PAZ-EN-LOS-COLEGIOSaÔé-DE-DAÔÇNDE-NOS-AGARRAMOS

Vista previa del material en texto

PAZ EN LOS COLEGIOS… 
¿DE DÓNDE NOS AGARRAMOS? 
 
 
 
 
 
 
 
 
David Gómez Valencia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Nacional de Colombia 
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS 
DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL 
Programa de Iniciativas Universitarias para la Paz y la Convivencia (PIUPC) 
Bogotá D.C, Colombia 
2014
 
 
 
PAZ EN LOS COLEGIOS… 
¿DE DÓNDE NOS AGARRAMOS? 
 
 
 
David Gómez Valencia 
 
 
 
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de: 
Especialista en Acción sin Daño y Construcción de Paz 
 
 
 
 
Director (a): 
 
Docente Olga del Pilar Vásquez 
 
 
 
 
 
Línea de Investigación: 
Construcción de Paz 
 
 
 
Universidad Nacional de Colombia 
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS 
DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL 
Programa de Iniciativas Universitarias para la Paz y la Convivencia (PIUPC) 
Bogotá D.C, Colombia 
2014
Contenido 4 
 
 
Resumen 
Este trabajo busca la manera de generar condiciones para que en los colegios se consolide una 
cultura de paz, enfatiza en la importancia de la relación Familia-Escuela. Describen actores 
sociales de la comunidad educativa (Padres/madres de familia, jóvenes y maestros(as), sus 
relaciones y los espacios en los que éstas se desarrollan. A partir de esta descripción identifica 
las necesidades relacionadas con la paz así como las capacidades y recursos con los que la 
comunidad cuenta y con los cuales podemos contar (podemos “agarrarnos” de ahí) para iniciar 
el proceso de construcción de paz en y desde los colegios. A partir del análisis de lo 
encontrado, se proponen cuatro líneas de acción para ser ejecutadas con la comunidad que 
pueden contribuir considerablemente a la consolidación de unas condiciones y cultura de paz 
en los colegios. 
 
Palabras clave: Paz, Colegios, Maestros(as), Padres/madres de familia, jóvenes, relación. 
 
 
Contenido 5 
 
 
 
Abstract 
This work search ways to create conditions in schools for a culture of peace, emphasizes the 
importance of the relationship Family-School consolidates Describe the social actors of the 
school community (parents-mothers, youth and teachers), their relationships and the spaces in 
which they are developed. From this description identifies the needs for peace as well as the 
capabilities and resources that the community has and which we can count (can "grab a hold" 
there) to start the process of building peace in schools. From the analysis of the findings, 
proposes four lines of action to be executed with the community that can significantly 
contribute to the consolidation of an environment and culture of peace in schools. 
 
Keywords: Peace, Schools, Teachers, Parents, youth, relationship. 
Contenido 6 
 
 
Tabla de contenido 
RESUMEN 4 
INTRODUCCIÓN 7 
JUSTIFICACIÓN 14 
EL PROGRAMA HERMES 16 
OBJETIVO GENERAL 17 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 17 
LA VIOLENCIA ESCOLAR EN BOGOTÁ. 18 
METODOLOGÍA 20 
CAPITULO 1: ¿QUÉ HAY?... UN ACERCAMIENTO AL CONTEXTO 21 
1.1PERSONAS: 21 
1.2 RELACIONES: 24 
1.3ESPACIOS: 25 
1.4 NECESIDADES: 27 
1.5 CAPACIDADES Y OPORTUNIDADES: 31 
UNA MIRADA DIFERENCIAL A LA(S) VIOLENCIA(S) EN LA ESCUELA: 35 
A MANERA DE ANÁLISIS… 40 
CAPITULO 2 ¿QUÉ HACER? 42 
CAPÍTULO 3: ¿CÓMO HACERLO? 45 
PRIMERA LÍNEA DE ACCIÓN: TRABAJAR EN TORNO A LAS PREOCUPACIONES COMPARTIDAS 45 
SEGUNDA LÍNEA DE ACCIÓN: ACERCAR LAS PARTES TRANSFORMANDO PERSONAS Y 
RELACIONES. 47 
TERCERA LÍNEA DE ACCIÓN: TRANSFORMAR ESPACIOS 49 
CUARTA LÍNEA DE ACCIÓN: EMPODERAR AL TERCER LADO 50 
CAPÍTULO 4: CONCLUSIONES 53 
BIBLIOGRAFÍA 55 
Contenido 7 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Hace dos años he venido trabajando como Coordinador de Redes del Programa para la Gestión 
del Conflicto escolar-Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá. A decir verdad, en un 
principio no tuve muy claro lo que debía hacer más allá de la indicación de mi jefa “lo que 
necesitamos es que las comunidades educativas de todos los colegios en los que trabajamos se 
reconozcan como un todo”. Entonces indagué dos fuentes más; libros y otros compañeros que 
habían trabajado en el área que ahora iba a liderar. La revisión bibliográfica me llevó a atender 
la importancia de la comunicación, confianza y cooperación que debe haber entre los actores 
sociales de tal manera que se traduzca en intereses y acciones colectivas. Con las 
conversaciones que tuve con los segundos, identifiqué las dificultades de continuidad con que 
se habían enfrentado las iniciativas que se habían hecho. Luego de reflexionar, concluí que el 
problema radicaba, por un lado, en que las iniciativas priorizaban los intereses y objetivos que 
desde la lógica de nuestra organización considerábamos pertinentes y relevantes; y por otro, 
en las carencia de sentido de red del mismo equipo de trabajo encargado de fortalecerlo en las 
comunidades. 
En repetidas ocasiones había encontrado que los esfuerzos del Programa de construcción de 
paz en el ámbito educativo quedaban incompletos si no se atendía a la familia. En vista de que 
no contamos con las posibilidades de visitar hogares, consideré que a través de la relación 
Familia-Escuela se podía lograr este impacto. Así pues, combiné dos estrategias que suelen 
aplicarse; el trabajo en red en la Construcción de Paz y la alianza Familia-Escuela en el 
fortalecimiento de procesos de enseñanza/aprendizaje. Aunque inicialmente quería focalizar el 
trabajo hacia la comunicación, confianza y cooperación entre estos actores, la premisa de la 
Acción sin Daño que recomienda trabajar en torno a las capacidades locales antes que 
imponer las habilidades y maneras consideradas como las “pertinentes”, decidí indagar sobre 
las posibilidades para la Construcción de Paz (CP) con las que cuentan los padres/madres de 
familia y los docentes de algunos de los colegios intervenidos por el Programa, en particular 
me interesa el potencial de la relación entre estos dos actores sociales en dicho proceso (CP). 
En el proceso de análisis de datos encontré que para manejar adecuadamente los conflictos y 
construir paz en el ámbito educativo debía incluirse a los estudiantes. 
Ahora bien, al revisar el contexto histórico de la violencia escolar se puede encontrar que es un 
fenómeno del que se tiene muy poco registro historiográfico. En Colombia, se puede decir que 
Contenido 8 
 
 
sólo se empieza a hablar de esta violencia desde hace menos de una década. Examinando la 
literatura y notas periodísticas sobre violencia en Colombia, se puede encontrar que antes del 
2000 son muy escasos los estudios sobre violencia escolar. 
Los estudios de los 90’s parecen estar motivados por dos preocupaciones básicas; el clima 
escolar y la ciudadanía. El primero tiene un objetivo funcional, por decirlo así. Libros como 
Prevención de la violencia y resolución de conflictos; El clima escolar como factor de calidad de 
Isabel Fernández (1998), La solución de conflictos en la escuela; Guía práctica para maestros de 
Randall Slam (1998), Cómo resolver conflictos en clase; Estrategias para manejar el conflicto en 
clase de Craig Parson (1984), entre otros están orientados a dar herramientas a los 
maestros(as) para aprender a prevenir los conflictos y mitigar sus efectos sobre el desarrollo 
de las clases. El Conflicto es visto como un obstáculo a la enseñanza. 
Por otro lado, se puede encontrar literatura –particularmente colombiana- cuya preocupación 
por la violencia escolar es la ciudadanía. La ciudadanía es vista en estos textos como una 
forma de realización y construcción del Estado Social de Derecho. Es válido suponer que la 
recién creada Constitución del 91, además de la también naciente la Ley Nacional de Educación 
influyeron especialmente en estos estudios pues la mencionada carta constitucional planteaba 
el reto de mirar además de la adecuación que debía hacerse al Estado para la garantía de los 
derechos y el acceso ala justicia, el papel que la sociedad civil cumplía en estos propósitos; lo 
político adquiere una dimensión cultural, se vuelve necesario pensar la formación del sujeto en 
la intersección entre la institución educativa y el contexto sociopolítico. El papel de la escuela 
no se agota en el interior de sus paredes y debe proyectarse hacia la comunidad. Textos 
representativos de esta perspectiva son Educación, ciudadanía y gobierno escolar; Escuela de 
liderazgo democrático de Rafael Flores Ochoa (1995), Gobierno Escolar y democracia; Una 
experiencia de formación en Derechos Humanos, justicia y equidad de Camilo Borrero (comp.) 
(1999), entre otros. 
Ahora bien, es importante señalar un aspecto de especial interés desde el enfoque de Acción 
sin Daño; entre los pocos estudios sobre violencia escolar hechos en Colombia en la década del 
90 la gran mayoría fueron realizados por mujeres. Nombres como Ruth Acosta (1993), Helda 
Martínez y Esperanza Martínez (1998), Marina Camargo Abello (1997), Luz Elena Patarroyo Y 
Victoria Helena González M (1998), Mireya Valdés (1991) Martha Lina Arias Gómez (1992), 
Martha Elena Trujillo Roa (1993), Fanny Gaviria Castro y Luz N Rubio (1993) o Clara Inés Ríos 
(1993) son algunos de los que se pueden encontrar en la literatura nacional de este tema de la 
década de los 90. 
Contenido 9 
 
 
Algunos estudiosos (p. ej: De Miguel, 1975) notaron en los 60`s que la inserción de las mujeres 
al mercado laboral reproducía tareas domésticas; cocineras, modistas, peluqueras, etc. Lo que 
parece indicar esta regularidad es que incluso en el plano intelectual el patrón se repite, pues, 
mal o bien, la preocupación por los hijos y los que les ocurre en la escuela ha sido un asunto 
tradicionalmente asociado a lo “femenino”. 
Ahora bien, en lo que respecta a Colombia, la violencia escolar como tópico de estudio, parece 
desalarse del género a principios del año 2000. El asunto adquiere centralidad en la agenda de 
la Opinión Pública hacia el 2006 cuando se presenta la Encuesta sobre Violencia Escolar en 
Bogotá de ese año. En virtud de la abundante literatura que se encuentra para este entonces, 
es posible identificar una suerte de historicidad en el tratamiento social e institucional del 
fenómeno; pues si bien en un principio la creciente problemática de la violencia escolar llevo a 
afinar el reglamento escolar, los manuales de convivencia y conductos regulares para la 
expulsión de los estudiantes problema, medidas que están asociadas a la idea de que la 
violencia escolar es fruto de falta de normatividad y exceso de permisividad (Arias, 2008); 
también se ha pasado por un tratamiento clínico que patologiza las conductas violentas, para 
que poco a poco se haya iniciado a apostarle al fortaleciendo de procesos de cultura para la 
paz, conciliación, mediación y pedagogía en Derechos Humanos (Magenzo, 2009) 
Asumiendo la violencia como construcción social en la que confluyen, dialogan y entran en 
conflicto diversos significados, y asumiendo la escuela como un escenario con relaciones de 
poder que tiende a estar del lado de los docentes sobre los estudiantes, debemos entender 
que “la palabra violencia designa un conjunto de fenómenos violentos sólo para los 
observadores, pero no para sus actores“(Duschatzsky y Corea en Arias 2008, 100-101). Así 
pues, debemos decir que el fenómeno está sujeto a la transformación de las miradas, los 
actores, las relaciones de poder y el espacio institucional en el que acontecen los hechos de 
violencia escolar. 
A pesar de que el conflicto es inherente a la vida en sociedad y surge allí donde hay diferencias 
y antagonismos (Zapata, 2009: 10) y que la violencia tienen lugar cuando no tenemos la 
capacidad de superar estas discrepancias (Arias, 2008), también debemos reconocer factores 
sociodemográficos y socioculturales que, en el caso de Bogotá, pueden reforzar la 
conflictividad escolar. 
En primer lugar, las trasformaciones sociodemográficas que la capital ha venido 
experimentado en virtud de la más reciente oleada de migraciones asociadas al conflicto 
armado y a la falta de oportunidades de las regiones nacionales, ha congregado en las 
Contenido 10 
 
 
instituciones escolares a NNJA (Niños, Niñas, Jóvenes y Adolescente) de diversas procedencias 
y con trayectorias de vida sumamente disímiles entre sí. 
Así, estudios (Gómez y otros, 2008) muestran que la frecuencia anual de desplazados ha 
venido en aumento desde 1985, con un pico máximo de 433.453 personas en el 2002. Se 
estima además que el 55% de estas personas son menores de edad (12.72% menores de 5 
años, el 19.78% está entre 5 y 10 años, el 12.78% entre 11 y 14 años y el 9.03% tiene entre 15 
y 18 años) (CODHES, 2006) el mismo estudio también sugiere que la mayoría de desplazados 
arriban a zonas urbanas del país. El siguiente cuadro muestra cómo entre 1993 y el 2005 la 
población de la capital tuvo uno de sus más acelerados aumentos poblacionales (1’8306 
habitantes en 12 años) 
 
Fuente: Frank Ballesteros - DANE (Departamento Nacional de Estadística) 
 
Otro factor que puede estar incidiendo desde una dimensión más cultural es el creciente 
acceso a internet que desde 2003, y con especial énfasis en el 2010, vinieron a tener los 
jóvenes de casi todos los estratos y que marca un profundo cambio en la manera de 
configurarse tanto las relaciones como las subjetividades e identidades juveniles individuales y 
colectivas. La expresión para referirse a los jóvenes que nacieron cuando las TIC’S (Tecnologías 
de la Información y Comunicación) ya estaban creadas son llamados “nativos digitales”. 
En ese sentido debemos tener en cuenta que la tecnología no sólo ha cambiado nuestras 
formas de vivir, de comunicarnos, producir, comprar, enseñar o aprender, sino que también ha 
trasformado –en especial en al ámbito escolar juvenil- las maneras de ejercer violencia 
(Delgado, 2012). Estas nuevas formas de agresión se han agrupado bajo el nombre de 
“Ciberbullying” o “Ciberacoso escolar”. El flujo de comunicaciones, códigos y símbolos que 
Contenido 11 
 
 
ocurre a través de las TIC’s se ha convertido en nuevo escenario social, yuxtapuesto, paralelo 
al del ámbito escolar tradicional. Este escenario social emergente es particularmente complejo 
pues no sólo resulta desconocido para padres/madres y maestros(as) por la brecha 
generacional, sino que además puede tener efectos de mayor envergadura para la víctima por 
la rapidez con que se difunden los masajes, videos e imágenes así como la cantidad de 
personas a las que llega. La llamada “Ley de convivencia escolar” (Ley 1620 de 2013) define el 
Ciberbullying o Ciberacoso escolar como “una forma de intimidación con uso deliberado de 
tecnologías de información (internet, redes sociales virtuales, telefonía móvil y videojuegos 
online) para ejercer maltrato psicológico y continuado”. 
Todo esto, en medio de lo que se ha llamado la “crisis de la educación” asociada no sólo a 
cambios reales en la normatividad y el sistema educativo nacional, sino en los imaginarios que 
se tienen sobre la escuela que la hace un espacio poco significativo lo cual está 
inevitablemente asociado a la experiencia que se tiene en el aula y el modo de 
relacionamiento (Aguilar, 1998 y Zorro, 2008). 
Teniendo en cuenta estas transformaciones y la necesidad de un trabajo que integre distintos 
escenarios contextuales en los cuales se desenvuelven los actores involucrados en la violencia 
escolar (la familia y la escuela), me he propuesto en este trabajo como objetivo identificar los 
aspectos presentes y potenciales de la relación padres/madres de familia - docentes que 
pueden aportar a la Construcción de Paz en el ámbito escolar. Tarea que me implica describir 
los divisores y conectores en esta relación, así como identificar recursos y capacidades para la 
Construcción de Paz de ambos actores sociales (padres/madres y maestros(as) para finalmentelograr sugerir algunas recomendaciones prácticas que contribuyan a orientar la relación 
Familia-Escuela hacia la Construcción de Paz. 
A manera de orientación metodológica es fundamental tener claras las nociones y los 
lineamientos conceptuales sobre los que se quiere estudiar, a este respecto vale la pena 
mencionar la relevancia de la noción de relaciones pacíficas y relaciones no pacificas de Curle 
(1987) donde las relaciones pacíficas son aquellas en las que hay una asociación activa, 
cooperación planificada, esfuerzo para prever y resolver conflictos en potencia. La clave es la 
mutua equiparación o mutualidad (es decir que una parte ayuda a la otra a alcanzar sus fines al 
propio tiempo que favorece los suyos). Aunque pueden ser desequilibradas, no hay dominio ni 
sumisión; hay preocupación e interés solidario. 
Para la creación de puentes, que es la esencia del objetivo fundamental de este proyecto, nos 
basamos en la premisa de Ury (2000, 128) que dice que “las buenas relaciones son claves para 
Contenido 12 
 
 
prevenir el conflicto”. Él señala el fortalecimiento de “vínculos transversales” como uno de los 
tres ejes de la prevención (junto a la satisfacción de necesidades básicas y las habilidades para 
manejar disputas). Es importante señalar que las relaciones deben propender por atravesar las 
líneas del conflicto potencial o actual para de este modo crear confianza y establecen vías de 
comunicación, mitigando así las fuentes de los conflictos dañinos. Sirven como una especie de 
depósito bancario de buena voluntad al cual se puede recurrir para ayudar a resolver el 
problema cuando aparezca alguna dificultad. 
De ahí la necesidad de identificar lo que Jean Paul Lederach (2003) llama los “quiénes 
estratégicos”. Los quienes estratégicos son aquellos actores sociales que, según el cambio que 
se busca, ocupan un lugar estratégico en la estructura social a intervenir y el contexto de las 
relaciones que son parte del conflicto. Son aquellos que tienen dos capacidades estratégicas; 
la capacidad vertical de comunicarse con los líderes de base y de nivel alto, así como la 
capacidad horizontal de desplazarse entre las diferentes divisiones sociales del contexto. Aquí 
hay un énfasis en el cambio, y desde la dimensión relacional debemos prestar atención a los 
Patrones de comunicación, Cooperación, al Proceso de toma de decisiones y los mecanismos 
para manejar el conflicto. Kahane (2004, 6), va a reforzar esta centralidad de las relaciones 
cuando dice que “un problema complejo sólo puede ser resuelto de manera pacífica si las 
personas que son parte del mismo, trabajan juntas, con ánimo creativo, para entender su 
situación y mejorarla”. Agregando que para resolver nuestros problemas sin el uso de la 
fuerza, superar las divisiones y curar heridas, “debemos reunir a todos los que crean la actual 
realidad para que comiencen a crear nuevas realidades” (2004, 155). 
 
 A continuación encontraremos la razón por la que me centro en la relación Familia-Escuela, 
luego viene una breve descripción del programa Hermes y su manera de intervenir a las 
comunidades educativas con el ánimo de contextualizar al lector sobre el campo de acción en 
el cual se enmarca este estudio, seguido a esto encontraremos los objetivos de este proyecto 
y un pequeño recuento histórico de la violencia escolar en Bogotá. Seguido encontraremos un 
acercamiento al contexto en el que hablo sobre las personas, las relaciones y los espacios 
sociales que lo componen, este acercamiento se construye con los hallazgos recolectados y los 
lineamientos conceptuales que lo enmarcan. Finalmente, encontraremos una serie de 
recomendaciones prácticas para la construcción de una plataforma para la paz que enfatice en 
la relación Familia-Escuela y que espero sean de utilidad tanto para educadores, padres-
Contenido 13 
 
 
madres de familia, como para estudiantes y demás personas interesadas en la construcción de 
un ambiente más grato para la vida en los colegios. 
Debo finalizar advirtiendo que la noción de Construcción de Paz con la que realizo este trabajo 
no es la clásica, es un poco más delgada, fina. Centrada en un escenario micro social y 
alivianada de política. Es una Construcción de Paz sincrética, que se nutre de diversas teorías y 
metodologías. 
Aunque práctico, lo que propongo aquí no es una solución, ni un manual de soluciones para 
resolver conflictos escolares. “Las soluciones son efímeras. La durabilidad se halla en 
plataformas adaptables, capaces de dar respuesta continua” (Jure, 2013, en seminario). Me 
interesa, más bien, proponer una estrategia que fortalezca las bases que sostengan y apoyen 
un proceso de cambio en el ámbito escolar. He encontrado varias razones para creer que el 
terreno más favorable para este propósito es el acercamiento entre familia y escuela. 
 
Contenido 14 
 
 
JUSTIFICACIÓN 
¿Por qué es importante fortalecer la relación? 
En bibliotecas e internet es posible encontrar una vasta literatura que coincide en un mismo 
diagnóstico; “Existe un divorcio producido por la hostilidad reciproca que lleva al maestro a 
presumir que los padres/madres ignoran normas elementales de educación y a éstos últimos a 
desentenderse de cualquier responsabilidad formativa” (Pachón de Galán, 1981: 81). La 
preocupación por este “divorcio” ha sido tratada principalmente desde un enfoque de 
educación1 en la medida en que entre mejor sea la relación Familia-Escuela será más eficaz y 
de mayor calidad el proceso de aprendizaje del estudiante. 
Desde el modelo ecológico de Bronfenbrenner (en Vila, 2003) tanto la familia como la escuela 
son microsistemas determinantes para los sujetos, pues allí se encuentran los recursos 
necesarios (conocimientos, valores, etc.) para el desarrollo personal que permite al sujeto 
desenvolverse en sociedad. Lo que ocurre en cada microsistema y su respectivo potencial 
dependen más que de sus características propias, de las interrelaciones que guarden entre sí 
(mesosistema); de ahí que entre más armonía haya en este complejo de relaciones mayor será 
su fortaleza para una educación para la paz. Pues como dice Vila (2003: 33) “la existencia de 
estos canales de conocimiento humano es una de las garantías para el tratamiento de la 
diversidad, ya que si la sociedad es diversa, y los aprendizajes y las experiencias familiares de 
los niños y las niñas de estas edades también son diversos, difícilmente se pueden coordinar 
ambos ámbitos al margen de su conocimiento mutuo” 
Ahora bien, desde un enfoque de Construcción de Paz debemos tener presente que ésta 
consiste antes que nada en un proceso de cambio y que una de las dimensiones del cambio es 
el intersubjetivo (Jure, 2013: en seminario) el cual se centra en los paradigmas culturales. De 
ahí el importante papel que tienen la Escuela en el proceso de construcción de paz, pues 
ésta ̶ ̶ junto a la Religión ̶ es una instancia configuradora de subjetividades y generadoras de 
redes de relaciones sociales y por lo tanto determinante en una transformación subjetiva e 
intersubjetiva que permite romper con el paradigma de la violencia y con el pensamiento 
simplista en torno a los asuntos colectivos. Recordemos además que uno de los pilares de la 
Construcción de Paz, además de reducir y acabar la violencia, radica en la construcción de 
 
1
 Véase, por ejemplo (Vila, 1998), (Díaz, 2006) o (Dabas, 1998). 
Contenido 15 
 
 
relaciones saludables (Lederach, en Zapata, 2009) de las cuales, la existente entre los 
maestros(as) y los padres/madres es fundamental. 
Estas consideraciones sobre la importancia del acercamiento entre Familia y Escuela no sólo 
proviene del mundo de la conceptualizaciones; son principalmente los actores 
sociales ̶ especialmente maestros(as) ̶ los que más sienten la necesidad. 
Cuandose les pregunta, por ejemplo, por las claves para la convivencia escolar, sus voces 
dejan oír afirmaciones como: “Si no se hace un trabajo con la familia, estaría cojo el colegio”, 
“Que haya concordancia entre lo que orienta el colegio y lo que orienta la casa” o “Tiene que 
estar perfectamente encajonadas las dos responsabilidades. Una no puede sobrevivir sin la 
otra. Nosotros también necesitamos a los padres/madres de familia… es un complemento.” 
 
Contenido 16 
 
 
 
EL PROGRAMA HERMES 
El programa para la gestión del conflicto escolar “Hermes”, en alusión al dios griego mensajero 
de los dioses, tiene sus orígenes en 1997 cuando la Cámara de Comercio de Bogotá, con el 
apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, impulsó y convalidó el proyecto “Ariadna” – 
Tejiendo los hilos de la paz”. Hermes es una propuesta pedagógica que, a partir de la filosofía 
de los MASC2 y las premisas conceptuales del socioconstruccionismo, brinda herramientas 
metodológicas y desarrolla competencias sociales en los diferentes actores de la comunidad 
educativa de colegios distritales3 para la transformación y gestión del conflicto en el ámbito 
escolar orientada a la generación de procesos de continuidad que involucren a la comunidad 
educativa. Su objetivo general es propiciar escenarios para la construcción de una cultura 
pacífica en relación con el manejo adecuado del conflicto, a través de un proceso de 
formación, sensibilización y participación activa de la comunidad educativa, que permita la 
construcción de mecanismos de gestión y resolución de las diferencias acordes a cada 
contexto particular. 
Uno de estos procesos es la formación de grupos de estudiantes (entre 12 y 17 años) como 
gestores del conflicto4. Su misión en el colegio es realizar conciliaciones entre estudiantes que 
voluntariamente quieran acudir a ellos para arreglar sus problemas interpersonales, así como 
hacer sensibilizaciones en torno a la convivencia y el conflicto escolar. 
 
 
2
Métodos Alternativos de Solución de Conflictos 
3
Directivos, Docentes, Estudiantes, Padres y Madres de Familia 
4
En el programa les llamamos “gestores del conflicto”, “mesa de gestión” o “conciliadores escolares”. También se 
forman a docentes, rectores y padres de familia como gestores del conflicto con herramientas especiales para sus 
contextos. 
Contenido 17 
 
 
 
OBJETIVO GENERAL 
 
Identificar los aspectos presentes y potenciales de la relación padres de familia - docentes que 
pueden aportar a la Construcción de Paz en el ámbito escolar. 
 
 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
Describir los elementos claves de una infraestructura para la paz en las escuelas. 
Identificar recursos y capacidades para la Construcción de Paz que están presentes en el 
ámbito escolar estudiando. 
Registrar las redes de relaciones de las comunidades educativas de los colegios estudiados. 
Sugerir algunas acciones que contribuyan a orientar las relaciones entre los actores de la 
comunidad educativa hacia la Construcción de Paz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Contenido 18 
 
 
LA VIOLENCIA ESCOLAR EN BOGOTÁ. 
En términos de violencia escolar, Colombia cuenta con dos importantes fuentes de 
información a nivel América Latina y es el estudio comparado sobre violencia escolar realizado 
en Bogotá en los años 2006 y 2011. En el año 2006 participaron 87.000 estudiantes mientras 
que para el2011 participaron más de 100.000 estudiantes de 19 de las 20 localidades de 
Bogotá. El estudio contratado por la Secretaria de Gobierno de Bogotá y realizado por el DANE 
y la Universidad de los Andes. 
Para el 2006, por ejemplo, se encuentra que 56% de los estudiantes han sido robados en el 
colegio, el 32% han recibido maltrato físico por parte de alguno de sus compañeros, de los 
cuales 2580 aseguran que quien los amenazó portaba un arma (El Tiempo, 27 de marzo de 
2008). En el año 2012 un estudio realizado con 3226 estudiantes bogotanos de educación 
básica y media, mostró que el 14% de ellos aceptaron haber sido víctimas de matoneo. Según 
una encuesta del DANE y la Secretaría de Educación realizada ese mismo año, el 50% de los 
estudiantes aceptaron la existencia de violencia escolar en sus colegios (El Colombiano). 
De acuerdo al informe presentado por Enrique Chaux (2013) a partir del estudio mencionado, 
se puede identificar que la prevalencia de agresión física aumento de 32.8% a 34.8% 
concentrándose en estudiantes de grado 5º a 7º. 
El porcentaje de estudiantes que afirmaron haber sido víctimas de agresión verbal (durante la 
última semana) por parte de sus compañeros pasó de 38% a 41%, principalmente para los 
hombres entre los grados 5º y 7º y en colegios públicos. Aquellos que se declaran víctimas de 
violencia verbal por parte de sus profesores se mantiene por encima del 14% (15.2% para el 
2006 y 14.8% para el 2011). El reporte de exclusión (es decir que te rechacen o no te dejen 
estar en un grupo) también aumento de 22.0% a 25.1% 
En situaciones de mayor gravedad, se identifica un aumento de 6.7 puntos en el reporte de 
robos (de 56.3% a 63.0%) en ambos sexos y en casi todos los grados (excepto en 11º). Por su 
parte, el porte de armas blancas (entendida como cuchillos, navajas, varillas, cadenas, puñales, 
etc), según la percepción de los estudiantes tuvo un aumento de 23.9% a 31.4% especialmente 
entre grados 6º y 10º. En cuanto al porte de armas de fuego se percibe un leve aumento de 0.3 
puntos (es decir de 2.8% a 3.1%) 
Cando se les pregunta a los jóvenes sobre su pertenencia a pandillas se encuentra que entre el 
2006 y el 2011 hubo un aumento de 1.7 (o sea de 8.3% a 10%). Dicho aumento estuvo 
particularmente marcado entre los grados de 6º a 9º. Por supuesto, el reporte de violencia 
dentro de los colegios por pandillas también fue proporcional pues pasó de 24.5% a 29%. 
Contenido 19 
 
 
Aunque en el 2006 no se preguntó por el acoso virtual o cyberbullying, en el 2011 el 11% de los 
estudiantes afirmaron haber sido víctima de este tipo de intimidación. 
A pesar de toda esta serie de aumentos en las expresiones de violencia escolar, se logra 
identificar que fenómenos como el acoso escolar (también llamado matoneo, bullying, 
hostigamiento o intimidación) la cual disminuyó tres puntos al pasar de 21.0% a 17.0% para 
ambos sexos en colegios públicos y privados en todos los grados y casi en todas las localidades. 
Una disminución semejante (4,4 puntos) se encontró en el reporte de actitudes homofóbicas 
de 26.5% a 22.2%. 
 
Contenido 20 
 
 
METODOLOGÍA 
Este trabajo se basó en información recolectada a través de tres fuentes; por un lado una 
surge de grupos focales realizados a padres/madres de familia, maestros(as) y estudiantes por 
separado. Como se sabe, esta es una técnica de recolección de información de datos mediante 
una entrevista grupal semiestructurada, la cual se desarrolla a partir de una temática puesta 
en marcha por el investigador. Su propósito es generar un espacio de discusión, socialización y 
construcción a partir de las experiencias individuales y colectivas de los asistentes. En los 
anexos encontrará la Sistematización de los Grupos Focales en la cual transcribo algunos de los 
apartados más relevantes para el análisis. 
De otro lado encontramos la consolidación de las percepciones que los maestros(as) tienen 
respecto a la ley 1620 (“Ley de convivencia escolar”) desde su aspecto personal, contextual e 
institucional; con esta técnica se logró identificar la posición y disposición que los maestros(as) 
tienen respecto a los asuntos convivenciales en especial en lo referente a la ley citada. 
Finalmente fue realizada una revisión de periódicos en formato físico y virtual que resultó de 
gran ayuda para identificar la trayectoria y el estado de la Opinión Pública respecto al 
fenómeno en la actualidad. 
 
Contenido21 
 
 
CAPITULO 1: ¿QUÉ HAY?... UN 
ACERCAMIENTO AL CONTEXTO 
 
Haga de cuenta que usted quiere construir algo. Uno construye sobre algo que ya existe… un 
terreno, por decirlo así. Para que la construcción sea estable, para que quede bien hecha, hay 
que conocer la infraestructura sobre la cual se va a construir. 
Si lo piensa en términos de paz, usted debe tener muy claro las bases sobre las que puede 
construir paz. Esas bases se llaman infraestructura para la paz (peace constituencies) y están 
compuestas por personas, relaciones y espacios de encuentro. Sin embargo, el contexto no 
sólo es la infraestructura; también es importante señalar otros aspectos que desde la 
Construcción de Paz y la Acción sin Daño resultan claves, tales como las necesidades de los 
actores, los recursos-capacidades para la paz y una perspectiva diferencial de la violencia 
escolar. 
Conozcamos un poco sobre las bases de la infraestructura para la paz: 
1.1Personas: 
Padres-madres de familia: En su mayoría son de estrato tres y dos. La mayoría son de Bogotá 
aunque otra gran parte proviene de regiones como Boyacá, Cundinamarca y la Costa Atlántica. 
Casi todos los padres/madres de familia referidos en esta investigación son mujeres; 
aproximadamente la mitad son madres cabeza de familia, separadas, abandonadas (pos sus 
parejas) y la otra mitad son están casadas, en unión libre o con una segunda pareja5. 
En lo que respecta a los padres/madres colaboradores directos e indirectos de esta 
investigación, debemos decir que son de actitudes muy variadas; unos(as) muy religiosos, 
otros(as) más intelectuales, otras(as) con fuertes tradiciones campesinas y otros(as) con gran 
compromiso cívico e interesados en asuntos públicos de la ciudad. Sus edades oscilan entre los 
37 y 65 años aproximadamente. Son padres/madres de jóvenes de secundaria. 
Coinciden en considerar que tienen limitaciones y dificultades para desempeñar sus funciones 
como padres/madres, entre las cuales señalan formar en valores6, preparar para el futuro7 y 
 
5
 Debo esta descripción al equipo de consultores del Programa Hermes los cuales me brindaron la 
información de acuerdo a su experiencia y conocimiento vivencial en cada uno de los colegios en los que 
realizan las diversas actividades. 
6
 Algunas expresiones fueron “dar cimientos”, “brindar modelos”, “valores”. 
Contenido 22 
 
 
dar afecto8. De igual forma, coinciden en reconocer que su colaboración con la escuela es 
insuficiente; alguno se atreve a calcular un porcentaje (entre el 10% y el 30% de lo que 
deberían colaborar). Señalaron en los grupos focales que su papel se está limitando a ser 
“abastecedores y controladores”, es decir; dedicarse a responder por la comida, la viviendo y 
el vestido y limitando la crianza a la simple práctica de preguntar si el hijo hace o no lo que 
debe hacer. Algunos añaden analogías y reflexiones que aseveran esta visión (p, ej. Que 
algunos padres creen que sus hijos son marranitos a los que sólo hay que alimentar). Todos 
concuerdan en que el tiempo que le invierten al trabajo se convierte en un limitante que les 
dificulta su buen desempeño como padres. 
Sin embargo, tienen puntos en los que discrepan; uno de ellos es la imagen que tienen sobre 
los maestros; unos consideran que los maestros están comprometidos y muy dispuestos a 
apoyar a los jóvenes en su formación académica y personal. Tal como decía una madre; 
Madre1 (en Anexo): “Los maestros de acá son muy comprometidos, están muy pendientes de 
ellos en la clase, me gusta mucho y eso se nota en los alumnos”. Otros, al contrario consideran 
que los maestros son poco comprometidos y están más interesados en sus intereses como 
estamento (“salario y permisos”) que en la educación de los jóvenes. 
Esto es lo que un padre le dice a la madre que tiene una visión positiva de los maestros(as): 
“Yo a diferencia de lo que tú dices, yo si estoy un poco en contra porque ellos se ciñen de 
acuerdo a lo que le dan sus sindicatos y no son tan comprometidos”, “se relajan, los currículos 
que proponen al principio del año no se completan al final”. 
Otro punto de disenso tiene que ver con la razón del incumplimiento de los jóvenes con sus 
labores académicas; mientras que una posición explica el hecho a partir de la irresponsabilidad 
de los jóvenes, otra versión afirma que se debe al poco apoyo que los padres/madres brindas a 
sus hijos en esta clase de labores. Finalmente, una persona afirma que el incumplimiento 
obedece a que las metodologías de los maestros son poco motivantes para los jóvenes. 
Los jóvenes: Tanto los estudiantes que colaboraron en esta investigación directamente como 
aquellos que lo hicieron de manera indirecta se encuentran en edades entre los 13 y los 17 
años. Casi todos nacidos en Bogotá pero con padres de otras procedencias nacionales. Los 
participantes en los grupos focales tienen una gran capacidad para aceptar sus errores y los 
efectos de sus errores, tales como no cumplir con los deberes pese a intentar hacerlo, unos 
con más ánimos que otros, errores como mentir y desmentir. 
 
7
 Algunas expresiones fueron: “prepararlos para más adelante”, “ayudarlos a que salgan adelante” 
8
 Algunas expresiones fueron “dar amor”, “ser sus amigos”, “apoyarlos”. 
Contenido 23 
 
 
Joven1: “uno se aprovecha, cambia el mensaje y dice 'es que le caigo mal al profe'”. 
Joven4: “Claro, a veces uno sí desmiente a los profes.” 
En general, la imagen que tienen los maestros(as) y padres-madres de familia sobre los jóvenes 
es negativa; aunque una madre reconoce que pueden haber jóvenes serios y responsables, los 
demás tienden a verlos como víctimas de las trasformaciones de la familia contemporánea, 
vulnerables a condiciones de riesgo asociadas a las drogas, las modas y las TIC`s (Tecnologías 
de la Información y la Comunicación), solitarios. Esquivos a segur normas y los modelos. 
Desinteresados; o más ben interesados en otras cosas como la diversión, la libertad, la 
velocidad y la exploración de sus identidades. 
A los jóvenes entrevistados se les dificulta hablar sobre sus sueños y metas futuras, identifican 
el consumo de drogas y la violencia como una de sus principales problemáticas. 
Maestros(as): La gran mayoría son mujeres. Sus edades oscilan entre los 35 y los 60 años. 
Presentan gran variedad de estilos de enseñanza y visión sobre la educación. Unos son muy 
rígidos y ceñidos a las reglas, otros se guían por principios morales católicos y cristianos, 
mientras que otros tienden a ser más liberales. Otro tanto tienen un gran espíritu crítico, 
principalmente frente al gobierno y los asuntos políticos. 
Coinciden en la falta de apoyo que la familia les brinda y la necesidad que tienen de que los 
padres se articulen de manera más comprometida a los procesos que se adelantan desde el 
colegio. Algunos afirman que su profesión es de alto riesgo. La razón de esta consideración 
tiene que ver con el hecho de que en muchas ocasiones sus estudiantes pertenecen, o al 
menos, están relacionados con grupos al margen de la ley (pandillas, redes de microtráfico, 
etc.), de igual manera la expresión “profesión de alto riesgo” se debe a que, por el hecho de 
los estudiantes tener protección reforzada por la ley en virtud de su minoría de edad, muchas 
de las medida correctivas que tomen con los jóvenes pueden traducirse en sanciones para los 
maestros(as). 
Es más o menos marcada la división entre los maestros(as) que consideran que la función 
principal de la educación es impartir conocimientos útiles en los jóvenes y aquellos que 
consideran que el eje debe ser la formación de personas en valores. La valoración que tienen 
de los programas de convivencia, saludsexual, ciudadanía y DDHH está directamente 
relacionada con cuál de las dos visiones tenga de la educación. 
Contenido 24 
 
 
 
1.2 RELACIONES: 
“La relación entre padres y docentes es difícil”. Una importante reflexión de los estudiantes 
entrevistados es que, en el caso de bachillerato, la posible cooperación que pueda haber entre 
padres y maestros(as) queda sin efecto ya que el joven es el que en última instancia decide. 
Los maestros(as) sienten que la normatividad vigente los pone en desventaja respecto a los 
padres y jóvenes pues son más duras con maestros(as) y más flexibles con padres, por otra 
parte dificulta su margen de acción para tomar medidas correctivas con los estudiantes. Por 
su parte algunos de los padres/madres de familia dicen no sentirse “realmente representados” 
por los representantes de padres de familia, en especial por la falta de información sobre lo 
que se decide en el colegio. 
La comunicación gira en torno a los problemas de los jóvenes. Los padres dicen tener 
información insuficiente sobre lo que ocurre y se decide en el colegio. Se encuentra que el 
flujo de comunicación entre padres, jóvenes y maestros(as) tiende a ser un divisor. Así, por 
ejemplo, los jóvenes están en capacidad de tergiversar la información a su favor o desmentir 
las versiones de los maestros(as). Este resultó ser un tema importante; la manera como un 
actor comunica a otro la versión sobre un tercero y cómo aquel reacciona. Parece existir la 
necesidad de una cultura de la corroboración. 
Así por ejemplo, cuando los jóvenes reconocen a veces cambiar la versión de los hechos para 
hacer quedar mal al profesor y quedar bien ellos, los maestros(as) (e incluso los estudiantes) 
asegura que los padres llegan molestos al colegio, con actitud agresiva y sin interés de 
dialogar o confrontar versiones. 
De igual manera, los estudiantes entrevistados aseguran que los maestros(as) son exagerados 
en la descripción y ̶ sobre todo ̶ explicación de los hechos, haciendo quedar a los estudiantes 
como victimarios. Así mismo, enfatizan y maximizan las fallas y defectos de los jóvenes. De 
igual manera, los estudiantes manifiestan que las explicaciones que los maestros(as) dan 
sobre las problemáticas de aquellos son erradas, parten de especulaciones que no son fieles a 
la realidad; a algunos les afecta mucho cuando los maestros(as) expresan sus especulaciones 
como ciertas a los padres, pues éstos últimos toman correctivos inadecuados para sus 
problemas. Los jóvenes aseguran que en estos casos, los padres les creen más a los 
maestros(as) y no confirman ni les preguntan a ellos su versión de los sucesos. 
Contenido 25 
 
 
Este juego sólo genera daños, estrés en los padres, deterioro de la relación entre 
padres/madres e hijos, y confrontaciones entre maestros(as)-padres/madres9. El padre/madre 
se halla en una encrucijada de acusaciones encontradas y parece creer todo lo que le dicen y 
reaccionan de acuerdo a eso. 
1.3ESPACIOS: 
Entrega de boletines: En general, las reuniones inician con unas palabras del rector hacia todos 
los padres sobre generalidades de la institución. Posteriormente los padres/madres pasan a los 
salones dependiendo el grado en el que esté su hijo. Allí, el maestro(a) director del curso habla 
sobre el proceso general de grupo y da orientaciones a los padres de familia a partir de este 
diagnóstico socializado. Al final, se quedan los padres de los jóvenes con dificultades para ser 
atendidos por docente. Estas reuniones pueden durar entre tres y cinco horas, son percibidas 
por los padres/madres como “muy largas y poco motivantes para los padres/madres”. Para los 
jóvenes son motivo de miedo, incomodidad y vergüenza porque son espacios donde 
padres/madres y maestros(as) hablan sobre sus errores, falencias e intimidades. En voz de los 
jóvenes: 
Joven6: “Aunque a mí siempre me va bien, la entrega de boletines me da miedo” 
Joven5: “Los padres cuentan unas intimidades de uno (risas de todos) a los docentes” 
(“Sí, sí, uiii sí...” el resto de entrevistados) 
Joven7: “Sí, es extraño que con vecinos y amigos hablan maravillas de uno y con los 
profes no.” 
Escuela de padres: Son reuniones en donde un experto da una charla o conferencia a los 
padres/madres de familia sobre algunos temas. La asistencia de los padres/madres a estas 
reuniones es muy baja. Generalmente, los expertos son profesionales de entidades públicas 
como La Policía o el ICBF (Instituto de Bienestar Familiar) que hablan sobre temas como las 
drogas, el maltrato infantil, la ley de infancia y adolescencia. Es importante resaltar que tanto 
los temas como los expertos son elegidos por los maestros(as) o el rector de acuerdo a las 
problemáticas identificadas por ellos. 
Encuentros informales: En vista de que estamos hablando de padres/madres y docentes de 
jóvenes, no de niños, los tradicionales encuentros a la salida del colegio no se dan porque los 
padres/madres ya no llevan ni recogen a sus hijos en el colegio. Sin embargo, las instituciones 
preparan eventos como el día de la madre, del folclore, de la ciencia, ferias empresariales, 
 
9
 Daños percibidos por los jóvenes 
Contenido 26 
 
 
jornadas deportivas, etc. donde los estudiantes, con ayuda de los maestros(as), preparan algo 
para exhibir (talentos, presentaciones, trabajos, etc.). Aunque es una muy buena oportunidad 
para el encuentro, la interacción y el diálogo, estos espacios se limitan a que los 
padres/madres observan las presentaciones mientras que los maestros(as) están pendientes 
de que todo salga bien. Ocasionalmente, y son casos aislados, algún maestro se acerca a un 
padre de familia para comentarle sobre algún problema que está teniendo con su hijo. 
Joven2: (refiriéndose a este tipo de eventos) “los padres vienen a mirar presentaciones y 
los profes están pendientes de que todo salga bien. Y uno que otro profe “ardido” (o sea 
con algún rencor) va y busca al padre para contarle cosas del estudiante” 
En resumen encontramos padres/madres de familia con débiles habilidades para enfrentar los 
retos que la actualidad les presenta para la crianza de sus hijos, pero con una actitud de 
aceptación de sus responsabilidades y falencias que resulta importante. Por su parte los 
jóvenes viven en condiciones con factores de riego como las drogas, las modas mal manejadas 
y las TIC`s (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y la soledad. Tienen intereses y 
necesidades (diversión, libertad, velocidad, exploración de la identidad) cuya realización la 
suele dificultar la escuela o al menos no conectarse con éstas. 
Los maestros(as) resultan ser muy diversos, se sienten limitados en su autonomía para actuar y 
tomar decisiones sobre las circunstancias inmediatas que surgen, hay poca cohesión entre 
ellos. 
En lo que tiene que ver con las relaciones, notamos que los jóvenes resultan ser un potencial 
conector y divisor a la vez. Pues pueden paralizar cualquier intento de cooperación entre 
padres/madres y docentes, así como pueden manipular o padecer la comunicación que fluye 
entre padres/madres y maestros(as). Llama la atención que estos intentos de cooperación al 
igual que la comunicación giran en torno a problemas, a problemas del joven, o si se quiere, al 
joven como problema. Elemento al cual se le agrega que este “problemacentrismo” es, en sí 
mismo, un problema socialmente complejo (Kahane, 2005)10 en la medida en que los actores 
involucrados ven de manera muy distinta el problema compartido, pues según afirmaciones de 
los jóvenes los maestros(as) especulan y explican mal las causas de los problemas11, los 
 
10
 Los problemas son socialmente complejos “cuando las personas involucradas ven las cosas de manera 
diferente y por ello los problemas se polarizan y se atascan” (Kahane, 2005: xvi)11
 Así, por ejemplo, cuando X estudiante tiene un amigo Y que le va mal en una asignatura y X le 
empieza a ir mal en la misma asignatura, el docente puede explicar que el mal desempeño de Y en tal 
asignatura ha influido en que X también la pierda cuando lo que en realidad está sucediendo es que X 
está terminando una relación afectiva que le ha generado desmotivación y problemas para 
concentrarse. 
Contenido 27 
 
 
padres/madres, al estar mal informados (en ocasiones) por sus hijos o desinformados sobre lo 
que pasa en la institución. También surge un aparente desequilibrio en las responsabilidades 
entre maestros(as) y padres/madres de familia. 
En cuanto a los espacios relacionales existentes hay que decir que todos se caracterizan por 
ser unidireccionales, orientados por problemas y generadoras de efectos negativos (miedo, 
estrés, vergüenza, enojo, incomodidad). Casi todos los espacios (formales e informales) se 
basan en la puesta en marcha de algo que desde la escuela es importante hacer, sea comentar 
sobre tal o cual tema, dirigir presentaciones lúdicas para que los padres-espectadores la vean 
con aprecio. 
 
1.4 NECESIDADES: 
Ahora bien, si queremos generar condiciones para la paz debemos tener en cuenta otros 
aspectos que, desde los enfoques de Acción sin Daño y Construcción de Paz, son transversales 
a cualquier estrategia de intervención. Estoy hablando de las necesidades y las 
capacidades/oportunidades. 
La construcción de paz tiene el doble objetivo de reducir violencia y crear condiciones para 
relaciones saludables (Lederach, 2007b en Zapata, 2000). La insatisfacción de necesidades es 
un factor de violencia. Son diversos los autores y constructores de paz que señalan la 
relevancia de la satisfacción de necesidades como un elemento fundamental para la 
prevención del conflicto y la construcción de paz. Así, por ejemplo, el sociólogo y facilitador de 
procesos participativos Cesar Jure afirma en sus seminarios que para facilitar diálogos 
encaminados a la paz, es mejor concentrarse en las necesidades de las partes que en sus 
posiciones e intereses. Por otra lado, la colombiana Esperanza Hernández entiende la violencia 
no sólo como una acción que hace daño, sino como una fuerza que “impide a los seres 
humanos la satisfacción de sus necesidades esenciales” (Hernandez, 2002:108 citado en 
Zapata, 2009: 07). Claramente, estas necesidades no sólo se limitan a las de supervivencia (de 
seguridad, vivienda, salud y alimentación), pues tal como Wiliam Ury señala, “sean cuales 
fueren las cuestiones que se discuten en la superficie, por lo general la causa subyacente del 
conflicto reside en la insatisfacción de necesidades humanas básicas, como el amor y el 
respeto. La frustración lleva a la gente a abusar de los otros, a emplear violencia y apropiarse 
de lo ajeno” (2000:130). De igual forma, el creador de la llamada Comunicación No Violenta 
(CNV). Marshall Rosenberg, señala las necesidades (junto a la observación, el sentimiento y la 
petición) como uno de los cuatro ejes de esta herramienta de No Violencia. La manera como 
Contenido 28 
 
 
analizamos a los otros no es más que la expresión de nuestras propias necesidades y valores. 
Desde su perspectiva, muchos de los conflictos humanos tienen que ver con el hecho de que 
nos centramos en analizar el nivel de error de los demás, más que en lo que necesitamos ̶
nosotros y los demás ̶ y no conseguimos (Rosenberg, sin fecha: 7). Cuando las necesidades no 
están satisfechas, aparecen sentimientos que pueden desencadenar en violencia. 
En este punto, es pertinente resaltar que el objetivo de la CNV no es cambiar la conducta de la 
gente para obtener lo que deseamos. Es decir, una necesidad nunca es “que el otro haga”. Las 
necesidades, en este orden de ideas, son recursos que se requieren para sustentar la vida, y 
que todos los seres humanos tenemos en común (Rosenberg, sin fecha). Cada necesidad tiene 
muchas formas o estrategias para ser satisfecha. Las personas solemos confundir la necesidad 
con la estrategia; el dinero puede ser una estrategia para satisfacer la necesidad de alimento 
pero no la única. Pueden invitarnos a comer, podemos hacer un trueque u obtener la comida 
de la naturaleza. De igual modo, yo puedo necesitar afecto de un ser querido, una manera de 
obtenerlo es recibir llamadas suyas todos los días; sin embargo mi necesidad no es que esa 
persona me llame todos los días (esa es la estrategia) pues hay otras formas de satisfacer la 
necesidad de afecto tales como cartas o correos con mensajes profundos, encuentros, 
detalles, etc. 
Es muy importante señalar que la claridad sobre las propias necesidades es un elemento que 
facilita la construcción de paz y la transformación de conflictos pues gran parte de los 
conflictos son causados por desacuerdos en las maneras (estrategias) de resolver una situación 
(una necesidad) pues el hecho de que las personas confundan una cosa con la otra, hace que 
se apeguen a las estrategias con el mismo ímpetu con que se aferran a una necesidad. A 
continuación se presenta el resultado de un ejercicio de identificación de necesidades de los 
actores con base en la información que me brindaron. Para ello, utilicé como instrumento la 
matriz de algunas necesidades universales referidas por Rosenberg (Ver Anexo 2). Es muy 
importante aclarar que este es un ejercicio que pretende ilustrar y estimular la reflexión en el 
lector, las necesidades de los actores deben ser identificadas por ellos mismos; en el Capítulo 3 
propongo unas estrategias para ello. 
Necesidades de los padres-madres de familia: De acuerdo con la información suministrada, 
podemos decir que los padres/madres no tienen claridad sobre sus necesidades con respecto 
al ámbito escolar. Así, por ejemplo, cuando se les pregunta sobre sus necesidades responden 
necesitar que existan menos estudiantes por curso, que los maestros(as) sean más exigentes 
con los estudiantes y que el conocimiento que da escuela les sirva a los jóvenes para la vida. 
Contenido 29 
 
 
Es decir, deseos de que otro haga. A pesar de esto, cuando se presta atención al discurso 
general de los padres/madres se pueden identificar las siguientes necesidades: 
 
 
 
� Conexión, empatía, mutualidad con sus hijos: Así, ante mi pregunta de por qué creen 
que “perdieron” ese rol de padres, responden 
Padre3: “El trabajo es un factor, lo otro es la falta de comunicación entre padres e 
hijos” 
Todos: (al unísono) “correcto”, “así es”, “Sí” (refiriéndose a la falta de comunicación) 
En otro momento de la discusión cuando intentamos explicar las diversas 
problemáticas de los jóvenes, Abuela1 dice: “No hay esa compaginidad entre padres e 
hijos sino cada quien vive como en su mundo” 
 
� Ser escuchado y expresarse respecto a los asuntos del colegio: Mucha de la molestia y 
desmotivación de los padres/madres de familia con la escuela se debe a la poca 
información que tienen sobre los proceso que se adelantan en el colegio 
Madre 1: “Es que en realidad yo diría que a uno lo llaman en la primera asamblea 
general, pero después hagan lo que hagan uno no se entera de lo que se hizo ni puede 
opinar” 
Padre2: “Aunque existen representantes de padres, yo no me siento representado, 
nosotros no nos sentimos representados, esa es una representación impuesta. 
� Lograr asumir los retos de las TIC’s en la crianza y 
� Comprender los estilos de vida y valores de la modernidad: En La Primera Línea de 
Acción del Capítulo 3 se desarrolla con testimonios y mayor profundidad este tema, 
baste mencionar aquí que los padres/madres de familia entrevistados, bajo el rótulo 
“modernismo” aceptado por todos para referirse a los nuevos modelos de acción, 
culturas juveniles y usos de las Tecnologías de la Información y Comunicación en sus 
procesos de sociabilidad. 
Necesidades de los maestros(as): Lo que los maestros(as) más dicen necesitares apoyo por 
parte de la familia para el buen desempeño académico y disciplinario de los estudiantes. El 
hecho de que se sientan limitados en su acción por la normatividad actual nos lleva a pensar 
que necesitan autonomía. Así pues, podemos sintetizar algunas necesidades identificadas: 
Contenido 30 
 
 
� Apoyo y cooperación por parte de los padres/madres de familia en el proceso 
formativo de los estudiantes. 
� Autonomía para tomar medidas correctivas con los estudiantes 
Necesidades de los jóvenes: Si hacemos una revisión de lo expresado sobre los jóvenes vemos 
como la preocupación de padres/madres y maestros(as) tiene que ver con los mecanismos, o 
estrategias, al decir de Rosenberg, usados por los jóvenes para satisfacer ciertas necesidades; 
drogas, alcohol (Necesidad: diversión), desobediencia, irreverencia y libertinaje (Necesidad: 
libertad y autonomía), modas (Necesidad: belleza, confianza, creatividad, aceptación, 
comunidad, participación, expresión personal, exploración de identidad). Por su parte, en los 
sentimientos y opiniones expresadas por los jóvenes a través de los grupos focales, es posible 
identificar molestia frente al hecho de que los padres/madres y maestros(as) sólo hablen de 
ellos y se centren en las “cosas malas”, así mismo manifiestan su inconformidad sobre la 
manera en que los maestros(as) presentan (y los padres/madres entienden) el balance de su 
rendimiento académico en términos cuantitativos (primer lugar, segundo lugar, tercer lugar) 
que a veces hace parecer que desmejoraron cuando en realidad se superaron. De manera 
explícita manifiestan su deseo de que los maestros(as) los escuchen y vayan más a los hechos 
evitando especular, necesitan que vean sus aspectos positivos. Quieren que sus 
padres/madres los escuchen, que confíen y crean en ellos, que no los juzguen antes de 
escucharlos, que no les peguen. Así las cosas, se pueden identificar las siguientes necesidades: 
� Diversión 
� Libertad 
� Autonomía 
� Belleza 
� Confianza 
� Creatividad 
� Aceptación 
� Comunidad 
� Participación 
� Expresión Personal 
� Exploración de su identidad 
� Reconocimiento, que los padres-madres de familia y maestros(as) reconozcan sus 
cualidades (positivas), sus logros, avances, intereses, deseos y necesidades. 
� Privacidad, les resulta sumamente incomodo que maestros(as) y padres/madres 
hablen de aspectos de su vida que ellos prefieren mantener en privado. 
Contenido 31 
 
 
� Ser comprendidos y escuchados; sobre su desempeño académico, sobre las razones de 
sus errores. 
� Que confíen y crean en ellos; les afecta que sus padres/madres y maestros(as) los 
tomen por culpables antes de escucharlos o que no les crean cuando les están 
diciendo la verdad. 
� Integridad y tranquilidad; esta necesidad se ve frustrada con el maltrato y los golpes 
por parte de los padres-madre de familia. 
No está de más aclarar que estas necesidades no son únicas y universales para la comunidad 
educativa aunque pueden dar luces para ser extrapoladas. Más adelante se sugieren algunas 
actividades que permiten que sean los mismos actores sociales los que identifiquen a través de 
un ejercicio autoreflexivo sus propias necesidades y las de sus más cercanos. 
 
1.5 CAPACIDADES Y OPORTUNIDADES: 
Otro principio importante de la Construcción de Paz es aprender a trabajar con las capacidades 
y oportunidades del escenario que se quiere intervenir. Desde los inicios mismos de la 
disciplina, en los años 70`s, se ha hecho explicita la necesidad de articular cualquier 
emprendimiento para crear paz con las capacidades locales para la gestión pacífica de los 
conflictos violentos (Galtung, 1976 citado en Paladini, sin fecha: 8). De manera progresiva se 
ha venido consolidando el consenso respecto al cual la construcción de paz debe ser un 
esfuerzo “con”, “junto” y “desde” los actores locales de manera que se pueda acompañar las 
capacidades locales y los procesos endógenos constructores de paz (Paladini, sin fecha y 2011). 
Esto quiere decir que el diseño de cualquier estrategia que pretenda construir paz debe 
realizarse a partir de las capacidades de los actores y las oportunidades que brinde el 
escenario que vamos a intervenir. 
Ahora bien, los recursos no sólo están en las capacidades de los actores sino también en las 
oportunidades que brinda el contexto. Jean Paul Lederachhace una invitación a estar muy 
atentos a estas oportunidades que van surgiendo en el contexto, habilidad denominada 
análisis transformativo (en Zapata, 2009). 
Veamos pues, qué capacidades y oportunidades se lograron identificar en esta primera fase de 
acercamiento al contexto, dejando claro, que éstas no se agotan aquí: 
� Los docentes tutores del programa Hermes: Son docentes, directivos docentes y/ 
rectores que han pasado por un ciclo de sensibilización y formación que brinda CCB (La 
Contenido 32 
 
 
Cámara de Comercio de Bogotá) a través del Programa Hermes y cuentan habilidades 
y conocimientos conceptuales, pedagógicos y jurídicos para la gestión del conflicto 
escolar y la conciliación. 
� Los padres/madres12 de familia certificados como gestores del conflicto: Son padres y 
madres de familia que han pasado por un ciclo de sensibilización y formación que 
brinda CCB a través del Programa Hermes y cuentan habilidades y conocimientos para 
la gestión del conflicto y la conciliación. Generalmente pertenecen a la Asamblea de 
Padres de familia y/o al Comité de Convivencia. 
� Los estudiantes certificados como gestores del conflicto escolar: Son jóvenes entre 13 y 
18 años que han pasado por un proceso de sensibilización y formación que brinda CCB 
a través del Programa Hermes y cuentan habilidades y conocimientos para la gestión 
del conflicto escolar y la conciliación. Además de esto, tienen experiencia y 
reconocimiento en su comunidad educativa como conciliadores escolares. Muchos 
cuentan con un espíritu propositivo y acompañan el diseño y ejecución de proyectos 
de convivencia escolar. 
� Disposición al cambio por parte de los maestros(as): A través de un ejercicio 
metodológico en el que después recibir una charla informativa sobre la nueva “ley de 
convivencia escolar” (ley 1620), se realizó un trabajo en grupos con los maestro para 
responder por escrito varias preguntas sobre su disposición desde las dimensiones 
personal, contextual e institucional, se logra identificar que están dispuestos a 
adatarse a los cambios que la ley les implique, a generar nuevos conocimientos y 
participar en espacios reflexivos, adquirir más compromiso desde lo personal y 
trabajar en los cambios al Manual de Convivencia Escolar, el Proyecto Educativo 
Institucional, el Estatuto Docente y el Plan de Estudios. 
� Uso de tecnologías adecuadas como estrategia de comunicación entre maestros(as) y 
padres/madres de familia; En un colegio los maestros(as) se han ingeniado la creativa 
idea de comunicar a los padres/madres de familia sobre eventos, cambios de horarios, 
etc. A través de mensajes de texto. Estrategia que resulta muy adecuada pues la 
tradicional circular que se envía a través de los estudiantes casi nunca llega a su 
destino, mientras que el uso de la web todavía sigue siendo una tecnología muy lejana 
para los padres/madres de familia de los colegios distritales. 
 
12
 Claramente, ni los padres/madres de familia o docentes tutores certificados por el Programa son los 
únicos en los que pueden haber oportunidades, también hay otros (padres y maestros) por fuera del 
programa que están en capacidad de contribuir a la construcción de paz en la escuela, son mencionados 
más adelante cuando menciono los quiénes estratégicos. 
Contenido 33 
 
 
� Gran capacidad creativa de los jóvenes: Se logra identificar que los jóvenes son muy 
creativos a la hora de ingeniarse mecanismos para lograr ciertos objetivos. Baste 
contarun caso para ilustrar esta capacidad; en un colegio entre los jóvenes empezó a 
comentarse que iba a llevarse una pelea entre dos estudiantes en el patio a una hora 
determinada, el rumor se extendió rápidamente hasta que llegó el punto que al 
momento de la cita estaba todo el colegio a la expectativa; cuando aparecieron los 
supuestos dos contrincantes, sacaron el logo del Programa Hermes y empezaron a 
difundir el mensaje de la conciliación a todos los observadores. 
� Diversos espacios de encuentro como la entrega de boletines, las Escuelas de 
padres/madres y los eventos informales (días de celebración, ferias, etc.): Estos son 
importantes oportunidades y ventajas para la construcción de paz. Para la teoría de la 
trasformación del conflicto es importante estar alerta a los espacios relacionales que 
vinculan personas y grupos de mentalidad diferente. Estos son los espacios que poco a 
poco, van acumulando fuerza para generar cambios (Lederach, 2007a en Zapata, 
2009). Elina Dabas (1998), refiriéndose al mismo fenómeno va a hablar de “puntos de 
intersección”. Kahane (2004, 6) por su parte va a reforzar esta centralidad de las 
relaciones y los espacios relacionales, cuando dice que “un problema complejo sólo 
puede ser resuelto de manera pacífica si las personas que son parte del mismo, 
trabajan juntas, con ánimo creativo, para entender su situación y mejorarla” . 
Agregando que para resolver nuestros problemas sin el uso de la fuerza, superar las 
divisiones y curar heridas, “debemos reunir a todos los que crean la actual realidad 
para que comiencen a crear nuevas realidades” (2004, 155). De ahí que resulte 
fundamental acompañar y fortalecer estos encuentros para convertirlos en espacios 
de interacción constructiva. 
� Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI): Esta es una herramienta de 
implementación obligatoria en los colegios, a través de la cual a partir de lo dispuesto 
en dispuesto en el artículo 73 de la Ley 115 de 1994, se desarrollan políticas 
institucionales que favorezcan el bienestar individual y colectivo bajo los principios de 
participación, corresponsabilidad, autonomía, diversidad e integralidad que establece 
la Ley 1620 de 2013. 
� Los quiénes Estratégicos: Una serie de conferencias-talleres fueron organizados por el 
programa Hermes dirigido a los miembros de los Comités de Convivencia (compuestos 
por maestros(as), padres/madres de familia, directivos y estudiantes). En éstos 
espacios quise, con base en lo aprendido en la especialización, brindarles a los 
asistentes un acercamiento didáctico al concepto de quiénes estratégicos, el modelo 
Contenido 34 
 
 
en red de construcción de paz así como el desarrollo de seis tips para el 
fortalecimiento de la convivencia (1-Intificar primero con quién trabajar y luego qué 
hacer, 2-Enfocarnos en el qué queremos construir más que en el qué queremos 
combatir, 3- Procurar reunir diversos intereses, necesidades, expectativas y opiniones 
para generar verdaderos cambios, 4-Principio de reciprocidad; todo intento de 
relación debe contemplar no sólo lo que se quiere recibir sino lo que se puede y se 
está dispuesto a dar, 5-Saber aprovechar las situaciones y oportunidades que surgen 
del contexto, 6- Buscar siempre el equilibrio entre discusión y acción13). Había un 
momento en el que solicitaba al auditorio identificar los quiénes estratégicos de 
acuerdo a sus contextos específicos, este es el resultado de dicho ejercicio: 
 
 
 
 
 
 
 
• Disposición de los maestros(as) para la construcción de paz en la escuela: Después de 
realizar un proceso de formación en torno a la ley 1620 dirigido a docentes, les 
pedimos que trabajaran en grupo para responder varias preguntas a partir de tres 
dimensiones; personal, contextual e institucional. Aquí está un análisis de las 
respuestas en lo que tiene que ver con su disposición. Ésta, en el marco de esta 
investigación es considerada un recurso-capacidad: 
A nivel personal, debido a su alto sentido de vocación, refieren estar dispuestos a 
generar aprendizajes nuevos y adaptarse a los cambios que la implementación de la 
ley implica. Refieren no solo estar interesados en recibir capacitación sobre el 
conocimiento de la ley 1620, sino que también recibir capacitación sobre la ley de 
infancia y adolescencia que tiene relación directa con la ley de convivencia escolar. Así 
mismo plantean la importancia de recibir formación sobre herramientas pedagógicas y 
 
13
 Los seis tips para el fortalecimiento de la convivencia es una construcción personal que pretende 
adaptar en un lenguaje didáctico, práctico y cómodo para la comunidad educativa algunos de los 
aprendizajes sobre la Construcción de Paz y la Acción sin Daño adquiridos en la especialización. 
Comité de Convivencia, Consejo Directivo, Coordinadores, Programa Hermes, 
Orientación, Consejo de Padres, Juntas de Acción Comunal, Consejo 
Estudiantil, Docentes de proyectos de Convivencia, líderes sindicatos, áreas de 
los Colegios, Docentes de proyecto de educación sexual, Mesas de 
Participación, Gestores de Participación de la localidad, barristas, pandilleros, 
estudiantes activos en redes sociales(Facebook, Twitter, etc), expendedores 
de redes de microtráfico, dueños establecimientos de juegos (billar, pearcing, 
bares), miembros del comercio informal y formal. 
Contenido 35 
 
 
legales sobre el manejo del conflicto escolar y convivencia que faciliten la 
implementación de la ley a nivel institucional. El docente, al ser un servidor público 
muestra disposición para cumplir la ley ya que está influye de manera directa en el 
contexto donde se desenvuelve. 
Los docentes refieren tener la disposición para generar un cambio a nivel personal 
para darle respuesta a la problemática de convivencia escolar, este cambio implica un 
compromiso que permee los demás actores del contexto escolar y ayude a generar 
una responsabilidad compartida con el fin de proteger el menor. 
A nivel institucional los docentes están dispuestos a contribuir a los cambios que sean 
necesarios en el manual de convivencia, PEI, Estatutos de docentes, Plan de estudio, 
entre otros, para que haya una mayor coherencia entre los planteamientos 
institucionales y la norma. Este compromiso es una tarea de vital importancia a nivel 
institucional para generar todos los cambios requeridos y facilitar de manera eficiente 
y eficaz la implementación de la ley de convivencia escolar. 
A nivel contextual los docentes refieren tener disposición para crear/ participar de 
manera activa en espacios donde se pueda llevar un trabajo a nivel reflexivo 
encarando la importancia de generar conciencia de que la convivencia escolar es una 
responsabilidad compartida de todos los actores del contexto escolar. 
UNA MIRADA DIFERENCIAL A LA(S) VIOLENCIA(S) EN LA ESCUELA: 
Toda acción tendiente a construir paz sin generar nuevos daños debe partir de un 
conocimiento adecuado de los actores, sus condiciones de vida y las relaciones que pretende 
transformar. En esa medida, debemos reconocer que los actores que estamos estudiando 
tienen características y experimentan condiciones distintas que se traducen en asimetrías que 
en el ámbito escolar adquieren cualidades particulares. 
Un ejemplo claro de esta asimetría compleja, por llamarle de algún modo, es la relación 
Maestro(a)-Estudiante. Pues si bien, como señala Parra Sandoval (1992) al referirse a la 
violencia tradicional, la institución ejerce violencia hacia el estudiante ,en cabeza del 
profesor(a) –reforzada por la diferencia de ciclo vital adulto/joven- a través del autoritarismo 
de la educación que homogeniza a los estudiantes reduciéndolos a lo que permite el 
reglamento y las necesidades pedagógicas (“orden y silencio”, p. ej.) excluyendo así otras 
facetas del ser que deben ser censuradas y reprimidas durante las horas escolares (Parra,1992); también es ciertoque determinado sector de los estudiantes ejerce violencia hacia los 
maestros; “crea situaciones de conflicto permanente con su actitud provocadora e 
irrespetuosa; manifiesta una crueldad inusitada en sus relaciones cotidianas donde la 
Contenido 36 
 
 
amenaza, la intimidación, la coacción, el reto y el desafío público al profesorado son 
constantes(…)” (Barragán y Alegre de la Rosa, 2006: 80). 
Cuando Maestro 114 dice que “ser maestro es una profesión de alto riesgo” reafirma esta 
posición. De la misma manera que en el grupo focal realizado con padres de familia una madre 
cuenta un caso en que “Un estudiante le arrebató un lápiz a un profesor y yo le pregunto que 
por qué permitía eso, por qué se dejaba irrespetar y él respondió que es que ahora uno no les 
puede decir nada porque termina emproblemado con la ley”. De Ahí que uno de los docentes 
entrevistados, cuando le pregunto por sugerencias para el mejoramiento de la convivencia 
escolar diga que hay que “reformar normas porque ahora usted como maestro no puede ni 
mirar a un muchacho”. 
De ahí que paradójicamente los jóvenes padezcan de una violencia tradicional que genera la 
institución y que a la misma vez ejerzan otro tipo violencia que la normatividad actual parece 
estimular y permitir15. 
Otro tanto ocurre cuando observamos la relación Padres/madres-Maestros(as) de los colegios 
distritales en la cual las diferencias por factores económicos y socioculturales entran a jugar un 
papel importante. Ignasi Vila refiriendo a investigaciones a nivel iberoamericano afirma que 
“las familias, según su origen socioprofesional, adoptan formas de relación distintas con la 
escuela” (1998: 108). Mientras que las familias de nivel medio/alto sintonizan con los 
proyectos educativos y cuentan con recursos para influir el ámbito escolar, “las familias de 
nivel sociocultural bajo se encuentran en una posición de inferioridad frente a la institución. 
Tienen menos información que las familias de nivel sociocultural medio/alto, conocen también 
menos los canales de relación con la escuela y, sobre todo, su autoestima respecto a la 
posibilidad de incidir en el contexto escolar es baja” (Vila, 1998: 108). Esta situación se ve 
agravada por la manera como se llevan a cabo los espacios de encuentro que describimos 
arriba y que lleva a los padres/madres de familia a hacer aseveraciones como “No son 
interesantes; las metodologías de esas reuniones son muy largas”, “No hay motivación”16. 
Haciendo eco a la voz de los padres/madres y las sugerencias de Vila a través lectura 
diferencial de estos escenarios, podemos decir que la unidireccionalidad de la relación 
 
14
 Ver 2da fila de la 2da columna en Anexo: Sistematización grupos focales 
15
 Después de consultar al Dr Leonel Manzano, abogado experto en infancia, adolescencia y ámbito 
escolar puedo afirmar que esta percepción no es del todo desacertada pues por el hecho de ser 
menores de edad, los escolares cuentan con protección reforzada y privilegiada por parte de la Ley. 
Aunque no fue un tema que surgiera en los grupos focales, todo parece indicar que los jóvenes perciben 
y han aprendido a sacar ventaja de esta situación. 
16
 Ver 4ta fila de 3ra columna del Anexo Sistematización Grupos Focales 
Contenido 37 
 
 
maestro(a)-padre/madre en la que los primeros tienden a aleccionar a los segundos sobre 
cómo educar a los hijos a través de discursos cargados de conceptos psicológicos y 
pedagógicos esconden cierta asimetría del saber educativo de la escuela sobre el saber 
educativo de la familia. 
Sin embargo, también existe cierta violencia y asimetría por parte de los padres/madres hacia 
los maestros(as) tal como lo reconoce Jóven8, “Hay padres que llegan a tratar mal a los 
profesores” o Joven6 cuando dramatiza de una manera muy jocosa que hizo reír a todos los 
compañeros “Es que acá a veces vienen padres que son re groseros y un profesor por más 
tolerante que sea, nadie se va a aguantar… es que hay padres que se dan mucha garra17 es que 
se creen los usish! Por ejemplo, yo soy el padre de alguien (con voz gruesa y alta dice) 'BUENO 
QUÉ PASO CON MI HIJA???' (Luego, imitando la voz de la profesora) 'no es que su hija se 
comporta'… (Interrumpe) 'CUÁL QUE MI HIJA SE COMPORTA MAL EN CLASE… MI HIJA NO ES 
ASÍ!!!!!'”… todos los del grupo focal se ríen, se muestran de acuerdo con esta descripción y 
comienzan a contar otras históricas que reafirman esta forma de agresión por parte de los 
padres/madres hacia los y las docentes. 
Finalmente, al fijarnos en las relaciones entre estudiantes podemos encontrar algunos 
elementos que desde la perspectiva de género resultan relevantes señalar. Uno de ellos es 
que, aunque autores (Miedzian, 1995 en Barragán y Alegre de Rosa, 2006: 71) señalan que “los 
varones son más violentos que las mujeres (…)” y algunas investigaciones (Barragán, 1995) 
señalan que los estudiantes consideran que los hombres son más agresivos que las mujeres, la 
experiencia en el Programa Hermes muestra que más del 80% de casos de conflictos que 
llegan a las mesas de conciliación de los gestores de convivencia son protagonizados sólo por 
mujeres y casi en el 100% está involucrada al menos una mujer18. La mayoría de casos tienen 
que ver con chismes, novios, apodos y viejos rencores. Son mínimos de casos de violencia 
contra las mujeres, como si en lugar de violencia de género se diera más bien diferencias de 
género en la violencia escolar. 
¿Qué podría decirse de esta situación? Al menos cuatro hipótesis son válidas: 
 
17
 Es decir que se exceden. 
18
 Cada profesional del Programa Hermes sensibiliza a toda la comunidad educativa del colegio sobre la 
presencia del Programa, a la vez que forma a un grupo de estudiantes durante un año que terminan 
certificándose como gestores de convivencia escolar. Dos de las principales actividades que éstos 
realizan es la recolección de casos (pasan por salones invitando a los estudiantes a conciliar con aquellas 
personas del colegio con que tengan conflictos; quienes acepten llenan una ficha donde ponen 
“Yo_______, del grado ___invito a conciliar a _____ del grado___”) y el montaje de las mesas de 
conciliación en las cuales citan a las partes e inician una proceso de conciliación. Es importante resaltar 
que una gran mayoría de estudiantes que se certifican como gestores de convivencia escolar son 
mujeres. 
Contenido 38 
 
 
1) En los colegios donde está presente el Programa19 hay poca violencia de género. 
2) El gran número de mujeres en casos de conciliación se da por defecto; los hombres 
son más reacios a conciliar. 
3) La figura de la conciliación escolar (del Programa Hermes) no es percibida como la más 
apta para tramitar casos de violencia de género. 
4) La violencia de género en la escuela está tan naturalizada que no es percibida como un 
asunto que debe solucionarse. 
En un contexto como el colombiano donde la cultura machista, la violencia de género y sexual 
presenta índices tan altos, la primera hipótesis resulta fácilmente descartable. Si la segunda 
conjetura fuera cierta cabría esperarse que los conflictos que los varones no quieren conciliar 
se resuelvan por medio de la violencia directa, sin embargo los reportes del Conducto Regular 
de los colegios muestran que los casos de agresiones entre hombres no superan los de las 
mujeres. 
Las hipótesis 3 y 4 no sólo son más viables de acuerdo a las circunstancias reales del contexto 
sino más plausibles desde la ASD y la CP. Uno de los aportes que esta investigación me ha 
permitido es sugerir al Programa Hermes la planeación de una Evaluación Horizontal (Bernet y 
otros, 2010) en la que el eje principal sea la pertinencia y adecuación de la figura de la 
conciliación (al modo de Hermes) en los colegios donde hacemos