los fines de la educación local.
- Comparación de niveles. Los estudios descriptivos brindan la oportunidad de valorar la situación, por ejemplo, de Estados Unidos con relación a otros países según dimensiones de la educación que resultan de interés. Utilizados con propiedad, sus resultados pueden poner de manifiesto determinados problemas e indicar dónde es preciso introducir mejoras.
- Corrección de interpretaciones erróneas. Los estudios comparados sobre un nación, país o sobre cualquier otro objeto de estudio pueden arrojar resultados o conclusiones totalmente sorprendentes en cuanto son opuestos a los ya existentes; de esta manera, las conclusiones de una investigación pueden resultar de enorme provecho, especialmente si se realizan en áreas o lugares de difícil acceso.
- La educación como piedra de toque. La educación comparada puede resultarnos muy fructífera para conocer los valores, la cultura y los logros de otras sociedades (sin duda no en su totalidad, pero sí una parte significativa de lo que necesitamos saber). Por ejemplo como se afirma que un informe sobre la educación pública equivale a un informe sobre la nación. La escuela no puede ser mejor que la comunidad en la que está asentada. Si esta afirmación es correcta, la situación de la escuela tal vez revele algo más que el estado de la educación. 
Aunque la escuela no siempre se corresponde con las aspiraciones políticas o los procesos sociales de una determinad sociedad. Ejemplo, el caso de Irán durante la monarquía del Sha: las escuelas del Sha servían a los sectores de la sociedad que el monarca deseaba desarrollar- empresas, ejército y ciudades- y eran totalmente ajenas a las aspiraciones y a la concepción del mundo de los grupos tradicionales –el Irán tradicional-.
- Orígenes e influencias. Aunque en la esfera de la educación comparada existe la propensión a marcar las diferencias, las semejanzas básicas entre las formas educativas de los países resultan también de gran interés. El uso de la educación comparada permite la “generalización legítima” en la medida en que es posible: un modo de hacerlo es tomar las proposiciones que surgen del trabajo de investigación realizado en un país y verificar en qué medidas se cumplen en situaciones diferentes.
Pero además, el estudio comparado no sólo permite mejorar un modelo teórico sino que impide una generalización ilegítima a partir de los resultados obtenidos en un sólo país.
El enfoque comparado amplía el marco desde el que contemplamos los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en un solo país; aportando contraejemplos, nos estimula a perfeccionar nuestras teorías y a verificar su validez en diversas sociedades; al ofrecernos datos paralelos puede confirmar los resultados obtenidos en otros lugares.
Abusos de la educación comparada:
- Defensa de una postura determinada. El uso auténtico de la investigación comparada no consiste en la apropiación y propagación indiscriminada y global de las prácticas foráneas, sino en un análisis esmerado de las condiciones en las cuales una serie de prácticas desarrolladas en otros países pueden arrojar resultados positivos, seguidos de una reflexión sobre los modos de adaptar dichas prácticas y condiciones a la situación local.
Se debe ser prudente y cauto ante los informes que nos llegan de éxitos resonantes en el extranjero, y a las “modas presentes” que prefiguran desastres futuros.
- Interpretación errónea de resultados. Los científicos y estudiosos en general están habituados a contemplar cómo sus resultados se interpretan erróneamente como consecuencia de la falta de cuidado, de la ignorancia o con algún designio deliberado. Los comparativistas no constituyen una excepción. En las ciencias sociales y del comportamiento, así como en la investigación histórica y filosófica, la responsabilidad del investigador le exige a menudo que confiera a sus conclusiones un carácter provisional.
- Etnocentrismo. Uno de los asuntos que más dificultades plantea al método comparado.
El etnocentrismo consiste en contemplar el mundo primariamente desde la perspectiva de la cultura y los valores del observador. La adopción de un punto de vista etnocéntrico puede afectar a todas las fases de la investigación comparada, desde la elección del tema, pasando por la decisión sobre procedimientos y métodos, hasta la interpretación de los resultados.
Cuando decidimos definir como problema un fenómeno que sólo es tal desde nuestro punto de vista y nuestro conjunto de valores, pero no desde la perspectiva de los miembros de otras sociedades, caemos en la trampa etnocéntrica, o bien hacemos una “proyección inadecuada” de los problemas propios hacia otras esferas.
La proyección de nuestros problemas a otras situaciones entraña a menudo la exportación concomitante de nuestros conceptos, que son aplicados a realidades que no siempre se ajustan bien a ellos.
Desafíos de los estudios comparados
No podemos estar ausentes del proceso de globalización en el que estamos inmersos, en el que las tendencias internacionales inciden tanto sobre la “educación” como en los diferentes aspectos socio- económicos y culturales de una sociedad. Por ende, debemos tener en cuenta tanto los múltiples aspectos que conforman “esta realidad” de la educación superior globalizada como el proceso de internacionalización que se vive en las instituciones académicas.
Pero debo referir a lo que me posibilitarán los “estudios comparados” en mi ámbito profesional. Actualmente me desempeño como Profesora de la cátedra de Relaciones Públicas de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Es decir, mi ámbito, la Universidad, institución que sigue asumiendo un papel necesario en la sociedad como espacio para la educación y nos certifica el carácter de experto y la competencia profesional, inmersa a su vez, en un contexto social, económico y político que influencian, de alguna manera, su devenir. Formo parte de una institución orientada por una política, regida por una legislación, por una filosofía y una cultura propias, dirigida y supervisada por una administración. Todo ello debo tener en cuenta en el ejercicio de la docencia.
Y como docente pienso que los “estudios comparados” constituyen una gran herramienta para emprender un gran desafío en cuanto a formación y capacitación en mi actividad. Me ayudarán a entender, actualizarme, poder analizar,intercambiar con docentes de otras instituciones educativas, tanto nacionales como internacionales, indagar acerca de programas, contenidos, metodologías aplicadas a mi especialidad, promover trabajos de investigación… Creo que no solamente contribuye a la evaluación de mi tarea sino también a mi propia formación, a avanzar a través de la enseñanza.
En la Facultad de Diseño y Comunicación regularmente se realizan Jornadas de Reflexión Académica en las que el cuerpo docente comparte e intercambia acerca de todo lo concerniente a su tarea; además, dos veces al año, se llevan a cabo los Encuentros Iberoamericanos de Diseño y Comunicación que tienen la misma finalidad. Creo que son instancias en las que los docentes compartimos, analizamos, comparamos, reflexionamos y nos nutrimos en el intercambio. Esto es “educación comparada”.
1.4.EL METODO DE LA EDUCACION COMPARADA.
El desarrollo del estudio de la educación comparada constituye un ejemplo de los peligros que acompañan la proliferación de disciplinas intelectuales. El interés por los sistemas escolares extranjeros fue motivado originariamente por un deseo de reformas progresistas en el sistema educacional del país donde los estudiantes hacen la investigación. Fue conocido desde temprano que los sistemas de educación no podían ser transferidos de un país a otro sin encontrarse inadecuado el nuevo destino. Sin embargo se descubrió que el estudio de la educación comparada era de valor por la contribución de ideas y principios que podían ser incluidos en la filosofía prevaleciente de la educación nacional. Este descubrimiento, por cierto, no fue nuevo, pues el proceso de intercambio fertilizador de ideas en la educación es tan antiguo como la historia de la educación. Un tercer paso se alcanza, sin embargo, cuando los propósitos originales de un estudio son olvidados y se convierte en un campo independiente de estudio, una nueva materia, de hecho, con sus propios métodos y contenido separado de la disciplina original de la cual ha surgido. Algo semejante ocurrió en el desarrollo de la historia de la educación, que tendía a llegar a ser una materia especializada y cuya contribución a las necesidades profesionales a las que se suponía habría de servir, se atenuó cada vez más a través del tiempo. La proliferación de una rama de la psicología, que fue la psicología educacional, sufrió el mismo proceso. Había, por lo tanto algunas bases para la definición de psicología que apareció hace casi medio siglo en “ A Joysome History of Education” (Nueva York, 1909). La definición leída es la siguiente: “ Aquella rama del aprendizaje por la cual un hombre contempla tan profundamente los trabajos internos de un reloj que es capaz de construir otro igual, que no andará” . Otro ejemplo que puede ser citado es el desarrollo de cursos sobre administración de la educación en los Estados Unidos en la cual se presta más atención a la administración que a la educación. Es una sobresofisticación el someter una determinada disciplina a un análisis demasiado exhaustivo, tanto que las partes nunca se unen —nuevamente. La disciplina no puede ser profètica o salvadora porque aquellos que estructuran los sistemas educacionales están interesados primariamente en “ obtener ciertos objetivos positivos” . En el caso de los análisis detallados que el estudio de la educación comparada ha tendido a emprender en los últimos años, parece haber sido un fracaso realizar la distinción entre las influeñcias que entran en la organización, objetivos y prácticas de la educación formal y los efectos de la enorme variedad de fuerzas del medio ambiente que han contribuido a la educación informal de un individuo. Cuando se leen algunas discusiones de lo que constituiría el estudio de la educación comparada, no puede ser evitada la impresión de que los escritores parecen olvidar que los sistemas formales de educación son planeados, discutidos en una asamblea legislativa, algunas veces presentados en proyecto para su consideración por el público y la profesión, y generalmente sujetos a comentarios en la prensa. Si todas las fuerzas apuntadas por algunos estudiantes de educación comparada fueran tomadas en cuenta, los sistemas educacionales morirían al nacer. Los entusiastas de las formas sutiles del análisis social, influenciados por el trabajo y los métodos de los antropoiogistas culturales, no parecen recordar que el trabajo de éstos está dirigido al análisis de una sociedad como un todo y no a una de sus instituciones: educación solamente. Si este acercamiento es continuado y extendido, el resultado que puede esperarse será un conjunto de hechos, detalles y fuerzas que pueden afectar la naturaleza y la forma de un sistema educacional pero no un cuadro del sistema como un todo. La metodología de la educación comparada está determinada por el propósito de que el estudio es para verificar. Si el objetivo es aprender algo sobre un sistema educacional, sería suficiente una descripción sin explicación. El cuadro sería completado con referencias a las leyes y reglamentaciones que rigen el sistema, la organización administrativa, el método de financiación, el número y tipos de escuelas, sus articulaciones o carencia de ellas, la duración de las clases, los planes de estudio y métodos de instrucción y horarios, las normas y exámenes, y la preparación, salarios y estados legales de los profesores. Un informe de un sistema educacional de este tipo puede servir para la información y descripción que uno esperaría encontrar en una enciclopedia. Desde el punto de vista de la educación comparada tal informe es limitado, pero es un primer paso esencial, en el proceso de estudio. El estudiante de educación comparada, sin embargo, necesita algo más que información acerca del sistema educacional. Si la disciplina merece cultivarse, es esencial que el estudiante busque información dentro del sistema o sistemas educacionales que está estudiando. Su tarea es aprender qué fuerzas determinan el carácter de un sistema, qué diferencias o similitudes encuentra entre dos o más de ellos, cómo un sistema procede a resolver problemas que tiene en común con otros, y así sucesivamente. No encontrará respuestas a éstas y muchas otras preguntas, de información acerca del origen del sistema que estudia. Tampoco recogerá lo que sería el mejor producto del estudio comparativo: la habilidad para analizar su propio sistema de educación y agregar algo a la filosofía que deriva de él. Como una introducción a la consideración de la metodología de la educación comparada destinada a descubrir las fuerzas que determinan la naturaleza y forma de un sistema educacional, puede ser apropiado, antes de discutir las bases teóricas, presentar una lista de los factores que fueron considerados por la Comisión Langevin, dirigidos a planear la reforma de posguerra de la educación en Francia. “La estructura educacional” , escribió la Comisión en el preámbulo de su declaración, “ debería ser adaptada a la estructura social. La estructura educacional no ha sido seriamente modificada en medio siglo. Por otra parte, la estructura social ha sufrido una evolución rápida y cambios fundamentales. La mecanización, el uso de nuevas fuentes de energía, el desarrollo de medios de transporte y comunicación, la concentración industrial, el aumento de producción, el ingreso de las mujeres en la vida económica, la extensión de la educación elemental han cambiado profundamente las condiciones de la vida y la organización social. La rapidez y extensión del progreso económico, que en 1880 originó la difusión de la educación elemental, necesaria entre las masas trabajadoras, hoy plantea el problema de reclutar un número siempre creciente de personal directivo y técnico. La clase media, hereditariamente llamada a ocupar posiciones de dirección y responsabilidad, no lo podrá hacer sola en el futuro. Las necesidades de la economía moderna imponen la obligación de una reorganización de nuestro sistema educacional, que en su forma presente, ya no es adecuado a las condicionessociales y económicas” . Formidable como esta lista de condiciones es que se encontrara una reforma como la del sistema educacional francés; había aún otras que no fueron consideradas a tiempos tales como las cuestiones de instrucción religiosa y escuelas parroquiales y el estado legal de escuelas privadas. Pueden aparecer otras de acuerdo a los recientes cambios constitucionales. El análisis de la Comisión en cuanto a las necesidades de un país que deberían ser tomadas en cuenta cuando se preparan las bases para la reforma de un sistema educacional, intensificaron el estudio de los factores sociológicos, económicos y tecnológicos: la situación, el estado legal de las mujeres y la movilidad de la estratificación de las clases sociales. Aunque la Comisión debe haberlos tenido en cuenta, deberían haber sido incluidos explícitamente algunos factores tales como los patrimonios políticos y culturales, ambos tradicionales y contemporáneos. El problema de la igualdad de oportunidad educacional no había sido mencionado en un país en el que desde la Primera Guerra Mundial se ha tenido presente la idea de la escuela única; el tema está implícito en la referencia al cambio de estrato de las clases medias y trabajadoras. Son mencionados los medios de urbanización de la concentración industrial, pero no hay referenda a lo que ha sido en Francia el predominio de la economía agrícola. Finalmente, la Comisión fracasó al mencionar los ideales que animarían a la educación francesa o la renacida conciencia nacional que serviría para unir otra vez al pueblo francés después de los desastrosos quebrantos ocasionados por la rápida victoria nazi y la ocupación. El texto de la declaración de la Comisión Langevin es citado como un caso de estudio porque contiene en resumen una lección de metodología de la educación comparada. Define los factores e influencias en la cambiante cultura del pueblo francés, que debe ser considerada en el estudio del sistema educacional de cada país para entender su significado y las fuerzas que le dan su particular forma y carácter. Al mismo tiempo sugiere la clase de fundamento requerido para hacer posible el estudio de cualquier sistema educacional, el nuestro o el de otra nación. El estudio de la educación comparada es un estudio interdisciplinario y como la historia de la educación puede en resumen, adquirir mayor énfasis en los estudios subsidiarios que en la educación en sí. En cuanto a lo concerniente a la metodología, la educación comparada puede ser considerada una continuación del estudio de la historia de la educación en el presente. Como vivimos hoy en un mundo que ha sido sacudido por dos guerras y está pasando por una variedad de revoluciones — políticas, económicas y tecnológicas— con sus consiguientes efectos sobre los patrimonios sociales y culturales, en este momento el estudiante serio puede notar que los cambios están a primera vista. Más aún, puede observar los efectos de estas influencias bajo diferentes condiciones, en países que están al frente de los adelantos tecnológicos y su aplicación a la industria; en países que están pasando desde una economía predominantemente agrícola a una economía industrial; en países donde el Estado es todo y el individuo un peón manipulado en su propio interés, o donde el carácter del Estado depende de la inteligencia, comprensión y libertad de educación del ciudadano civilizado; Todavía a otro— nivel hay naciones que han ganado recientemente su independencia y están en los comienzos en materia política, industria y agricultura y en cultura — todo lo cual estará en construcción por muchas décadas— aun la extensión del desarrollo de un lenguaje alfabético, oral y escrito. El especialista en educación comparada debería tener conocimiento de variadas teorías políticas, especialmente en lo que concierne al Estado y el individuo. Debería saber de la historia de la educación, cómo las ideologías políticas y objetivos han afectado el curso de la educación desde los días de Platón y Aristóteles. Ambos filósofos primero enunciaron el principio que más tarde fue expresado en la frase “ Como es el Estado, así es la escuela” o “Lo que quieras en el Estado, debes ponerlo en la escuela” . Este principio fue claramente trabajado en Alemania, por ejemplo, mientras la República de Weimar que sucedió a la monarquía, fue a su turno desplazada por la Revolución Nazi, y ahora ampliamente separada por la guerra de ideas, está en cada parte intentando establecer un sistema educacional de acuerdo a la ideología política prevaleciente. Tales cambios son lo suficientemente fáciles de analizar después de una revolución: Italia bajo el fascismo, Rusia y China bajo el comunismo y los satélites del nuevo imperialismo soviético. Otros cambios pueden tener lugar y pueden ser tan espectaculares, sin ser completamente radicales, como en aquellos países en los cuales el ideal de democracia se ha vuelto más real, más vitalizado y más enriquecido, países que al mismo tiempo han sido afectados por muchos de los cambios señalados en el texto de la Comisión Langevin. Hay sin embargo, otra fuerza bajo la cual todas las otras fuerzas mencionadas pueden ser subsumidas; es el concepto de la nación o nacionalismo por el cual durante más de un siglo y medio ha sido inspirada la creación de los sistemas de educación. El principio del siglo XVI bajo el cual eran planteados los conflictos religiosos era “ cuius regio, eius religio” y la educación en cada área estaba dedicada al adoctrinamiento en su religión elegida. El principio fue ampliado en el siglo XIX y aumentado desde entonces llegó a ser “ cuius regio, eius natío” , un principio que recibió sanción internacional como principio de autodeterminación nacional. Cada nación reclama el derecho de determinar sus propias instituciones políticas, el derecho a controlar su propio territorio, el derecho a perpetuar sus propios intereses económicos para el bienestar de sus propios ciudadanos. Estos reclamos han sido hechos por los países más avanzados, aunque la autosuficiencia económica es imposible, son reclamos hechos por las nuevas naciones que han sido hasta ahora dependientes. No obstante, estos reclamos afectan a los sistemas educacionales: el lenguaje o lenguajes para ser aceptados como vehículos de instrucción, la literatura y canciones para ser enseñadas, la historia y geografía para ser conocidas, la “ forma de vida” para ser preservada y trasmitida. Los cambios que han estado en proceso en la generación pasada son claros, lo que no es tan claro es un conocimiento del tiempo necesario para que tales cambios hagan un impacto sobre la educación. El partido Comunista en la Rusia Soviética puede dictar un cambio en un momento; el sistema educacional puede ser alterado porque un Khruschev lo ha decidido así. En los Estados Unidos donde la “ adaptación al cambio” se ha convertido en un “ slogan” , las propuestas para introducir cambios cobran la mayor intensidad en la educación y son retiradas cuando alguna nueva necesidad aparece. Son rápidamente aceptadas en una cultura donde todo lo nuevo es considerado un progreso. Pero aún en los EE. UU. los “leaders” de la educación progresiva frecuentemente deploraron el hecho de que los maestros y el público fueran poco dispuestos o lentos para aceptar la nueva teoría y práctica. En Inglaterra, por otra parte, los cambios han tenido lugar en la educación desde el comienzo del siglo, y aún continúan como una “Revolución Social Silenciosa”, tema de un libro de G. A. N. Lowndes publicado hace veinte años. La lentitud de los cambios en Francia es mencionada en el texto del informe de la Comisión Langevin. Es importante investigar, al estudiar los sistemas educacionales, las razones de las diferencias en la rapidez de cambio. Pueden ser encontradas en la ausencia de órganos de críticas, en el control burocrático que induce a la apatía pública y a la negativa de apartarse de la rutina; o, desde el aspecto económico, puede verse en los sistemas de rápido aprendizaje para el entrenamiento de artesanos,en el miedo a un potencial humano educado allí donde prevalecen los sistemas semejantes a una servidumbre, y en la explotación de la labor infantil. La influencia del control burocrático de la educación es generalmente discutida cuando son investigados los efectos de la centralización y administración local. Pero los problemas no son tan simples; hay condiciones bajo las cuales el control centralizado puede ser deseable y podrían citarse ejemplos para mostrar que la administración local puede ser justa, siendo sistema burocrático o centralizado si es bien aplicada. Para estudiar este problema se requiere una base no solamente de teoría política y condiciones económicas de una nación, sino también un conocimiento de las actitudes populares para la participación en la estructuración política y de las oportunidades dadas a los maestros de recomendar las reformas nece sarias y contribuir desde sus experiencias diarias en las clases. Los problemas sugeridos fueron discutidos en el libro de W. Lester Smith “ To Whom Do Schools Belong” . Ha sido admitido durante mucho tiempo que un sistema de educación no puede ser transferido de una nación a otra, pues las diferencias culturales entre dos naciones son demasiado grandes. Esto ha sido ampliamente probado por los inútiles esfuerzos para transportar el sistema de un país soberano a sus dependencias. El anverso de este principio es que cada nación tenga o deba tener el sistema educacional que desee y encuentre más adecuado para sí. Este principio fue recientemente ilustrado, no sin cierto humor por aquellos que sabían cuán fútil sería el intento. El pánico originado en Estados Unidos con respecto a la estabilidad del sistema educacional americano cuando el gobierno soviético lanzó el Sputnik, despertó un amplio interés sobre la educación soviética e impulsó a educadores americanos a viajar a Rusia en grupos o individualmente, para descubrir cómo las autoridades rusas podían llegar a tal éxito en el espacio a través de sus previsiones educacionales. Los americanos retornaron con el mensaje de que el sistema soviético de educación no era adecuado para los propósitos americanos. Eso debió haberse sabido antes de que fueran hechas las excursiones, y debió haberse notado que por casi cuatro décadas los graduados de la mayoría de las escuelas secundarias europeas estuvieron dos años adelantados a los graduados de las “ high schools” americanas. Pero las infuencias que produjeron niveles más altos en las escuelas europeas no eran debidas al hecho de que se emplearan maestros mejor preparados, o de que el año escolar fuera más largo, o que se dedicara más tiempo a un número limitado de materias. Había factores (y en la Rusia Soviética son aún más potentes) fuera de la escuela que tenían el efecto de exigir una mayor atención hacia el trabajo intelectual. ¿Qué son estas fuerzas y hasta dónde pueden operar cuando se proporciona igualdad de oportunidad educacional? Es importante considerarlo junto con otro problema que se vuelve principalísimo: una profunda exploración de la implicancia de la igualdad de la oportunidad educacional en términos de habilidades individuales y de necesidades nacionales y bienestar. Los cambios en el sistema soviético de educación propuesto el año pasado por Khruschev podrían proporcionar un interesante tópico de estudio, para descubrir las razones extraescolares que motivaron la propuesta. Aquí hay una ilustración, si aún se necesitara, del hecho de que la educación ha llegado a ser un instrumento del Estado, usado para promover su estabilidad, bienestar y adelanto. El hecho se muestra más claramente en una sociedad controlada por un gobierno dictatorial. Puede ser encontrado, pero tal vez más sutil e impalpablemente, en sociedades democraticas, como puede ser visto en el énfasis corriente, estimulado por fondos oficiales que se da a la ciencia y a la tecnología, no sin serios efectos sóbrela posición de las ciencias sociales y humanísticas. El estudiante de educación comparada, de este modo, inevitablemente, se entera del hecho de que la educación está basada principalmente en el interés nacional, El concepto de nacionalismo se vuelve en todo, aun cuando el Estado es monolítico o pluralístico. El objetivo fundamental de la educación es hoy como ha sido siempre, reproducir el tipo, pero éste depende del carácter particular o modo de vida que una nación considera esencial para su seguridad y estabilidad. La educación, en otras palabras, trata de poner en los niños un selle particular mientras están en la escuela, de modo que ellos puedan estar preparados para vivir en “ the house of throught which men have made that their minds may dwellthere together” , para usar la definición de educación de Sir Ernest Baker. Fuera del objetivo de reproducir el tipo — se hacen más provisiones para la educación más allá del tipo— , la educación común viene primero y le sigue la especialización. Es este énfasis en el tipo común el que influye en las actitudes de muchas personas en la mayoría de los países, hacia las escuelas privadas, conducidas por razones sociales o religiosas, o ambas. Los caracteres nacionales o modos nacionales de pensamiento y comportamiento o los rasgos nacionales, no son permanentemente fijos, pero hay en ellos un fondo de hechos comunes llevados a cabo por la historia nacional y las circunstancias cambiantes que han jugado para producirlos. Parece ser una tendencia actual preferir el uso de los términos “ patrimonios culturales” o “ fases normativas” o “ sistemas valorizados” por los caracteres nacionales, pero la distinción es una sin lugar a dudas, y el efecto es el mismo en la conducta y el pensamiento, cualquiera sea el nombre usado. Como señaló Bertrand Russell tan interesantemente, aun en una disciplina como ciencia objetiva, los resultados de la búsqueda están señalados en la forma nacional de pensamiento y conducta. “ Uno puede decir ampliamente” , de acuerdo a Russell “ que todos los animales que han sido observados cuidadosamente se han comportado como para confirmar la filosofía en la que el observador creyó antes de que comenzaran sus observaciones. Aún más, han dispuesto todas las caacterísticas nacionales del observador. Los animales estudiados por los americanos embisten casi frenéticamente, con un increíble despliegue de bullicio y vigor, y al fin logran el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes, aún se sientan y piensan y al final desarrollan la solución fuera de su propia conciencia” . El profesor J. V. Bemal ha hecho el mismo apunte pero algo más seriamente. Será interesante observar cómo las naciones que han adquirido recientemente su independencia desarrollan sus propios patrimonios culturales y en su oportunidad adecúan sus sistemas educacionales a ellos. Por el momento parece ser cierto que los principios predominantes, especialmente de educación secundaria, de las naciones de las cuales se separaron, no son aún efectivos y están militando contra la creación de nuevas formas más adecuadas a la cultura nacional. Se están haciendo esfuerzos, sin embargo, para desarrollar aquellos principios que unen a los miembros de una nación — el lenguaje común, la literatura común, la historia común, los fines comunes de lealtad— aun cuando no hayan existido previamente y tengan que ser desarrollados y aunque las costumbres antiguas puedan ser incompatibles con la modernización que se está sembrando. El conflicto entre lo viejo y lo nuevo es convincentemente desplazado en el trabajo de un joven maestro turco cuando él se esforzó por implantar los ideales de Ataturk en un pueblo turco (x). Poco más puede ser agregado en este artículo sobre otros aspectos del estudio de la educación comparada, que requiere una base de otra información que ya ha sido dada, tales como el modo de aumentar y distribuir los fondos para la educación, la economía nacional y su dependencia de la educación y consecuentemente los tipos de escuela que puedan ser proporcionadas y así sucesivamente. En general, debe suponerse que elestudiante posee el dominio de uno o más lenguajes, además del propio. Finalmente, debería considerarse el dar posibilidades de viajar el tiempo requerido para estudiar profundamente, más que en forma superficial, un sistema educacional extranjero. La organización de cursos en la educación comparada requiere un artículo propio. El problema aquí comprendido es dependiente del objetivo que se busca. Si el objeto es aprender algo, acerca de un gran número de sistemas educativos, puede resultar de cierta superficialidad. Pero si el objetivo es preparar estudiantes para analizar las fuerzas que deter- 1 (1) MAHMUT MAKAL: Un pueblo en Anatolia. traducido por Sir Wyndham Deedes, del idioma turco, Londres, 1954. minan el carácter y forma de un sistema educativo, lo que el profesor Schneider ha llamado “ tribkraftder padagogik” , unos pocos países, incluyendo el de los estudiantes, serán elegidos después de un intenso análisis de un país con contrastes suficientes para mostrar los diferentes efectos y ramificaciones de estas fuerzas. Sólo por el segundo método está el estudiante en condiciones de ampliar y enriquecer su propia filosofía de la educación y esto debería ser, después de todo, el objetivo primario de la disciplina (2). (2) Para definir la referencia del artículo, debe hacerse el estudio de las teorías educacionales, el alcance que tiene un choque sobre la organización de un sistema educacional, y el tiempo que lea lleva incorporarse a ellos. Este tópico, sin embargo, bien podría ser materia de otro 
1.5.ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO DESDE LA PERSPECTIVA INTERNACIONAL.
En esta sección se ofrece información sobre los componentes estructurales del Sistema Educativo Nacional (SEN) que enmarca la exposición de los indicadores que dan cuenta de la situación prevaleciente en la Educación Básica (EB) y la Educación Media Superior (EMS) que se ofrece en esta publicación.
Se empieza con una descripción general sobre cómo se encuentra organizado el SEN, desde el nivel más básico hasta el más avanzado de la escala educativa, en diversas modalidades, tipos educativos, niveles y formas de servicio para cumplir su misión de ofrecer instrucción a la ciudadanía. Enseguida se coloca al SEN en perspectiva internacional a fin de dimensionar sus esfuerzos en comparación con los desplegados por los sistemas educativos de otros países; para ello se contrastan cifras de la UNESCO (2010) sobre alumnos y docentes de algunos países seleccionados. A continuación se enfoca solamente los dos tipos educativos que competen al INEE, la EB y la EMS, describiendo sus dimensiones, aludidas por el número de alumnos, docentes y escuelas con que se ofrecen los servicios tanto a nivel nacional como estatal, sin perder de vista los tipos de servicio o modelos educativos implementados y las formas de sostenimiento. Sobresalen los contrastes en las estructuras organizativas de ambos tipos educativos; mientras que en la EB los servicios se ofrecen de maneras claramente definidas por una instancia central coordinadora, establecida desde el primer cuarto del siglo pasado, en la EMS no ocurre así.
Tipos y niveles educativos
El SEN está normado por un marco jurídico nacional asentado en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Arts. 3° y 4°) y en la Ley General de Educación (LGE). La Constitución dispone la obligación que tiene el Estado de brindar educación básica, laica y gratuita a la población en igualdad de oportunidades y sin discriminación; así como de promover la enseñanza en los tipos educativos subsiguientes, dentro del marco del federalismo. Establece también que el Estado debe prever los diferentes organismos, instituciones, servicios, niveles de enseñanza y contenidos para que se atiendan todas las necesidades educativas del país. Desde un punto de vista administrativo la LGE establece que el SEN está compuesto por alumnos, profesores, autoridades educativas, planes, programas, métodos y materiales educativos, así como por las instituciones educativas del Estado, sus organismos descentralizados y por aquellas instituciones particulares que cuentan con autorización para impartir enseñanza.
El SEN ofrece instrucción en dos modalidades: la escolarizada y la no escolarizada. En la primera, una trayectoria típica ininterrumpida de los estudiantes puede durar de 16 a 20 años, al transitar por los tres tipos educativos: básico, medio superior y superior (esquema ED1). Estos tipos de educación, con excepción del medio superior, se descomponen en varios niveles de enseñanza, los cuales se articulan en una secuencia obligada de grados escolares. A cada grado se accede sólo cuando ha sido aprobado el inmediato anterior previsto en la escala. Cada grado de enseñanza generalmente dura un año; por ello, la escolaridad de la población comúnmente se reporta en años cursados.
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El sistema de educación básica escolarizada ofrece tres niveles educativos, cada uno con tipos de servicio específicos, a través de los cuales se busca desarrollar “competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja”. Sociedad que requiere del uso eficiente del lenguaje, los conocimientos adquiridos, la tecnología, así como de la capacidad para interactuar funcional y autónomamente en grupos heterogéneos (SEP, 2009a: 40). Durante los tres grados de preescolar —primer nivel de la educación básica— se busca que los pequeños de 3 a 5 años desarrollen las competencias cognitivas y socioafectivas que son la base del aprendizaje permanente (SEP, 2004: 21). Cabe mencionar que el nivel preescolar forma parte de la educación básica desde la reforma al Artículo 3° constitucional en noviembre de 2002, cuando se estableció la obligatoriedad del tercer grado comenzando el ciclo 2004/2005; del segundo, a partir del 2005/2006; y del primero, en el 2008/2009 (Cámara de Diputados, 2002a). Sin embargo, desde febrero del 2008 ha quedado aplazada la entrada en vigor de la obligatoriedad del primer grado, por lo que su incorporación será gradual a partir del ciclo 2008/2009 hasta el 2011/2012. Lo anterior con el fin de garantizar la disponibilidad de recursos: espacios educativos adecuados (aulas y escuelas), recursos técnico-pedagógicos (equipamiento didáctico) y profesores capacitados (Cámara de Diputados, 2008).
El segundo nivel corresponde a la educación primaria, el cual se orienta a desarrollar en los niños las habilidades básicas de matemáticas y lectoescritura, introducirlos en el conocimiento de las ciencias y las disciplinas artísticas, así como fomentar en ellos una identidad ciudadana como mexicanos (SEP, 2009a y SEP, 2009b). Se cursa en seis grados. Al primero acceden normalmente los niños de 6 años cumplidos y el sexto
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lo concluyen alumnos que por lo regular tienen 11 años, aunque son aceptados como alumnos hasta los 15 años, dado que pueden haber ingresado a primaria con más de 6 años cumplidos y haber tenido bajas temporales o repetición de grados.
El último nivel de la educación básica obligatoria es la secundaria. En ella se ofrece a los alumnos conocimientos más avanzados para que puedan continuar con sus estudios en el nivel medio superior o incorporarse al sector productivo. Es cursada en tres grados por jóvenes generalmente de 12 a 14 años. Ha sido objeto de intervenciones con la intención de superar en este nivel la enseñanza enciclopédica, memorista e informativa, pero se reconoce que los avances aún son insatisfactorios (SEByN, 2002: 19).
El siguiente tipo educativo consta de un solo nivel y se denomina Educación Media Superior (EMS). A diferencia de la educación básica, no tiene carácter obligatorio —pero existe un proyecto de decreto de la Cámara de Diputados federal para que lo tenga (Cámara de Diputados, 2010c)—, y no fue sino hasta los primeros años de este siglo cuando se estableció un organismo encargado de coordinar su desarrollo y funcionamiento a nivel nacional.
Como la educación media superior hasta el momento no esobligatoria, no ha sido definida la edad máxima de los jóvenes que se habría de atender en el sistema escolarizado como ocurre en la educación básica. Sin embargo, como lo muestra la tabla ED01, más de 80% de los alumnos tienen entre 15 y 17 años, rango de edad esperado si los niños y jóvenes transitan de forma regular por la educación básica.
Por lo general, los jóvenes que cursan planes de estudios en la EMS prevén tres años de dedicación de tiempo completo, más de 92% de la matrícula cursa estudios con esta duración; aunque, según las Estadísticas continuas del formato 911 de la SEP, existen ofertas educativas de dos, cuatro y hasta cinco años; sin embargo, estas dos últimas absorben volúmenes insignificantes de matrícula, pues en conjunto no llegan a 1% del total.
Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2009/2010), DGPP-SEP.
La educación superior es el tipo educativo más elevado de los tres que conforman el SEN. Comprende dos niveles educativos, licenciatura y posgrado, los cuales ofrecen distintas opciones de formación según los intereses y objetivos profesionales de los demandantes. A licenciatura ingresan mayoritariamente jóvenes de 18 años, los cuales, durante un periodo de tres a seis años, dependiendo del plan de estudios, son formados para el ejercicio profesional en alguna disciplina u ocupación específica, o para continuar estudiando en el posgrado. Si optan por seguir algún plan no terminal de licenciatura, los estudiantes tienen la posibilidad de avanzar hacia posgrados que pueden incluir especialización, maestría y hasta doctorado. Este es el último peldaño en la escala de escolarización formal. Los programas de posgrado por lo general duran de uno a cuatro años durante los cuales los estudiantes acceden a mayores competencias y conocimientos, necesarios para un desenvolvimiento profesional con elevadas calificaciones o la realización de investigación científica y tecnológica.
Tipos de servicio
Para adecuarse a las necesidades y características demográficas de la población que atiende, el SEN también contempla diferentes tipos de servicios (esquema ED1). La mayor parte de la población en edad de cursar la educación básica es atendida en los servicios denominados generales, cuya operación requiere de escuelas pensadas para atender de manera simultánea a un número relativamente grande de estudiantes y de una organización escolar y pedagógica basada en la asignación de un grado por cada profesor, aunque existen también escuelas de organización multigrado, es decir, donde un docente atiende simultáneamente a varios grados en una misma aula. Esto ocurre sobre todo en preescolar, primaria y el tipo de servicio de telesecundaria (en las secundarias generales y técnicas, aunque un profesor puede atender a varios grados, no lo hace simultáneamente). En el caso de la educación media superior, la mayor parte de los alumnos se encuentran inscritos en bachilleratos generales y, como ocurre en secundaria, un profesor puede atender distintos grados, pero no al mismo tiempo.
En preescolar y primaria, los alumnos que no están en escuelas generales son atendidos principalmente en los servicios de educación indígena o en los cursos comunitarios. Los primeros toman en cuenta la diversidad étnico-cultural del país, por lo que requieren de profesores especializados que dominen tanto el español como la lengua indígena hablada por sus alumnos. Los segundos, los cursos comunitarios, surgieron como una forma de servicio emergente ante la urgencia de ofrecer educación básica en poblaciones con pocos niños y jóvenes, las cuales generalmente se asientan en localidades rurales dispersas y, en muchos casos, aisladas. Esta clase de servicios no requiere personal con formación docente; el trabajo frente a grupo es realizado por Panorama Educativo de México
Jóvenes capacitados como instructores que ya completaron la secundaria o la educación media superior, tienen entre 14 y 27 años, son hospedados y alimentados por la comunidad a la que sirven, reciben un apoyo económico que en 2009 ascendió a 1 385 pesos mensuales y después de uno o dos años de participar reciben respectivamente 30 ó 60 apoyos económicos mensuales adicionales para continuar sus estudios (Conafe, 2009). El programa procura que los espacios escolares sean preparados por las comunidades. En estos cursos la organización escolar y pedagógica es multigrado, pues los instructores atienden simultáneamente a alumnos de varios grados, los cuales por lo general tienen edad y avances escolares diversos. Cabe resaltar que los materiales pedagógicos son expresamente diseñados para este modelo educativo.
En el caso de la secundaria, además de escuelas generales, existen otros servicios importantes: la secundaria técnica, la telesecundaria, la secundaria comunitaria y la secundaria para trabajadores. La primera responde a la necesidad del alumnado que demanda conocimientos de más rápida aplicación en el campo laboral. Su plan de estudios es paralelo al tipo de servicio educativo general pero con mayor énfasis en desarrollar habilidades tecnológicas. La existencia de las telesecundarias y las secundarias comunitarias obedece a la necesidad de ofrecer instrucción en zonas alejadas de los centros urbanos cuyo número de alumnos potenciales es insuficiente para establecer escuelas generales o técnicas de acuerdo con criterios normativos. Los cursos comunitarios de secundaria operan de manera similar a preescolar y primaria. En cuanto a las telesecundarias, a diferencia de las generales o las técnicas donde cada grupo es atendido por varios profesores que imparten la enseñanza de una materia específica, “se cuenta con sólo un docente por grupo” (Cámara de Diputados, 2008a), el cual se encarga de complementar las video-clases, herramienta didáctica central de este modelo educativo, y de coordinar las propuestas de trabajo en todas las asignaturas del plan de estudios correspondiente al nivel, mismas que son contempladas en los materiales didácticos, tanto impresos como televisivos, elaborados ex profeso para este tipo de servicio. Es de esperar que cada uno de los tres grados sea atendido por su respectivo profesor en aulas acondicionadas con su propia televisión. El último tipo de servicio, por mencionar, que ofrece este nivel es la secundaria para trabajadores, cuya matrícula es casi imperceptible con respecto de las anteriores.
En cuanto a la educación media superior, los reportes institucionales consideran que está constituida por tres tipos de servicio o modelos educativos: bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico (Presidencia de la República, 2010). En la práctica esta tipología no resulta del todo útil para los fines de planeación y política pública porque al interior de cada modelo convive una gran variedad de programas y de niveles de responsabilidad administrativa con un funcionamiento relativamente autónomo. Esta falta de integración institucional afecta a los estudiantes porque la convivencia de programas inconexos termina convirtiéndose en una verdadera barrera para la movilidad estudiantil inter e intra modelos y submodelos educativos. Al reconocer esta problemática, en 2008 la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) inició la implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), a fin de impulsar un marco curricular común propulsor de una mayor articulación interna en la EMS (SEMS, 2008). Más adelante se ofrece información sobre una forma alternativa de diseccionar la EMS, más útil para la toma de decisiones de política pública, que distingue las distintas instancias de control administrativo y de sostenimiento: gobierno federal, gobiernos estatales, universidades autónomas y el sector privado intervienen en dicho control.
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El objetivo del bachillerato general consiste en ampliar y consolidar los conocimientos adquiridos en secundaria y preparar al alumno en todas las áreas del conocimiento para que