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22/12/2022

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Caracterización de procesos involucrados en la comprensión de textos
expositivos en aula de Escuela Nueva

ILMA YANETH RIVERA SUÁREZ

Trabajo de grado para optar el título de
Magíster en Educación Modalidad Investigación y Profundización

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MODALIDAD INVESTIGACIÓN Y
PROFUNDIZACIÓN
TUNJA, BOYACÁ
2021
Caracterización de procesos involucrados en la comprensión de textos
expositivos en aula de Escuela Nueva

ILMA YANETH RIVERA SUÁREZ

Trabajo de grado para optar el título de
Magíster en Educación Modalidad Investigación y Profundización

Directora
Dra. GLORIA SMITH AVENDAÑO DE BARÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MODALIDAD INVESTIGACIÓN Y
PROFUNDIZACIÓN
TUNJA, BOYACÁ
2021

Nota de aceptación
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

________________________________
Firma del presidente del jurado
_______________________________
Firma del jurado
_______________________________
Firma del jurado

Dedicatoria

A Dios.
Por brindarme salud y guía
espiritual.
A mi incondicional maestro y esposo German, por su infinita paciencia y porque mis logros
también son los suyos.
A mi querido hijo Juan Antonio, quien cedió generosamente el valioso tiempo de nuestra
relación para ayudarme a lograr mis objetivos.

Agradecimientos

A la Gobernación de Boyacá, por su decidido apoyo para la formación de docentes investigadores.
A la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, mi alma mater y muy especialmente a
la Doctora Gloria Smith Avendaño directora de esta investigación.
A la Institución Educativa Telepalmeritas del municipio de San Luis de Gaceno, sus directivas, y
en especial a mis estudiantes y padres de familia de la sede La Frontera, por su valioso apoyo y
sentido comunitario.
A toda mi familia, por brindarme su tiempo y aliento en cada momento. Mil Gracias.

Contenido

Resumen ………………………………………………………………….................

Pág.
12
Introducción……………………………………………………………………........ 13
Capítulo 1…………………………………………………………………………... 16
Estado del arte………………………………………………………........................
Capítulo 2…………………………………………………………………………...
16
25
Referentes Conceptuales y Teóricos…………………………………......................

2.1 Competencia comunicativa……………………………………………………..
2.2 Comprensión lectora……………………………………………………............

2.2.1 Qué se entiende por comprender……………………………………………..
2.2.2 Las competencias necesarias para la comprensión……………………...........

2.3. Procesos implicados en la comprensión lectora……………………………….

2.3.1 Extraer información para alcanzar la competencia superficial………….........
2.3.2 Interpretar la información para lograr la comprensión profunda……………..
2.3.3 Reflexionar y valorar el texto para llegar a la comprensión crítico-reflexiva...

2.4. Reto del estudiante frente a sus procesos de comprensión……………………..

2.5 El papel de las ayudas del docente en el proceso de comprensión lectora……...

2.5.1 Ayudas frías…………………………………………………………………...
2.5.2 Ayudas Cálidas: dimensión motivacional-emocional…………………………

2.6 Participación y acompañamiento de padres de familia en la comprensión
lectora……………………………………………………………………………….

2.7. El texto expositivo………………………………………………………………

2.8. Fundamentos pedagógicos de Escuela Nueva………………………………….

Capítulo 3……………………………………………………………………………

Metodología………………………………………………………………………….

3.1. Perspectiva metodológica……………………………………………………….

25
26

27
28

28
29
30

33
34

3.2. Población y muestra……………………………………………………………

3.3. Técnicas instrumentos………………………………………………………….
3.3.1. Prueba diagnóstica Inicial…………………………………………………….
3.3.2. Diario de campo virtual……………………………………………………….
3.3.3. Unidades Didácticas y guías…………………………………………………..

3.4. Fases de la investigación………………………………………………………..

Capítulo 4……………………………………………………………………………

Resultados y discusión……………………………………………………………...

4.1 Fase exploratoria diagnóstica……………………………………………………

4.2 Caracterización y análisis de procesos de comprensión superficial, profunda y
crítico-reflexiva
4.2.1 Guías Escuela Nueva…………………………………………………………..

4.2.1.1 Grado Primero………………………………………………………………
4.2.1.1.1 “De qué se alimentan los animales”……………………………………….
4.2.1.1.2 “Me cuido, te cuidas”…………………………

4.2.1.2 Grado Segundo………………………………………………………………
4.2.1.2.1 “Cuidemos nuestro entorno”………………………………………………
4.2.1.2.2 “Describiendo vamos aprendiendo”………………………………………

4.2.1.3 Grado Cuarto……………………………………………………………
4.2.1.3.1 “Compartimos Juegos”…………………………………………………
4.2.1.3.2 “Sé cuidar mi cuerpo”…………………………………………………

4.2.1.4 Grado Quinto…………………………………………
4.2.1.4.1 “Conservo mis recursos”………………………………………………….
4.2.1.4.2 “Describiendo mi camino”………………………

Conclusiones…………………………………………………………………….......

Referencias……………………………………………………………………….

Anexos……………………………………………………………………………….

40
40
41
41

49
49
53

58
58
62

67
67
70

74
74
81

Lista de Tablas

Pág.

Tabla 1. Estructura Unidad didáctica………………………………………… … 41
Tabla 2. Diálogo 1……………………………………………………………… 50
Tabla 3. Diálogo 2…………………………………………………………….. 51
Tabla 4. Diálogo 3……………………………………………………………… 52
Tabla 5. Diálogo 4……………………………………………………………… 54
Tabla 6. Diálogo 5……………………………………………………………… 55
Tabla 7. Diálogo 6……………………………………………………………… 56
Tabla 8. Diálogo 7……………………………………………………………… 57
Tabla 9. Diálogo 8……………………………………………………………… 59
Tabla 10. Diálogo 9……………………………………………………………. 60
Tabla 11. Diálogo 10…………………………………………………………… 61
Tabla 12. Diálogo 11…………………………………………………………… 62
Tabla 13. Diálogo 12…………………………………………………………….. 64
Tabla 14. Diálogo 13…………………………………………………………… 65
Tabla 15. Diálogo 14…………………………………………………………… 66
Tabla 16. Diálogo 15…………………………………………………………… 66
Tabla 17. Diálogo 16…………………………………………………………… 67
Tabla 18. Diálogo 17…………………………………………………………… 68
Tabla 19. Diálogo 18……………………………………………………………. 69
Tabla 20. Diálogo 19…………………………………………………………… 70

.
Tabla 21. Diálogo 20…………………………………………………………… 71
Tabla 22. Diálogo 21…………………………………………………………… 72
Tabla 23. Diálogo 22………………………………………………………….. 73
Tabla 24. Diálogo 23…………………………………………………………… 74
Tabla 25. Diálogo 24…………………………………………………………… 75
Tabla 26. Diálogo 25…………………………………………………………… 76
Tabla 27. Diálogo 26…………………………………………………………… 78
Tabla 28. Diálogo 27…………………………………………………………… 80
Tabla 29. Diálogo 28………………………………………………………… 80
Tabla 30. Diálogo 29…………………………………………………………… 81
Tabla 31. Diálogo 30……………………………………………………………...82
Tabla 32. Diálogo 31…………………………………………………………….. 83Lista de Figuras

Pág.

Figura 1. Momentos de lectura en la Escuela……………………………………………… 43
Figura 2. Preferencias temáticas…………………………………………………………... 44
Figura 3. Relación del contenido del texto con el entorno Sociocultural………………….. 45
Figura 4. Inferencia del tema central del texto…………………………………………….. 45
Figura 5. Socialización de opiniones sobre el texto……………………………………….. 46
Figura 6. Ayuda del Docente en las Dificultades de Comprensión……………………….. 47
Figura 7. Lectura con los Padres…………………………………………………………... 47

Lista de Anexos

Pág.

Anexo 1. Encuesta Diagnóstica…………………………………………………………... 95
Anexo 2. Diario de campo………………………………………………………………… 101
Anexo 3. Guía 1. “ De qué se alimentan los animales”……………………………….. 105
Anexo 4. Guía 2 “Me cuido, te cuidas”……………………………………………….. 110
Anexo 5. Guía 5 “Cuidemos nuestro espacio”……………………………………….. 115
Anexo 6. Guía 6 “Describiendo vamos aprendiendo”………………………………... . 119
Anexo 7. Guía 12 “Compartimos juegos”………………………………………………. 124
Anexo 8. Guía 11 “ Sé cuidar mi cuerpo”………………………………………………. 129
Anexo 9. Guía 10 “Conservo mis recursos”…………………………………………….. 134
Anexo 10. Guía 9 “Describiendo mi camino” ………………………………………….. 139

Resumen

Este trabajo muestra resultados de una investigación , cuyo objetivo fue describir y analizar
cómo los estudiantes de Escuela Nueva, de una institución educativa colombiana, comprenden
superficial, profunda, crítica y reflexivamente textos expositivos, con ayudas frías y cálidas del
docente y acompañamiento de los padres de familia, a fin de caracterizar esos procesos
involucrados en la comprensión y, así, aportar insumos teórico pedagógicos a las discusiones
académicas sobre lectura. La fundamentación teórica se sustentó en los postulados referentes a la
comprensión de textos de Sánchez (2010), competencias comunicativas de Lomas y Tusón (2009)
y Metodología Escuela Nueva Activa Colbert (1999).
Esta investigación se apoyó en el paradigma interpretativo con un enfoque cualitativo, se
recurrió a la etnografía educativa. La muestra se conformó con 7 niños de primaria, se les aplicó
una encuesta para conocer percepciones sobre sus prácticas lectoras; se trabajó con 12 guías
multidisciplinarias en las que, a partir de textos expositivos, se formuló diversos interrogantes para
movilizar tales procesos. En el superficial, recuperaron contenido explícito mediante información
puntual y empleo de frases cortas; en el profundo, desentrañaron sentidos ocultos y asociaron
temáticas de los textos con su contexto sociocultural; y en el reflexivo-crítico asumieron posturas
razonadas. Se destaca la ayuda docente y el acompañamiento de la familia para movilizar procesos
de comprensión en los niños.

Palabras clave: comprensión superficial, profunda y crítico-reflexiva; textos expositivos,
estudiante, docente, familia, Escuela Nueva

Introducción

La presente investigación tuvo como objetivo principal describir y analizar como los
estudiantes de Escuela Nueva, de una institución educativa colombiana, comprenden superficial,
profunda, crítica y reflexivamente textos expositivos, con ayudas frías y cálidas del docente y
acompañamiento de los padres de familia, con el fin de caracterizar esos tres procesos involucrados
en la comprensión y aportar insumos teórico pedagógicos a discusiones académicas sobre lectura.
Para alcanzar ese logro, se trazaron los siguientes objetivos específicos: revelar el derrotero que
siguen los estudiantes para incursionar en la comprensión superficial, profunda y crítico-reflexiva
de textos expositivos y lo que puede perturbar ese itinerario; mostrar las ayudas frías y cálidas que
emplea el docente para impulsar los tres procesos involucrados en la comprensión de textos
expositivos y evidenciar el acompañamiento de padres de familia en las prácticas lectoras de sus
hijos.
Este estudio se desarrolló en la Institución Educativa “Telepalmeritas” ubicada en zona
rural del municipio de San Luis de Gaceno, Boyacá (INETEP)1, que cuenta con 17 sedes unitarias
de metodología Escuela Nueva, también conocida como multigrado. Para efectos del presente
trabajo, se focalizó la sede “La Frontera”, donde asisten estudiantes del nivel preescolar y hasta el
grado quinto de primaria, con un rango de edades que va de los 5 a los 11 años.
Inicialmente la muestra se conformó con siete niños, distribuidos en los siguientes grados:
Primero, Tercero, Cuarto y Quinto, no se incluyó Segundo porque en los inicios de la investigación
no hubo matrícula para este Grado y en el año siguiente ya se contó con estudiantes para Segundo,
pero no para Tercero; esa fluctuación de la población estudiantil en los sectores rurales explica las

1 En adelante se empleará esta sigla.

variaciones en la configuración de la muestra. Para conocer el contacto de los niños con la lectura
y sus percepciones sobre este ejercicio, se aplicó una encuesta con 11 preguntas de selección
múltiple2; para sistematizar esa información se establecieron estas 7 categorías: momentos de
lectura en la escuela, preferencias temáticas, relación del contenido del texto con el entorno
sociocultural, inferencia del tema central del texto, socialización de opiniones sobre el texto, ayuda
del docente en las dificultades de comprensión, y lectura con los padres.
Los resultados de esa fase exploratoria mostraron que los estudiantes se interesan más por
textos expositivos sobre animales, plantas y astronomía, quizá debido al contexto rural en el que
viven, esta información propició la conformación del corpus y el diseño de la ruta didáctica para
dinamizar, describir y analizar el modo como abordaron los tres procesos involucrados en la
comprensión, con ayudas frías y cálidas del docente y con el involucramiento de los padres de
familia.
La anterior información recabada en esta etapa de la investigación fue útil para caracterizar
y analizar los procesos implicados en la comprensión de textos expositivos, en donde estuvieron
presentes las ayudas frías y las cálidas del docente (motivacional-emocional) y el acompañamiento
de los padres de familia y así se respondió la pregunta que orientó la investigación: ¿Cómo
comprenden textos expositivos los estudiantes de Escuela Nueva de la Institución Educativa
INETEP cuando en ese proceso están presentes las ayudas frías y las cálidas del docente y el
acompañamiento de los padres de familia?
Como ya se anunció, este trabajo investigativo se justificó en la necesidad de aportar
elementos de tipo teórico y pedagógico a los estudios enmarcados en la Lingüística aplicada,

2 Según se informó ya, no se aplicó al Grado Segundo por ausencia de matrícula.

específicamente, en el campo de la competencia lectora; además, beneficiará a docentes
interesados en activar la comprensión lectora de sus estudiantes mediante el diseño de propuestas
didácticas centradas en el estudiante y en sus respectivos padres. La lectura es el encuentro de la
mente de quien escribe con la de quien lee, de la tinta con el papel, de la luz con el ojo, del ojo con
el texto, del mensaje con la curiosidad, de lo neurológico con lo sicológico, del lenguaje con la
imaginación, del entendimiento con la reflexión, de la idea con el sentimiento, de la libertad con
el placer por conocer, haciendo trizas las barreras del tiempo y del espacio. En estudiantes de
primaria dicho encuentro debe abordarse paso a paso, con ayudas frías y cálidas del docente y con
el acompañamiento de la familia.
Cabe señalar que uno de los fundamentosde Escuela Nueva corresponde a la comunidad,
puesto que la inclusión de los padres de familia en las actividades escolares genera en los
estudiantes estados emocionales favorables que afianzan su interacción y crean escenarios
pedagógicos que benefician el aprendizaje.
El presente documento está estructurado en cinco grandes capítulos, a saber: Estado del
arte; Referentes conceptuales y teóricos; Metodología, Resultados (análisis e interpretación) y
Conclusiones.

Capítulo 1
Estado del arte

Es imposible emprender una investigación sin abordar previamente una revisión
bibliográfica sobre el tema elegido, pues es imperioso conocer lo que se ha hecho, cómo se ha
hecho, cuáles son los aciertos, los desaciertos, las limitaciones, los alcances, los vacíos y lo que
falta por hacer para ubicar la nueva indagación en ese acervo científico; por esta razón, para el
presente trabajo se rastrearon distintas investigaciones colombianas y extranjeras sobre procesos
involucrados en la comprensión de textos en general y, específicamente, de los expositivos, con el
fin de identificar propósitos, enfoques teóricos, metodológicos y sus resultados. Además, se
consultaron trabajos sobre la ayuda del docente cuando los estudiantes tienen dificultades en la
comprensión lectora y sobre la participación y el acompañamiento de los padres de familia en ese
proceso. El ejercicio orientado a la búsqueda de antecedentes de investigación es valioso para
acoger lo pertinente, adaptar al trabajo propio y agregar nuevo conocimiento derivado de la
incursión en un contexto educativo y sociocultural diferente como lo es la Escuela Nueva.
En el ámbito nacional se hizo una cuidadosa revisión documental de 6 tesis de maestría y
2 artículos de revista, que permitieron conocer y reflexionar acerca de algunos aportes
investigativos pertinentes anclados en tres categorías: comprensión lectora, Escuela Nueva y
participación de padres de familia en el proceso lector.
Para el caso de la comprensión lectora de textos expositivos se encontró a Llantén y Garzón
(2018), quienes en su tesis de maestría “Incidencia de una secuencia didáctica en la comprensión
de lectura inferencial de textos narrativos y expositivos de estudiantes de Grado Quinto de la
Institución Educativa La Anunciación (Cali, Colombia)”, tienen como propósito evaluar la
incidencia de una secuencia didáctica en la comprensión de lectura inferencial de textos narrativos

y expositivos. Investigación con enfoque mixto, donde utilizaron pruebas de comprensión de
lectura (entrada y salida), aplicación de secuencias didácticas, diarios de campo y grupos de
discusión con los estudiantes, como instrumentos para recolectar información. Se evidenció el
impacto positivo del trabajo con distintas tipologías textuales, llama la atención en esta
investigación la metodología del trabajo colaborativo propio de la modalidad Escuela Nueva y las
reflexiones de los docentes frente a su participación en los procesos de lectura, siendo lo antes
mencionado sustento para la presente investigación, en la que se analizará la forma como el
docente motiva los procesos de comprensión de lectura en los estudiantes.
Chagüendo (2017), en su tesis de maestría titulada “La Inferencia Enunciativa, clave en la
comprensión de textos expositivos”, tiene como objeto potenciar la comprensión del texto
expositivo a través de la inferencia enunciativa. Se apoya en la investigación de tipo interpretativo
con enfoque cualitativo donde ratifica que la comprensión lectora en los escolares de Grado
Tercero mejora notablemente cuando se usan estrategias cognitivas y metacognitivas apropiadas,
las cuales posibilitan determinar los propósitos de lectura, reconocer saberes previos sobre los
documentos trabajados, explorar los libros, predecir contenidos a través de imágenes o del título
del texto, formular preguntas acerca del contenido, pedir aclaraciones e indagar sobre el
vocabulario desconocido. Los anteriores son aportes significativos que serán complementados en
la presente investigación donde se describirá y analizará la comprensión superficial, profunda y
reflexiva-critica de un texto expositivo.
En el trabajo de maestría “Ver Para Leer, Propuesta Para Fortalecer la Lectura Inferencial
de Textos Icónicos”, Chivatá (2015) diseñó e implementó una propuesta didáctica para el
fortalecimiento de la comprensión lectora inferencial en textos icónicos. La investigación estuvo
orientada por los planteamientos del paradigma interpretativo con enfoque cualitativo, con diseño

metodológico en investigación-acción educativa, en la que se resalta la figura visual como
documento, la cual brinda una forma diferente de interpretación, pues motiva al estudiante a tener
otra manera de ver lo oculto. Para nuestra investigación el uso de imágenes es una alternativa
pertinente en la comprensión de textos expositivos, especialmente, para el caso de los niños de
grado primero, puesto que aún no dominan muy bien el código escrito.
En el artículo “Desarrollo de habilidades de comprensión lectora en niños y niñas de la
básica primaria”, de Gallego y Hoyos , publicado en la Revista Virtual de la Universidad Católica
del Norte de Medellín en 2017, se presenta el diseño y desarrollo de una propuesta de intervención
pedagógica que posibilitó activar habilidades de comprensión lectora (rastreo y análisis de la
información) como puerta de entrada a la obtención de una lectura con sentido reflexivo y crítico
de los participantes. La investigación mostró que leer incluye una serie de procesos de orden psico
sociolingüístico relacionados con situaciones comunicativas del contexto de la lectura; a través de
diversas actividades se puede guiar a los niños para que desarrollen una serie de habilidades tales
como la capacidad de seleccionar la información, analizarla, sintetizarla, clasificarla, diferenciar
lo relevante de lo irrelevante, esquematizarla, almacenarla y hacer uso de los conocimientos
previos. Retomamos esta investigación por el profundo análisis teórico que realizan en el contexto
de habilidades fundamentales para la comprensión, lo cual aportó al propósito general de nuestra
investigación.
En cuanto a la modalidad Escuela Nueva, se destaca la tesis de maestría “La enseñanza
para la comprensión, una propuesta pedagógica para el fortalecimiento de la comprensión lectora
en el aula de ciencias sociales de una escuela rural multigrado del municipio de Guadalupe,
Santander”, desarrollada por Garzón (2017), propuso fortalecer la comprensión lectora en el área
de las ciencias sociales en los estudiantes de los grados primero a quinto, mediante el diseño y

aplicación de una propuesta didáctica apoyada en la Enseñanza para la Comprensión (EpC) y
acompañada del empleo de las guías de Escuela Nueva para el área de ciencias sociales, facilitadas
por el MEN. La metodología utilizada está enmarcada en el paradigma cualitativo y diseño
investigación-acción cuyos resultados evidencian que los estudiantes lograron potenciar la
comprensión desde el Área de las Ciencias Sociales siguiendo el marco estructural de la EPC
ofreciendo diversidad en los textos y apoyando el trabajo colaborativo. Es relevante para la
presente investigación el efecto de la diversidad de textos y el uso de guías Escuela Nueva aporte
importante en el diseño de la secuencia didáctica.
En consonancia con lo anterior, en la tesis de maestría “Pertinencia del modelo Escuela
Nueva en los procesos de la lectura y la escritura”, Serna (2016) con su investigación de índole
cualitativo, determina el impacto que ha tenido el modelo Escuela Nueva en el aprendizaje de la
lectura y escritura, implementando actividades que resaltan los fundamentos del modelo Escuela
Nueva, tales como: la construcción de conocimientos propios; aprendizajes a ritmoe interés
propios; desarrollo de la autonomía; trabajo grupal para favorecer la sociabilidad; el afecto como
una forma de interacción social articulando la razón con las emociones; maestros como
mediadores, facilitadores de actividades flexibles; e integración de la comunidad. De igual manera
ofrece una fundamentación teórica rigurosa, que sirve como fuente sustancial para la investigación
en curso en lo referente al modelo Escuela Nueva.
Por su parte, Osorio (2018) en su tesis de maestría, “Escuela Nueva y desarrollo rural: una
mirada pedagógica a una cualidad de la educación”, trabaja desde un enfoque cualitativo-
descriptivo que busca interpretar la experiencia de la Escuela Nueva en el desarrollo rural desde
una mirada pedagógica sobre el significado y sentido de la educación. Indica que la metodología
Escuela Nueva incluye estrategias innovadoras, ofrece la primaria completa en la zona rural y

mejora los resultados de los procesos educativos, rompe con la educación pasiva y autoritaria para
mejorar la ineficiencia educativa interna y la baja calidad de la educación en las escuelas rurales,
a la vez que incorpora en el aula a la familia y a la comunidad. En suma, la Escuela Nueva
privilegia la comprensión de los aprendizajes, la participación, la autonomía, la diversidad, la
convivencia y la valoración del rol del maestro como orientador y facilitador. Lo señalado en esta
investigación proporciona elementos relevantes para el diseño de las guías involucradas en la
unidad didáctica que aplicará la investigación en curso.
En su artículo “La comprensión lectora a través de las guías de aprendizaje en la Escuela
Nueva”, Barreto, Leguizamón y Torres (2016), aplicando metodología de investigación-acción,
un enfoque descriptivo, analítico e interpretativo y mediante fases que responden a cada uno
de los objetivos planteados, diseñaron acciones didácticas que complementan las guías de
aprendizaje “Transformando el texto” y que a su vez mejoran la comprensión lectora en los
estudiantes de los grados 3° y 5°, para que disfruten lo que leen y desarrollen un sentido crítico,
reflexivo y autónomo de situaciones de su entorno. Ellos concluyen que los docentes deben
reflexionar sobre los procesos y prácticas pedagógicas que se utilizan a diario, aprovechando de
manera asertiva las Guías de Aprendizaje. Se destacan especialmente sus aportes sobre la actitud
del docente frente a los procesos de aprendizaje, ya que contribuirán a enunciar y describir para la
presente investigación, las ayudas cálidas y frías como facilitadoras de la comprensión de textos
expositivos.
En el nivel internacional Ray-Bazán (2009), en su tesis doctoral “La comprensión de textos
expositivos en niños de segundo, tercero y cuarto grados de primaria”, adelantada en Guadalajara,
México, indaga por el proceso de comprensión lectora que despliegan los niños de dichos grados
cuando leen textos expositivos. Esta investigación explora desde una perspectiva psicolingüística

y cognitiva las operaciones de comprensión lectora de los niños. También analiza las demandas y
mediaciones que el programa de estudios y sus materiales ofrecen respecto de la lectura de textos
expositivos. Se concluye que la experiencia escolar tiene un impacto limitado en las operaciones
que son componentes cercanos de la comprensión lectora de textos expositivos, que las diferencias
entre los lectores eficientes y deficientes parecen ampliarse a medida que se avanza en los grados
escolares y que las inconsistencias en el programa y sus materiales de trabajo pueden tener un
papel importante en esos resultados. Esta investigación resalta aspectos significativos para la
selección de los textos expositivos que harán parte de las guías de aprendizaje y que permitirán la
descripción y el análisis de la comprensión lectora.
En el trabajo de maestría “Aplicación de las etapas del proceso lector con textos expositivos
basados en el enfoque constructivista para mejorar comprensión lectora de los estudiantes del
quinto grado de educación primaria de la institución educativa N° 88009 “ENRIQUE MEIGGS”,
Carrillo (2016), busca determinar la influencia de las estrategias en las etapas del proceso lector
con textos expositivos basados en el enfoque constructivista para mejorar los niveles de
comprensión lectora de los estudiantes del quinto grado de educación primaria. Una investigación
de tipo cuantitativo con diseño no experimental cuyos resultados muestran mejoras en la
comprensión de lectura de los estudiantes de grado quinto de primaria, mediante la aplicación de
pruebas de comprobación que incluyen textos expositivos. De está investigación se rescatan sus
modelos para evaluar la comprensión literal, inferencial y crítica de los textos expositivos
aplicados.
En su investigación de maestría “Estrategias metacognitivas y su relación con los niveles
de comprensión lectora de textos expositivos en los estudiantes del primer ciclo en el instituto
pedagógico María Montessori, Arequipa”, Mogrovejo (2018) determina la relación que existe

entre el uso de las estrategias metacognitivas y la comprensión lectora en los estudiantes del primer
ciclo en dicha institución. Es una investigación cuantitativa con diseño descriptivo, desarrolló 12
sesiones con actividades variadas para que los estudiantes reconocieran y valoraran la importancia
de usar estrategias metacognitivas de planeación, supervisión y evaluación. Las conclusiones de
la investigación recomiendan que los docentes de otras áreas deben involucrase en el uso de
estrategias metacognitivas; por cuanto las estrategias metacognitivas actúan para regular la
comprensión lectora, lo cual implica el conocimiento de la finalidad de la lectura, para qué se lee,
la autorregulación de la actividad mental, cómo se debe leer para lograr ese objetivo y cómo
controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta. Contribuye a
la presente investigación con las estrategias metacognitivas necesarias para definir las acciones a
emprender en la comprensión de lectura de los textos.
Ahora, Amado, Benites y De Mier (2015), en su artículo “Dificultades en la Comprensión
de Textos Expositivos en niños de los Primeros Grados de la Escuela Primaria” publicado en la
revista Psykhe, en Argentina, presentan una investigación con un diseño descriptivo, comparativo-
correlacional transversal cuyo objetivo fue identificar dificultades para comprender textos,
atendiendo a los procesos cognitivos implicados y a los factores textuales. Los resultados se
analizaron cuantitativa (ANOVA y prueba t de Student) y cualitativamente (análisis por
categorías) los cuales mostraron que habría un Inter juego entre las variables de estructura textual
(organización de la información) y la forma en que se organiza esa información en un texto, es
decir, el vocabulario en uso y la presencia o ausencia de cláusulas que expliciten las proposiciones
que permitirían conformar una representación mental coherente del significado del texto. Este
estudio cuenta con cimientos teóricos sustanciales que brindan una mirada profunda a los procesos
de comprensión de textos, en donde la activación de los conocimientos previos y la memoria de

trabajo son aspectos relevantes en la organización de las guías de trabajo.
Ribero, Santos y Viana (2013) plantean en su artículo “Los desafíos de enseñar a
comprender”, publicado en la revista ISL, dos propuestas que incluyen un manual para el
estudiante y otro para el profesor, que contienen un conjunto de estrategias y actividades que
persiguen la enseñanza explícita de la comprensión lectora en cuatro niveles: comprensión literal,
comprensión inferencial, reorganización de la información y comprensión crítica. Este artículo
señala que en la enseñanza de la comprensión lectora esimportante comprobar si los estudiantes
tienen conocimientos previos que utilizan en la lectura; si tienen conocimientos previos que no
utilizan; si tienen un bagaje cultural extenso, pero no disponen de los conocimientos específicos
requeridos por un determinado texto; si poseen conocimientos equivocados que interfieren en la
comprensión y/o tienen conocimientos reducidos (o nulos). Es interesante lo señalado
anteriormente pues la investigación en curso reafirmará lo significativo de los conocimientos
previos y su activación en los procesos de comprensión de lectura.
Respecto de la participación de padres de familia en los procesos de lectura, Mora (2015)
en su tesis doctoral adelantada en España “Evaluación de la eficacia de un programa de implicación
familiar para mejorar la lectura en estudiantes de 6 a 7 años”. Es una investigación
cuasiexperimental que señala la relevancia de la participación de la familia en el aprendizaje de la
lectura, mediante la participación en el programa educativo. Utiliza metodología mixta: un diseño
cuantitativo y un análisis cualitativo. Los resultados obtenidos evidenciaron que el programa
diseñado en dicha investigación fomenta distintas estrategias de compromiso familiar en el proceso
educativo, mejora el rendimiento lector de los estudiantes y promueve un ambiente en el hogar
que genera actitudes positivas hacia la lectura como competencia de gran interés formativo y
académico. En definitiva, se confirma el papel relevante que desempeñan los padres en el

rendimiento y la motivación lectora de los hijos con la aplicación del programa educativo "¿Me
lees un cuento, por favor?". Este trabajo aporta argumentos teóricos valiosos, los cuales serán
retomados y reafirmados en la investigación presente donde se describirá la participación de la
familia en los procesos de comprensión de textos.
Los trabajos consultados fueron útiles en la configuración de la fundamentación teórica y
en el diseño metodológico de la presente investigación; la mayoría de ellos coincide en que la
lectura va más allá del logro de las habilidades básicas del alumno decodificador, pues su máximo
potencial está ligado al comprender, pasando por el desarrollo de emociones y afectos que susciten
la interiorización y enriquecimiento comunicativo dentro de los ámbitos escolar, familiar y social.
Se plantea entonces una serie de estrategias que vinculan la lectura con temas variados y seductores
de su curiosidad y algunos ligados a su contexto. Algunos de los investigadores consultados dan
una idea del proceso de la calidad de la lectura interactiva entre niño y adulto, enfatizan la
importancia de compartir para la consolidación del aprendizaje, pero sobre todo para estrechar el
nexo familiar. Además, la escuela rural necesita reafirmarse como epicentro de innovación creativa
y recursiva no solo para beneficio de los estudiantes sino también para el de sus padres, quienes
merecen una motivación cálida, acertada y asertiva que los anime a involucrarse.

Capítulo 2
Referentes Conceptuales y Teóricos
Aquí se esboza los siguientes referentes que apoyaron la investigación: competencia
comunicativa, comprensión lectora, qué se entiende por comprender, las competencias necesarias
para la comprensión, enseñar a comprender y ayudar a comprender, procesos implicados en la
comprensión lectora, extraer información para alcanzar la competencia superficial, interpretar la
información para lograr la comprensión profunda, reflexionar y valorar el texto para llegar a la
comprensión crítico-reflexiva, reto del estudiante frente a sus procesos de comprensión, el papel
de las ayudas del docente en el proceso de comprensión lectora, clases de ayudas, ayudas frías,
ayudas cálidas (dimensión motivacional-emocional), participación y acompañamiento de padres
de familia en la comprensión lectora, el texto expositivo, y fundamentos pedagógicos de Escuela
Nueva.

2.1 Competencia comunicativa

Desde el mismo momento en que el ser humano inicia su vida, su deseo por comunicarse
se hace notorio sin importar la lengua de origen, es decir “Todas las personas, al momento de
nacer, poseemos en nuestro programa genético aquello que permitirá que adquiramos las lenguas
que se hablan a nuestro alrededor” (Tusón,2009, p. 38). De la misma manera, Hymes (citado en
Lomas, 1984), señala que para comunicarse no es suficiente conocer la lengua, el sistema
lingüístico; es necesario saber cómo servirse de ella en una función de contexto social.
Hymes (1991) argumenta que “La adquisición de la competencia es también considerada
como un proceso esencialmente independiente de los factores socioculturales, que requeriría
únicamente la presencia de una lengua apropiada en el medio en el que el niño se desarrolla” (p,16).

Comunicarnos entonces es una necesidad que requiere de diferentes procesos para que sea efectiva;
así que “la competencia comunicativa es un conjunto de conocimientos (socio)lingüísticos y de
habilidades textuales y comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de
socialización de personas dentro y fuera de la escuela” (Lomas,2009, p.23)

2.2 Comprensión lectora

Si bien es cierto que la comprensión lectora se puede entender como la capacidad que tiene
el ser humano para relacionarse con las líneas de un texto, es necesario recordar que la lectura es
considerada como “La interacción entre un lector, un texto y un contexto” (Lomas, 2009). Así
mismo, Sole (citada en Lomas, 1997) define la lectura como “Un proceso interactivo en el que
quien lee constituye de una manera activa su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias
y conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir determinados significados”
(p.118). Por consiguiente, esta interacción requiere de unos procesos que cada lector adelanta de
manera diferente. Entonces, la comprensión lectora es una acción estratégica, puesto que el lector
reconoce sus alcances y limitaciones de memoria, sabe que, si no utiliza y organiza sus recursos
y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión de la
información relevante del texto se verá disminuida o no alcanzarse (Diaz, 2002).

El informe de ICFES (2018), sobre los resultados de las pruebas PISA, indica que la
capacidad lectora es la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los
textos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y el potencial personal e
interactuar en una sociedad. Es claro que comprender requiere de una serie de competencias que
activen el conocimiento de los lectores; la ejecución efectiva de estos procesos, a su vez, exige que

el lector cuente con las habilidades cognitivas, las estrategias y la motivación que respalden los
procesos.
2.2.1 Qué se entiende por comprender. El ser humano está siempre intentado comprender
las situaciones de su acontecer diario, lo cual no dista del proceso lector, donde debe adentrarse en
las líneas del libro para ir buscando significados que le permitan entender lo que lee. Para Sánchez
(2014), “Comprender es un cambio en nuestras representaciones mentales, que, al producirse, nos
permite luego recuperar contenidos para elaborar las respuestas” (p.42); por tanto, es un proceso
cognitivo que requiere, según Sánchez (1998), dos tipos de operaciones mentales:
• La primera operación implica reconocer con velocidad y precisión las palabras escritas,
estas incluyen los conocimientos (vocabulario) y las habilidades (análisis visual, conversión
de grafemas en fonemas) que permitan acceder al significado de las palabras que aparecen en
el campo visual.
• La segunda operación supone construir con los significados de las palabras unidades más
complejas de significados a las que se les denomina ideas o proposiciones.Cuando se habla de comprender, es preciso remontarse al aula, cuyo espacio permite
observar cómo se adelanta ese proceso por parte de los estudiantes; al respecto, Sánchez (2010)
señala que “Se espera que un alumno sea capaz de extraer información de los textos, de interpretar
esa información desde sus conocimientos y metas personales, y de reflexionar sobre los
conocimientos elaborados o interpretados y sobre el proceso seguido para obtenerlos y
entenderlos”. (p.42) y en el decir de Hurtado (2012) “Comprender un texto significa entenderlo,
es decir, reconstruir el significado global y específico del mismo, identificar sus limitaciones y
posibilidades, relacionarlo con otros textos y, a partir del mismo, pensarse nuevas ideas y
relaciones” (p. 54); de donde se deduce que la comprensión lectora involucra procesos

relacionados con la literalidad, la interpretación y la reflexión crítica y propositiva.
2.2.2 Las competencias necesarias para la comprensión. El proceso de comprensión es
complejo requiere de diferentes habilidades, Sánchez (2010) resume las competencias así:
• Conocimientos para poder hacer inferencias, para asignar roles adecuados a los distintos
elementos de las proposiciones, para relacionar distintas partes del discurso, etc.
• Destreza para reconocer palabras con rapidez y precisión.
• Competencia retórica, o capacidad para detectar, interpretar y emplear ciertos recursos
textuales, que sirvan para orientar procesos de lectura.
• Habilidad metacognitiva para lograr regularse durante la lectura, marcando objetivos y
detectando/solucionando cualquier problema de comprensión que amenace la consecución
de estos.
• Adecuada memoria de trabajo que posibilite, dentro de sus limitantes, la orquestación del
mayor número de procesos y la retención momentánea del mayor número de ideas.

2.3. Procesos implicados en la comprensión lectora

Sánchez (2010) postula estos tres procesos que intervienen en la comprensión de un texto
escrito: extraer información explícita para alcanzar la competencia superficial, interpretar la
información para lograr la comprensión profunda, reflexionar y valorar el texto para llegar a la
comprensión reflexivo crítica. Luego, se explica (y complementamos) cada uno:

2.3.1 Extraer información para alcanzar la competencia superficial. En la comprensión
superficial “El lector entiende lo que dice el texto porque es capaz de seleccionar y organizar la
información contenida en él” (Sánchez, 2010, p. 63); si domina el código lingüístico respectivo,

identificará contenidos explícitos y, por ende, construirá un resumen del texto. El lector cuenta con
conocimientos lingüísticos que le permiten descubrir cómo funcionan en cada discurso los
elementos de una lengua.
Para activar este primer proceso en el aula se recurre a variadas estrategias; entre otras:
solicitar un parafraseo, un mapa conceptual, un diagrama o un ideario con informaciones puntuales
o el docente formula preguntas para provocar el reporte de información explícita. Cuando se trate
de textos multimodales, se añadirá a la identificación del contenido explícito los elementos no
verbales que también los constituyen (imagen, color, luz, sombra, líneas, sonidos, expresiones del
rostro, escenarios etc.). Claramente, en la medida en que se identifique a plenitud el contenido
explícito, se descubrirá múltiples sentidos implícitos (Avendaño y González, 2020).

2.3.2 Interpretar la información para lograr la comprensión profunda. Comprendida
la información explícita del texto, el lector podrá interpretar, inferir; esto es, desentrañar sentidos
ocultos, lo que no se dice, pero que se sobreentiende; asociar, establecer comparaciones, relacionar
esos sentidos con el propio entorno e identificar y comprender cómo se relacionan semántica y
formalmente los elementos locales que configuran el texto (Avendaño y González, 2020) y “si no
es suficiente con la información contenida en el texto, el lector apelará a sus conocimientos y
llevará a cabo algún proceso de integración entre el texto y lo que ya sabe” (Sánchez, 2010, p. 63).
El acto lector exige conocer el entramado lingüístico del texto, pero también reactivar
capacidades cognitivas consubstanciales a la interpretación. Leer no consiste solamente en
reconocer la información explícita, también conlleva desvelar implícitos y esto se logra porque el
docente moviliza procesos cognitivos en el estudiante; por ejemplo: conjeturar lo que se encontrará
en el texto, o proponer hipótesis de sentido y verificarlas; descubrir lo no dicho, pero
sobreentendido, mediante la asociación, la inferencia, la analogía, la comparación y la

recontextualización a partir de presaberes. Este segundo proceso involucrado en la comprensión
muestra que el significado del texto no reside solamente en las palabras, frases, oraciones,
enunciados, etc., también está en la mente del lector, quien lo elabora según su acervo cognitivo;
experiencias de vida; contextos socioculturales; modos de pensar, sentir y ensoñar (Avendaño y
González, 2020).
Para poner en movimiento este proceso en el aula, conviene invitar al estudiante a:
reconocer los elementos que estructuran el texto; identificar el género discursivo; detectar
estrategias discursivas que emplea el autor (argumentación, exposición, descripción, otros);
incursionar en acciones interpretativas como desentrañar la temática central y temas conexos, el
propósito comunicativo del texto, la polifonía de voces que confluyen; las alusiones históricas,
políticas, religiosas, culturales, etc. y recontextualizar el texto en el entorno del lector. Entonces,
si el estudiante devela sentidos ocultos, podrá reflexionar sobre el texto y valorarlo.

2.3.3 Reflexionar y valorar el texto para llegar a la comprensión crítico-reflexiva.
Cuando el lector extrae la información explícita y descubre sentidos ocultos, está en la
capacidad de emitir juicios de valor: “es capaz de reparar y resolver posibles inconsistencias entre
dos textos o entre varios” (Sánchez, 2010, p. 45). Será tarea del maestro incentivar procesos de
reflexión y de crítica argumentada a través del cuestionamiento, la formulación de interrogantes y
exhortando al estudiante a que piense sobre lo que leyó y asuma posiciones razonadas. Avendaño
y González (2020) aducen que el texto no surge de la nada, siempre emerge de otros, de los
entornos personales y socioculturales de quien lo gesta, de su cosmovisión, de sus propias miradas,
ideologías, creencias, emociones y sentimientos; texto, autor y lector no son entes escindidos,
detrás de cada uno de ellos se esconden unos contextos específicos, los tres se amalgaman en el

proceso de comprensión; el lector construye el sentido a partir del conocimiento de contextos
socioculturales propios, del autor y de la época en que se creó la obra, de los objetivos de lectura,
de sus actitudes y valores y de su posición en la sociedad.
Cabe advertir que los tres procesos involucrados en la comprensión convergen en todo acto
de lectura; pues se dan de modo simultáneo en la mente del lector, ya que en el momento en el que
identifica la información explícita, extrae sentidos ocultos que emergen de sus presaberes y de
circunstancias socioculturales propias y del autor, lo cual le posibilita pensar sobre lo leído, evaluar
el texto y asumir posturas críticas fundamentadas; no obstante, en el aula se exploran de modo
lineal únicamente por estrategia didáctica. Ahora bien, para los propósitos de esta investigación,
se trabajó una unidad didáctica conformada por 12 guías modelo Escuela Nueva, distribuidas entre
cuatro grados de Primaria, que incluyen la lectura de textos expositivos con temas
multidisciplinares.

2.4. Reto del estudiante frente a sus procesos de comprensión

La comprensión de texto es un proceso del lenguaje que requieredel estudiante atención
y dedicación. “La lectura no es un aprendizaje fácil y automático, sobre todo para algunos niños,
sino que obliga a buscar formas y andamiajes que le permitan ver el sentido y apropiarse de esa
herramienta cultural que es el lenguaje escrito” (Clemente y Domínguez, 1999, p. 128). El niño
debe escalar muchas fases para consolidarse como un lector, y el docente debe tener en cuenta
variados factores, entre otros: fisiológicos ligados a su crecimiento; ambientales; antecedentes
lingüísticos del hogar; emocionales y motivacionales, en todos los anteriores, tanto la familia

como la escuela cumplen un papel esencial.

2.5 El papel de las ayudas del docente en el proceso de comprensión lectora

Se reitera que la comprensión lectora es un proceso que demanda el acompañamiento de
las personas involucradas en el aprendizaje de los estudiantes; por eso, el docente tiene
responsabilidad en ello. Para García (2014), “Lograr un lector competente, fortalecer las
capacidades lectoras de los estudiantes, generar vínculos con las lecturas que se llevan al aula,
acercar a los estudiantes a procesos inferenciales y niveles superiores de lectura son los mayores
retos que tiene un docente” (p.256). Entonces, son necesarias algunas condiciones del docente que
repercuten favorablemente; por ejemplo: planificar las sesiones de clase; explorar los presaberes
de los estudiantes; conocer sus fortalezas y dificultades; abordar la realimentación en todas las
sesiones; incentivar la participación y la construcción colectiva; animar; generar vínculos
afectivos; desarrollar habilidades metacognitivas en el estudiante y promover la evaluación (García
2014).
Cuando se entrega un texto al estudiante para que lo lea, se cree que este proceso es fácil
de realizar y se olvida las posibles limitaciones que él tiene para comprenderlo; por ello, es
necesario brindarle el apoyo que requiera. Como remarca Colomer (1997), “Enseñar a entender
un texto ha ido convirtiéndose en el objetivo real de las prácticas escolares y ha permitido
experimentar y articular nuevas prácticas para conseguirlo” (p. 4). Para Sánchez (2010) existen
dos formas de intervención:
Ayudar a comprender. Consiste en acompañar a los estudiantes durante su comprensión,
creando un ambiente de lectura que les permita seleccionar ideas relevantes, conectarse con las
líneas del texto, con los conocimientos previos o alguna forma de reflexión. Durante esta

participación, los profesores facilitan las ayudas que sean necesarias para guiarlos, pero sin darles
las respuestas. “De ahí que hablemos de ayudar a comprender un texto y no de enseñar estrategias
para comprender los textos” (Sánchez, 2010, p. 90).
Enseñar a comprender. Consiste en proporcionar una formación deliberada y sistemática
en las competencias que parecen decisivas: estrategias, decodificación y competencia retórica.
Enseñando, paso a paso, estrategias pertinentes. Para lograr éxito en los procedimientos de
comprensión de los niños, la lectura debe ser una actividad conjunta. Lomas (2009) subraya que
“La enseñanza de la lectura es una tarea educativa que a todos afecta” (p.114), su acompañamiento,
tanto en escuela como en casa, será constante, afectivo y efectivo.
Como ya se afirmó, la comprensión de lectura es un proceso cognitivo complejo que
requiere ayudas para lograrla; “las ayudas no son solo acciones para movilizar procesos, sino que
pueden verse como puentes” (Sánchez, 2010, p.259); son asistencias que garantizan a los
estudiantes alcanzar sus objetivos. Se clasifican en frías y cálidas (motivacionales-emocionales):

2.5.1 Ayudas frías. Se entienden como una intervención del docente para vencer las
dificultades del estudiante; se destaca las siguientes: descomponer la tarea, o plantear una nueva
pregunta, esta es una ayuda considerada como fragmentada, puesto que la respuesta del lector se
consigue paso a paso; rellenar huecos, o dar parte de la respuesta para que él la complete; dar
apoyo físico, o invitar al estudiante a releer y retomar algún elemento del texto, esto es, dar una
mediación instrumental para facilitar la tarea; contra-modelo, se ofrece al alumno una respuesta
incorrecta para que, por contraste, pueda empezar a pensar la correcta; cuando un estudiante
manifiesta dificultad para responder, el docente le sugiere una acción o estrategia reparadora dando
pistas, gráficos que le ayuden a resumir lo leído, frases incompletas y preguntas cuya respuesta
se limita al sí o no. Sánchez (2010) advierte que, si el maestro propone el uso de una estrategia,

estará ayudando a comprender, mientras que cuando la describe, estará enseñando a comprender
(p.265). En el siguiente ejemplo el profesor ayuda a leer adecuadamente la palabra aullidos
(p.253):

Este tipo de ayudas frías están presentes cada vez que la acción del profesor facilita
realización de los procesos.

2.5.2 Ayudas Cálidas (motivacionales-emocionales). Mantienen la motivación y el
compromiso del estudiante con las metas y para controlar emociones que amenacen la realización
de la tarea (Sánchez, 2010), regulan sus emociones y lo liberan de la angustia. Son apropiadas las
siguientes: el elogio, con él se exalta y se reconoce el trabajo, se busca que los estudiantes
continúen el proceso de comprensión, pese a sus equivocaciones, que no desfallezca; ejemplos:
¡excelente! ¡muy bien! ¡tienes la razón!, es fructífero alabar y estimular en el momento oportuno,
pero sin excesos; la parsimonia en el procesamiento de la información, para mostrar una actitud
comprensiva y tolerante cuando el niño se equivoca o se trunca; ejemplo: si no sabes, no te
preocupes, trataremos de hallar la respuesta. Véase una muestra de cómo un docente ayuda
PROFESOR: Sigue por favor.
ALUMNO: A lo largo del día pasa mucho tiempo en su guarida,
que puede ser cualquier cueva o agujero en las rocas. En ocasiones
de…
PROFESOR: Da, da.
ALUMNO: …da fuertes ae…lli…dos
PROFESOR: Aullidos.

cálidamente con un elogio (Sánchez, 2010, p. 257):

En ese diálogo pedagógico sobre Ciencias Naturales, el profesor destaca la respuesta de su
alumno calificándola como una “buena idea”; sin duda, esta expresión eleva la autoestima del
estudiante y lo motiva a seguir participando activamente en su proceso de aprendizaje.

2.6 Participación y acompañamiento de padres de familia en la comprensión lectora
Las familias son responsables de satisfacer las necesidades biológicas, afectivas y de
formación valórica de sus hijos, y en el espacio escolar su participación debe ser constante y
significativa, que no solo acompañe, sino que sea un motor emocional motivacional en la
transformación de sus hijos. Esa colaboración atañe también a su participación en procesos
involucrados en la comprensión lectora, puesto que su ayuda es esencial y motivadora para sus
hijos. A Propósito, Robledo (2015) manifiesta: “Alienten a los niños y niñas en el esfuerzo,
compartan lecturas con ellos y apoyen su proceso de manera colaborativa y natural, como se hace
cuando los niños están aprendiendo a hablar.” (p.29). En el ámbito de este trabajo, los padres
acompañaron y ayudaron a los niños en los procesos de lectura de los textos expositivos que hacían
parte de cada una de las guías.
2.7 El texto expositivo
Existen textos de diversa índole, según su estructura discursiva y sus propósitos. Pérez
(1995) plantea la siguiente tipología: narrativo, argumentativo y expositivo, siendo este último el
PROFESOR: A ver, a vosotros ¿qué os parece que son las rocas? Dice
aquí, vamos a explicar qué son las rocas: Tú, Javier, ¿qué crees que
son las rocas?
ALUMNO: La parte sólida de la Tierra
PROFESOR: Bueno, ya sabemos que es la parte sólida de la Tierra,
¡una buena idea!

elegido para desarrollar la investigación.Bernárdez (1982) concibe el texto expositivo como una
unidad lingüística comunicativa esencial y social, resultante de la expresión verbal humana, y para
Sánchez (2003) “el texto expositivo, al igual que otros géneros, requiere de una estructura textual
particular, dado que tiene sus propias marcas lingüísticas y textuales” (p.254).
Por su parte, García (2011) indica que “los textos expositivos escolares o académicos,
propios de la transmisión de información y de la construcción del conocimiento, responden a una
estructura mental y se caracterizan por una serie de realidades lingüísticas y textuales que es
necesario aprender” (p. 45); es decir, exponen o explican un conocimiento. Él presenta los
siguientes elementos que contiene un texto de este tipo: descripción y definición que proporciona
conocimiento de un tema; clasificación-tipología, es el esquema o subtipo común en los textos que
persiguen exponer y explicar la información; comparación y contraste (semejanzas y diferencias),
que constituye un esquema mental o subtipo de exposición de la información; el problema-solución
(pregunta-respuesta), señala la problemática y plantea la solución; causa-consecuencia, o posibles
variantes según sus antecedentes y consecuencias; e ilustración para acompañar el texto:
fotografías, dibujos, planos, gráficas, cuadros, esquemas.

2.8 Fundamentos pedagógicos de Escuela Nueva

Este modelo es una alternativa que reconoce las habilidades de los estudiantes y permite
que aprendan haciendo. Dewey (1995) sostiene que la infancia, la juventud y la vida adulta se
encuentran en el mismo nivel educativo; lo que se aprende en todas y cada una de las fases de la
experiencia constituye el valor de esa vivencia, y la función principal de la vida en cada momento
es hacer que el vivir coadyuve en un enriquecimiento de su propio sentido perceptible. La Escuela
Nueva es “una propuesta pedagógica que cuenta con un componente curricular, uno organizativo

administrativo, uno de interacción comunitaria y unas estrategias didácticas ─cartillas con
unidades y guías, que desarrollan una secuencia didáctica─” (Ministerio de Educación Nacional
de Colombia, MEN, 2010, p. 9).
Este modelo está dirigido a escuelas rurales con población dispersa, llamadas
“multigrados” o escuelas unitarias que cuentan con un solo docente para los cinco grados de
Primaria. Con Colbert (1999), esta propuesta fomenta el aprendizaje activo, el fortalecimiento de
las relaciones escuela-comunidad, la promoción flexible, el aprendizaje cooperativo centrado en
el alumno, el fortalecimiento de valores y actitudes democráticas; y instaura un nuevo rol del
profesor como orientador y facilitador de procesos. Los siguientes son los fundamentos
establecidos por el MEN (2010, pp.15-42):

• Principios pedagógicos para resaltar la espontaneidad de los estudiantes, construcción de sus
propios conocimientos, aprendizajes a su ritmo e interés, desarrollo de autonomía, trabajo
grupal que fortalece la sociabilidad, el afecto como interacción social articulando la razón con
las emociones.
• Maestros como guías, mediadores y facilitadores.
• Ambientes de aprendizaje que generen espacios con calidad para fortalecer el trabajo
autónomo con estudiantes que piensen por su cuenta.
• Evaluación continua que facilite autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
• Gobierno Estudiantil que motive participación democrática de los estudiantes.
• Presencia de la comunidad motivada por el docente, o involucramiento de padres de familia.

Capítulo 3
Metodología
3.1 Perspectiva metodológica

Está investigación se apoyó en el paradigma interpretativo, pues al estar en contacto directo
con la realidad del aula, se observó su acontecer cotidiano para así obtener información relevante
durante el proceso de comprensión de textos expositivos por parte de estudiantes de Escuela
Nueva. El paradigma interpretativo tiene como finalidad comprender e interpretar la realidad
educativa, los significados de las personas, percepciones, intenciones y acciones. Arnal, Rincón y
Latorre (2002) afirman que el paradigma interpretativo “Enfatiza la comprensión e interpretación
de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos
educativos” (p.44).
Se adoptó el enfoque cualitativo, toda vez que este permite aplicar procesos investigativos
rigurosos para comprender e interpretar las interacciones humanas o los fenómenos sociales para
reconstruirlos, transformarlos y, así, construir nuevo conocimiento. En el contexto de la presente
investigación primó el método inductivo para explorar, describir y analizar cómo los estudiantes
de Escuela Nueva, de una Institución educativa colombiana, comprenden superficial, profunda,
crítica y reflexivamente textos expositivos, con ayudas frías y cálidas del docente y el
acompañamiento de los padres de familia, a fin de caracterizar esos procesos involucrados en la
comprensión y, así, aportar insumos teórico pedagógicos a las discusiones académicas sobre
lectura.
En palabras de Bisquerra (2012), “La aproximación a la realidad se lleva a cabo desde
adentro, junto con las personas implicadas y comprometidas en dichas realidades (p.275). Una de
las características de este enfoque corresponde a que su atención se da en contextos naturales,

como dice Sandín (2003): “El investigador cualitativo focaliza su atención en ambientes naturales”
(p.126). Dichos postulados concuerdan con la realidad del docente, quien en su labor está en
contacto directo con el fenómeno objeto de estudio.
Concomitante con lo anterior, se recurrió a la etnografía educativa que posibilita reconocer
lo que sucede cotidianamente en la escuela. Bisquerra (2013) afirma que “su objetivo es aportar
datos descriptivos de los medios o contextos de las actividades y creencias de los participantes en
los escenarios educativos” (p.298). Por tanto, el investigador observa la realidad objeto de
indagación y al mismo tiempo participa, acompaña y comparte con todos los sujetos allí
involucrados.

3.2 Población y muestra

Se eligió como población la Institución Educativa Telepalmeritas ubicada en la vereda
Güichirales a 5 Km del municipio de San Luis de Gaceno (Boyacá), vía alterna al llano;
conformada por 17 sedes, todas situadas en zonas de difícil acceso. Actualmente cuenta con un
número de 346 alumnos de estratos uno y dos. Se ofrece educación en los niveles de Preescolar,
Básica y Media. Es importante especificar que en las sedes unitarias se trabaja con la metodología
Escuela Nueva.
Como ya se anunció, para efectos de este proceso investigativo, se configuró una muestra
con 7 estudiantes con los grados de primaria que funcionan en la Sede “La Frontera”. La muestra,
en palabras de Hernández (2006), se define como un grupo de personas, eventos, sucesos,
comunidades, sobre el cual se recolectan los datos, sin que necesariamente sea representativo del

universo o población que se estudia (p.172).

3.3 Técnicas e instrumentos

Para la recolección de información se tuvieron en cuenta los siguientes instrumentos:

3.3.1 Encuesta: prueba diagnóstica inicial. Se diseñó una encuesta con 11 preguntas de selección
múltiple y se aplicó a los estudiantes de los grados Primero, Tercero, Cuarto y Quinto, con miras a conocer
sus percepciones acerca de las prácticas lectoras en la escuela y en la casa (Ver Anexo 1).

3.3.2 Diario de campo. Las percepciones se recogieron en diarios de campo virtuales; al respecto,
Urbano y Juny (2014) sugieren que “a los registros se incorporen anotaciones de ideas, pensamientos,
reflexiones e hipótesis de trabajo”. Así mismo, Taylor y Bogdan (como se citó en Urbano y Juny,2014)
sostienen que “del registro de las notas de campo depende la observación cualitativa. Si no está escrito, no
sucediónunca” (p.57). En el diario de campo se registraron las observaciones de cada uno de los encuentros
pedagógicos y de las acciones de los niños, de la docente y de los padres de familia. (Ver Anexo 2).

3.3.3 Unidad Didáctica y guías

Como el objetivo de la investigación se orientó a la descripción y análisis del proceso de
comprensión de textos expositivos, con ayudas frías y cálidas y con acompañamiento de los padres
de familia, fue necesario diseñar una Unidad didáctica intitulada “Sueño, siento y pienso”,
conformada por 12 guías modelo Escuela Nueva que incluyen textos expositivos con temáticas
multidisciplinarias seleccionadas por los estudiantes en la fase diagnóstica. Véase un bosquejo de

la Unidad Didáctica en la siguiente tabla:
Tabla 1: Estructura Unidad Didáctica
Fuente: Elaboración propia.

GRADO PRIMERO GRADO SEGUNDO GRADOS CUARTO Y
QUINTO
GUÍA 1. ¿De qué se alimentan los
animales?

Texto: La Rana Dorada
Adaptado de: Geographic,
National. (s.f.). National
Geographic. Recuperado el 7 de
diciembre de 2015. Recuperado de
http://www.nationalgeographic.es/
animales/anfibios/rana-dardo-
dorada. Texto Entretexto PTA.
GUÍA 5. ¿Cómo usamos los signos de
puntuación?

Texto: Descontaminar el suelo

Tomado de Secretos para contar: la casa
y el campo: Celso Román y Tita Maya
GUÍA 9. Descubriendo mi
camino

Texto: El achiote: colorante
natural. Recuperado de:
https://www.achiote.org/
GUÍA 2. Me cuido, te cuidas
Texto: El Coronavirus. Recuperado
de :
https://twitter.com/intermobility/st
atus/1236975293052715013/photo
/1

GUÍA 6. Describiendo vamos
aprendiendo

Texto: La coral, serpiente venenosa.
Tomado de Lectópolis D Editorial
Santillana
GUÍA 10. Conservo mis
recursos

Texto: La lombricultura
Adaptado de
https://es.slideshare.net/GILME
RJOEL/monografia-
lombricultura
GUÍA 3. Mi planeta Tierra

Texto: Las fases de la Luna.
Recuperado de:
https://www.imageneseducativas.c
om/impresionante-cuaderno-
trabajar-sistema-solar/

GUÍA 7. Me cuido, te cuidas

Texto: El Coronavirus. Recuperado de:
https://twitter.com/intermobility/status/1
236975293052715013/photo/1

GUÍA 11. Sé cuidar mi cuerpo
Texto: El COVID-19, del
Ministerio de Salud Pública
Colombia. Recuperado de:
https://www.minsalud.gov.co/s
alud/publica/PET/Paginas/Covi
d-

GUÍA 4. Describiendo mi fauna

Texto: La mariposa Mophus azul.
Recuperado de :
https://www.anipedia.net/mariposa
s/mariposas-morpho-azules/

GUÍA 8. Cuido mi fauna

Texto: Animales en vía de Extinción
Tomado de Entretexto PTA
Ministerio de Educación Nacional.
Recuperado de:
https://7faa5e59-44d9-42fc-b03d-
d699eefd6b33.filesusr.com/ugd/f91e68_
2b6e888daf584e7e855962b13de3a05b.p
df

GUÍA 12. Mis emociones

Texto: Jugando en familia

Tomado de Revista ABC del
Bebé.Recuperado de
https://www.eltiempo.com/arch
ivo/documento/CMS-
16469616#:

http://www.nationalgeographic.es/animales/anfibios/rana-dardo-dorada
http://www.nationalgeographic.es/animales/anfibios/rana-dardo-dorada
http://www.nationalgeographic.es/animales/anfibios/rana-dardo-dorada
https://www.achiote.org/
https://twitter.com/intermobility/status/1236975293052715013/photo/1
https://twitter.com/intermobility/status/1236975293052715013/photo/1
https://twitter.com/intermobility/status/1236975293052715013/photo/1
https://es.slideshare.net/GILMERJOEL/monografia-lombricultura
https://es.slideshare.net/GILMERJOEL/monografia-lombricultura
https://es.slideshare.net/GILMERJOEL/monografia-lombricultura
https://www.imageneseducativas.com/impresionante-cuaderno-trabajar-sistema-solar/
https://www.imageneseducativas.com/impresionante-cuaderno-trabajar-sistema-solar/
https://www.imageneseducativas.com/impresionante-cuaderno-trabajar-sistema-solar/
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https://www.minsalud.gov.co/salud/publica/PET/Paginas/Covid-
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https://www.anipedia.net/mariposas/mariposas-morpho-azules/
https://7faa5e59-44d9-42fc-b03d-d699eefd6b33.filesusr.com/ugd/f91e68_2b6e888daf584e7e855962b13de3a05b.pdf
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https://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-16469616
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3.4 Fases de la investigación

Las siguientes fueron las fases de la investigación:

• Exploratoria diagnóstica: elaboración de una encuesta con 11 preguntas de selección
múltiple y aplicación en los grados precitados para conocer las percepciones sobre las
prácticas lectoras en la escuela y en el hogar.
• Diseño de una Unidad didáctica: con los resultados del diagnóstico se construyó una
unidad didáctica conformada por 12 guías modelo Escuela Nueva que incluyen textos
expositivos con temáticas multidisciplinarias seleccionadas por los estudiantes en la fase
exploratoria. Cada guía contiene tres momentos: Trabajemos juntos, Trabajo individual y
Trabajo en familia.3
• Trabajo con Guías Escuela Nueva: se desarrollaron 12 guías, se observó, describió,
analizó e interpretaron los modos como los estudiantes abordaron la comprensión
superficial, la profunda y la reflexivo- crítica con ayudas frías y cálidas de la docente y con
el acompañamiento de los padres de familia.

3 Por circunstancias derivadas del COVID19, este trabajo se hizo de manera virtual y remota, a través comunicación
telefónica y audios de WhatsApp, todo se registró en un diario de campo.

Capítulo 4
Resultados y Discusión
A continuación, se describe, se analiza y se interpreta los hallazgos obtenidos en la fase de
exploración diagnóstica y los tres procesos involucrados en la comprensión de textos expositivos:
superficial, profundo y crítico-reflexivo; se muestra también las ayudas frías y las cálidas
(motivacionales-emocionales), ofrecidas a los estudiantes por la docente; y el acompañamiento de
los padres de familia en la comprensión lectora.
4.1 Fase exploratoria diagnóstica

Según se expuso ya, para conocer el contacto de los niños con la lectura y sus percepciones
sobre este ejercicio, se aplicó una encuesta con 11 preguntas de selección múltiple; para
sistematizar esa información se establecieron estas 7 categorías: momentos de lectura en la escuela,
preferencias temáticas, relación del contenido del texto con el entorno sociocultural, inferencia del
tema central del texto, socialización de opiniones sobre el texto, ayuda del docente en las
dificultades de comprensión, y lectura con los padres. Ahora se muestra los resultados, el análisis
y la interpretación respectiva:
Figura 1
Momentos de Lectura en la Escuela.

2 2
1
6
0
2
4
6
8
PRIMERO TERCERO CUARTO QUINTO
EN TODAS LAS CLASES
EN CUAQUIER
MOMENTO

Los estudiantes de Primero leen en todas las clases y los de Tercero, Cuarto y Quinto, sólo
en los primeros minutos de la jornada académica (figura 1); se infiere que como los niños de
Primero inician su proceso de alfabetización, la lectura no debe restringirse a un momento único
de la jornada. Respecto de temas preferidos, se obtuvo lo que revela la figura 2.
Figura 2
Preferencias Temáticas.

La mayoría de losniños muestra más interés por textos expositivos sobre animales, plantas
y astronomía, quizá porque su contexto es rural y durante el recorrido diario de la casa a la escuela
se mueven en espacios abiertos y en contacto con la naturaleza. Además, son dueños de saberes
previos sobre algunos de los contenidos elegidos, lo que estimula su curiosidad, favorece la
comprensión lectora y consolida el conocimiento. Esta información permitió conocer los intereses
de los niños y configurar un corpus de textos expositivos para desarrollar la investigación. Otra
pregunta se formuló para saber si los niños asocian los contenidos del texto con su entorno
sociocultural. Véanse los datos obtenidos en la figura 3.

2
1 1
5
1 1
5
1 1
3
1 11 11
3
1
5
2
1
2
1 1 11
0
1
2
3
4
5
6
PRIMERO TERCERO CUARTO QUINTO
ANIMALES
PLANTAS
FAMILIA
VALORES
ALIMENTOS
AMISTAD

Figura 3
Relación del Contenido del Texto con el entorno Sociocultural.

Nótese que los estudiantes de Primero no asocian lo que leen con su propio entorno, quizá
porque dentro de las estrategias didácticas de comprensión empleadas por el maestro, no se les
invita a ejercitar ese proceso de asociación; los de Tercero manifiestan que sí lo hacen, 1 relaciona
el texto con lo que ocurre en la casa, y otro, con la escuela; el de Cuarto sí los relaciona, pero solo
con la casa; y los 6 de Quinto contestan que sí asocian los textos leídos con su entorno, 5 con lo
que sucede en la escuela y 1 con su casa. Estos hallazgos develan que las experiencias vividas en
el hogar y en la escuela contribuyen a la construcción del sentido de los textos, permiten integrar
información en su práctica lectora. Otro interrogante indagó por la capacidad de los estudiantes de
inferir la temática medular de un texto escrito, sus respuestas aparecen en la siguiente figura 4.

Figura 4
Inferencia del Tema Central del Texto.

2
1
6
2
1 1 1
5
0
2
4
6
8
PRIMERO TERCERO CUARTO QUINTO
SI RELACIONA EL
TEXTO CON EL
ENTORNO REAL
NO RELACIONA EL
TEXTO CON EL
ENTORNO REAL
EN SU CASA
EN SU ESCUELA
0
2
4
6
8
PRIMERO TERCERO CUARTO QUINTO
SI DESCUBRE LA
TEMATICA CENTRAL
NO DESCUBRE LA
TEMÁTICA CENTRAIL

A la pregunta “¿Descubre el tema central de lo leído?”, los 2 estudiantes de Primero
responden afirmativamente; 1 de Tercero afirma y el otro niega; el de Cuarto y los 6 de Quinto
manifiestan que sí. Es decir, la mayoría de los estudiantes logran descubrir las temáticas de los
textos que leen; esto es, incursionan en procesos inferenciales. También se indagó si los niños
comparten sus posturas críticas derivadas de la comprensión lectora; véanse los resultados en la
figura que sigue:

Figura 5
Socialización de Opiniones Sobre el Texto.

Los 2 estudiantes de Primero comparten sus opiniones con su profesora y 1 lo hace además
con sus amigos; 1 de Tercero, con su profesora y el otro, con sus papás; el de Cuarto, con su
profesora, pero en mayor proporción con los padres; 3 de Quinto, con los compañeros del salón de
clase, 2 con los papás y 1 con sus amigos. Los datos revelan que a través de la lectura se promueve
la capacidad de asumir posturas y de socializarlas. Además, se quiso saber si los docentes ayudan
a los estudiantes que muestran dificultades en la comprensión lectora como se observa en la figura
6.

2
1 11 11
3
2
3
0
1
2
3
4
PRIMERO TERCERO CUARTO QUINTO
SU PROFESORA
SUS AMIGOS
SUS PAPÁS
TODOS LOS COMPAÑEROS
DEL SALÓN

Figura 6
Ayuda del Docente en las Dificultades de Comprensión.

A la pregunta “¿Su profesor les ayuda a comprender los textos cuando tienen dificultades?”
1 estudiante de Primero responde afirmativamente y el otro, negativamente; los 2 de Tercero, el
de Cuarto y los 6 de Quinto contestan que sí les colaboran; estas respuestas evidencian una labor
pedagógica comprometida con el proceso lector. Por último, se les preguntó si leen en casa con los
papás, la información aparece a continuación:
Figura 7.
Lectura con los Padres.

Es evidente que los padres de todos los niños encuestados leen con ellos. Quizá este
resultado se da porque en las instituciones de modalidad Escuela Nueva, su participación en el
proceso de aprendizaje de sus hijos es muy activa.
1
2
1
6
1
0
2
4
6
8
PRIMERO TERCERO CUARTO QUINTO
SI
NO
2 2
1
6
0
2
4
6
8
PRIMERO TERCERO CUARTO QUINTO
SI
NO

En conclusión, la fase exploratoria diagnóstica indicó que las prácticas lectoras son
consuetudinarias en esta Escuela multigrados; la mayoría de los estudiantes se interesa por la
lectura de textos expositivos sobre animales, plantas y astronomía; sus vivencias en la escuela y
en el hogar configuran un bagaje cognitivo que reactivan e incrementan a través de la lectura.
Además, en sus casas leen con los padres porque, como ya se expuso, un principio de la modalidad
Escuela Nueva es el involucramiento de ellos en el proceso educativo. La información recabada
sirvió para diseñar las guías multidisciplinarias, cuyas rutas didácticas permitieron caracterizar y
analizar los tres procesos implicados en la comprensión de textos expositivos, con ayudas frías y
cálidas del docente y el acompañamiento de los padres.
4.2 Caracterización y análisis de procesos de comprensión superficial, profunda y crítico-
reflexiva
Esta investigación constituyó sus datos transcribiendo cada una de las grabaciones de audio
telefónicas, correspondientes a la interacción del investigador con cada estudiante y con los padres
de familia, durante el desarrollo de las guías Escuela Nueva que conforman la unidad didáctica,
para el análisis e interpretación se tomó las muestras pertinentes. A propósito, Deslauries (2005)
afirma que “El investigador recogerá informaciones de naturaleza muy diversa: unas les serán
inmediatamente útiles, otras serán pertinentes más tarde, otras permanecerán perfectamente
inútiles” (p. 59). Los datos obtenidos fueron codificados de manera artesanal, diferenciando la
información mediante la categorización descriptiva de los niveles de comprensión textual
(superficial, profunda y crítico-reflexiva). Luego, fueron numeradas las líneas de los fragmentos
seleccionados de tal manera que facilitara su discusión frente a la teoría, puesto que “La
codificación designa el desglose de las informaciones obtenidas por observación, entrevistas o
cualquier otro medio y registro” (Deslauries,2005, p.70).

Si bien se diseñó una Unidad didáctica que contiene 12 guías de Escuela Nueva para
trabajar con los niños de Primaria de la institución INETEP, por limitantes de tiempo e
inconvenientes derivados de la pandemia por COVID 19, en este informe de investigación se
exhibe el modo como comprenden superficial, profunda y critico-reflexivamente lo textos
expositivos que aparecen en 8 de esas guías; es decir, 2 en cada uno de los siguientes grados:
Primero, Segundo, Cuarto y Quinto. Véase lo anunciado:
4.2.1 Guías Escuela Nueva. Para la aplicación de las guías Escuela nueva fue necesario
facilitar a los estudiantes el material impreso. Luego, el acompañamiento del docente investigador
se dio mediante llamadas telefónicas individuales y con la compañía de los padres de familia. Para
su correspondiente análisis de la información fue necesario grabar cada uno de los encuentros. La
información recabada en las 12 guías permitió caracterizar y analizar los tres procesos implicados
en la comprensión de textos expositivos, junto con las ayudas frías y cálidas del docente, y sumado
al acompañamiento de los padres. A continuación, se describe y se analiza el modo como niños de
los grados previamente citados alcanzan la comprensión superficial, profunda y reflexivo-crítica
de los textos expositivos planteados; la manera como la docente proporcionó ayudas frías y cálidas
y el acompañamiento de los