DiseAo-estrategias-didAícticas-implementar-fortalecimiento

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Memorias Congreso Investigación y Pedagogía. Tunja, Número 02 – Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951 
DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA IMPLEMENTAR EL 
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL JARDÍN BOTÁNICO 
DE BOYACÁ JOAQUÍN CAMACHO Y LAGO TUNJA BOYACA 
 
Manuel Galvis Rueda 
Maestría en Educación Uptc 
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Grupo (GECOS) 
manuelgalvis@gmail.com 
 
 
RESUMEN 
 
 
 El municipio de Tunja está localizado por encima de los 2800 m., implicando 
una región de alta sensibilidad ambiental andina. Se realizó procesos de 
investigación en Educación ambiental (E.A.), para la conservación junto al 
conocimiento y el ejercicio entre la sabiduría de las comunidades educativas y los 
visitantes al jardín, para crear y aprovechar la participación de los actores sociales en 
el fortalecimiento de la educación. La metodología establecida fue investigación 
participativa, con un enfoque mixto y aprendizaje colectivo de la realidad en un 
análisis crítico con la participación activa de los grupos implicados (Docentes 
visitantes), se orientó a estimular la práctica transformadora y el cambio social al 
generar acciones conjuntas en favor del ambiente. Esta trabajo enfocó la teoría de 
Rensis Likert aplicándose 32 encuestas a docentes., con 22 preguntas, doce (12) de 
los cuales tenían como objetivo medir las actitudes ambientales, a esa intervención de 
actores nos permitió saber el comportamiento organizacional, análisis e intereses del 
desarrollo de la educación ambiental, como de la tranversabilidad y la aplicación de los 
conocimientos locales en la resolución de problemáticas ambientales, surgimiento de 
vínculos sociales más allá de lo ambientalista o ecologista, que ejerce en la actualidad 
muchas acciones descontextualizadas. Se logra así saber los procesos y acciones 
puntuales, de más de 12 instituciones educativas locales, como de los programas y 
proyectos PRAES, que generan actividades o plantean alternativas de mejorar los 
programas de docentes de E. A. en el jardín y la generación de cambios y procesos 
de aptitud de los visitantes. 
 Palabras Claves: Estrategias educativas, Educación ambiental en jardines Botánico, 
didáctica y conservación. 
 
ABSTRAC 
 
 The municipality of Tunja is located above the 2800 m., involving a region of high 
Andean environmental sensitivity. Held research processes in environmental education 
(E.A.), conservation knowledge and exercise between the wisdom of educational 
communities and visitors to the garden, to create and take advantage of the 
mailto:manuelgalvis@gmail.com
 
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participation of social actors in the education building. The established methodology 
was participatory research, with a mixed approach and collective learning of reality in a 
critical analysis with the active participation of the groups involved (visiting teachers), is 
East to stimulate transformative practice and social change by generating joint actions 
in favour of the environment. This work focused on the theory of Rensis Likert applying 
32 surveys to teachers, with 22 questions, twelve (12) of which aimed to measure 
environmental attitudes, to that intervention of actors allowed us to know the 
organizational behavior, analysis and the development of environmental education 
interests, of the tranversabilidad and application of local expertise in the resolution of 
environmental issues, emergence of social links more than the environmentalist or an 
environmentalist, which currently holds many actions out of context. He is 
accomplished as well know processes and specific actions, more than 12 local 
educational institutions, programmes and projects PRAES, which generate activities or 
pose alternatives to improve programs for teachers of e. A. in the garden and the 
generation of change and processes of fitness of the visitors. 
Key words: Educational strategies, environmental education in botanical gardens, 
didactics and conservation 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 En este Momento la educación ambiental y su correlación con los jardines 
botánicos en Colombia como sucede con otros procesos del desarrollo social esta 
significado por una conexión profunda con el uso y conservación de los recursos 
naturales que realiza el hombre. 
 La transversalidad e interdisciplinariedad son necesarias y obliga a toda la 
comunidad educativa a responsabilizarse en el proceso formativo, y que no debe 
limitarse al desarrollo de una asignatura o de un proyecto. Esta situación motivó a el 
estudiante de Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de 
Colombia, Línea Educación Ambiental y Didáctica, junto al grupo de investigación 
GECOS, como de los profesionales del Jardín Botánico José Joaquín Camacho y lago, 
del Municipio de Tunja, la realización de la educación ambiental para el Jardín 
Botánico como de este proyecto investigativo, a fin de ajustar las estrategias 
existentes y los lineamientos teóricos y prácticos de una educación en el naciente 
Jardín Botánico y que lograse construir referentes para la convivencia y la toma de 
decisiones ambientales de manera sustentable, además de contribuir al mejoramiento 
del sistema educativo de Tunja y de los problemas ambientales del departamento de 
Boyacá y del cumplimiento de la ley relacionada con esta temática (Ley 115 de 1994 
y Decreto 1743 de 1994). Como de la ley de Jardines Botánicos en Colombia. Así 
“Solucionar esta problemática, implica con ello condiciones sociales donde sea 
posible expresar las potencialidades del ser humano, satisfacer de manera equitativa 
las necesidades biofísico-culturales y respetar la vida en sus múltiples 
manifestaciones, sólo será posible sobre una racionalidad del otro”. (R.De Fraume, 
Melida. p. 29, 1996). 
 El trabajo se enfocó en la teoría de (Rensis Likert 1961), porque está dirigida 
hacia el comportamiento organizacional. Likert ve a la organización como un sistema 
 
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gerencial entre intercambios de estímulos y contribuciones en una compleja red de 
decisiones mediante la comunicación y la motivación. Para la investigación en 
educación ambiental, este trabajo se realiza un aporte metodológico, al utilizar como 
herramienta de investigación orientada a la práctica educativa y dentro de esta 
orientación a la investigación acción participativa; contribuye a dimensionar la 
educación ambiental como una práctica obligatoria en la educación básica y media y 
no como una modalidad académica vocacional. 
 
REFERENTES TEÓRICOS 
 
 El marco teórico conceptual utilizado para apoyar esta investigación se baso en 
los siguientes aspectos: 
Ámbito internacional. 
 En 1968 el gobierno Sueco recomendó al Consejo Económico y Social de la 
Organización de las Naciones Unidas (ONU) que incluyera el estudio del medio 
ambiente y del hábitat, tópico nunca antes tratado por dicha organización en su 
agenda de trabajo. Lo que ocasiono un llamado de atención del gobierno Sueco a las 
demás naciones, por las crecientes manifestaciones a nivel mundial de deterioro 
ambiental, por lo tanto se despliegan una serie de acciones destacándose así: la 
primera reunión intergubernamental de medio ambiente celebrada en Estocolmo 
(1972), en donde se expone la gravedad de la problemática. Con el paso del tiempo y 
la preocupación por la pérdida de la biodiversidad y los recursos naturales las 
naciones alarmadas por la inminente problemática ambiental establecen que la 
educación es la mejor estrategia para tratar los problemas de la nueva sociedad. 
 De esta forma, se establece como meta la creación y la promoción de un 
programa internacionalde educación sobre el Medio Ambiente, el cual se 
caracterizaba por su ámbito interdisciplinario y su proyección a la educación formal y 
no formal. En 1975 el programa de educación ambiental pasa a ser liderado por la 
UNESCO y el PNUMA. 
 Atendiendo a las premisas anteriores en Tbilisi (1977), se aportaron elementos 
para la construcción de métodos integradores acordes con las necesidades y la 
caracterización global de la problemática ambiental, se planteó la inclusión de la 
dimensión ambiental en todos los procesos que conduzcan a la formación de los 
individuos y las poblaciones humanas. Con el desarrollo de la cumbre de Moscú 
(1987), Cumbre de Rio de Janeiro (1992) y su programa contenido en la Agenda 21 
(1992), se ratifica la importancia de la interdisciplinariedad de la Educación Ambiental 
(EA), así como su proyección a los currículos de cada una de las áreas del saber con 
el objetivo de dar participación a todos los individuos de la colectividad, con esto se 
atenderá a una población con problemas reales, provocando en ellos la construcción 
de la una cultura ciudadana que propenda por el cuidado, conservación y protección 
del ambiente, a partir del desarrollo de programas educativos enfocados hacia el 
desarrollo sostenible de la misma sociedad, y que a su vez sea consciente de la 
capacidades de resilencia del entorno en el cual se están desarrollando las actividades 
humanas. 
 
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 En el año 1993, se desarrolló con gran éxito la convocatoria lanzada por la 
oficina de World Wildlife Fund (WWF) en los Estados Unidos, con apoyo de la 
compañía Eastman Kodak, un programa de educación ambiental llamado Ventanas a 
lo Salvaje, y dirigido a aumentar la alfabetización ambiental utilizando la biodiversidad 
como tema rector. 
 Sin embargo, en (1995), el Consejo para la Educación Ambiental (CEA) elaboró 
el plan a largo plazo para el Proyecto Salvaje. Durante el proceso, el CEA estaba 
particularmente preocupado de que el plan final fuera compatible con la problemática 
ambiental y con los propósitos de los integrantes del equipo Salvaje, quienes habían 
diseñado colectivamente el proyecto. (Proyecto Salvaje (Project WILD). Consejo para 
la Educación Ambiental. Houston, Texas). 
 Educación Ambiental y Conservación Global Rochester, New York Cuando en 
(2003), la organización sin fines de lucro ubicada en Rochester, N.Y., Educación 
Ambiental y Conservación Global (EECG, por sus siglas en inglés) estaba 
considerando su participación en el Día Internacional del Ave Migratoria (IMBD, por 
sus siglas en inglés), una de sus primeras acciones fue aplicar una encuesta a las 
organizaciones y agencias del área de Rochester comprometidas con la conservación 
del hábitat y la fauna. EECG preguntó a estos grupos si creían que su participación en 
el IMBD sería benéfica para sus organizaciones y para las aves migratorias 
internacionales. Catorce grupos respondieron y se convirtieron en parte de la coalición. 
Aproximadamente la mitad de estas organizaciones participaron en las reuniones de 
planeación de la coalición para el IMBD durante ocho meses. A los otros grupos se les 
mantuvo informados y se les solicitó su opinión sobre los resúmenes de las decisiones 
de planeación por medio de correos electrónicos. Las aves juegan un papel importante 
en la dispersión y mantenimiento de las colecciones vivas del planeta tierra. 
 Al mismo tiempo, la formulación de la Estrategia Andaluza de Educación 
Ambiental (EAdEA) a finales del año (2003), se centró en el esfuerzo personal y 
colectivo de muchas personas y entidades que hacen de la conservación y mejora de 
los recursos naturales. 
 Finalmente, Roy Ballantyne_, Packer, J., Hughes K. (2007). A firman que los 
jardines botánicos atraen una amplia gama de turistas locales como regionales, por 
ello, son importantes porque potencian la educación y la cultura ambiental, a la vez, 
favorecen las actitudes de conservación y se deben apoyar las estrategias 
interpretativas que aborden el conocimiento, los intereses y la motivación de los 
visitantes, donde trabajo con un total de 150 visitantes principalmente de Brisbane y 
Queensland, concluyendo que la mayoría de usuarios están interesados en escoger 
una experiencia libre de aprendizaje de medio ambiente y conservación y un leve 
interés por atracciones de la fauna salvaje. 
 Ámbito nacional 
En primer lugar es importante señalar los esfuerzos de la política que en materia de 
Educación Ambiental se han realizado en el país: el Código Nacional de los Recursos 
Naturales y Renovables y de protección del Medio Ambiente, expedido en diciembre 
de 1974 (MEN, 2000), en donde estipulan las disposiciones relacionadas con la EA, 
así como su proyección a la educación formal y no formal (decreto1337, 1978) y su 
inclusión en los programas educativos enfatizándose en el área de ciencias naturales 
al integrar la ecología como tema obligatorio, el cual si bien fue tratado estaba 
 
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descontextualizado a la realidad nacional y abarcado desde el enfoque ecologista y 
conservacionista (Sauve, 2004). De esta forma las instituciones educativas (IE), 
comienzan a dar ejemplo de educación ambiental a partir de la realización de 
jornadas de reciclaje y procesos de reforestación que exhortaban el análisis crítico de 
la realidad ambiental del territorio. Con la reforma de la constitución política de 1991 se 
establecen algunos parámetros educativos para el desarrollo de la EA a nivel nacional 
y por tanto se establece que la EA debe ser tenida como un conjunto de factores 
interrelacionados y no como aspectos no relacionados, y que de igual forma los 
procesos a desarrollar deben encontrarse con el objetivo de nutrir el proceso de 
investigación socio-ambiental (Ley 115 o general de educación, 1994). 
En desarrollo de los parámetros sobre Educación Ambiental esbozados en la 
Constitución de 1991, la Ley general de Educación (115 de 1994) y el Decreto 1743 
de 1994 estipulan que la Educación Ambiental será área obligatoria en los planteles 
públicos y privados de educación formal, tanto a nivel de prescolar como de básica y 
media. Plantean que sea una dimensión que atraviese el currículo, entendido éste 
como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos 
que contribuyen a la formación integral de los estudiantes y a la consolidación de la 
comunidad educativa en el contexto del Proyecto Educativo Institucional. Con esto se 
reafirma la importancia de considerar la educación Ambiental como parte integral de la 
formación de los individuos y de las colectividades, todo esto en mira de mejorar la 
calidad de la educación, objetivo de la actual política educativa nacional. 
Por otra parte, la Ley 99 de 1993, por la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente, 
establece como parámetro la concertación (Adopción conjunta) entre dicho Ministerio y 
el Ministerio de Educación en relación con las acciones que en materia de Educación 
Ambiental, tanto formal como no formal, se adelantan en el país. 
Definición y características de un jardín botánico 
Según la Guía para Visitantes del Jardín Botánico de Bogotá, (1997). Se define como 
jardín Botánico, aquella institución que mantiene colecciones documentadas de 
plantas vivas con el propósito de realizar investigación científica, conservación, 
exhibición y educación. Al mismo tiempo la estrategia para la conservación en 
Jardines Botánicos (UICN-BGSC & WWF, 1989), ha establecido los siguientes criterios 
básicos que se deben tener en cuenta total o parcialmente por una institución para que 
sea considerada como jardín botánico: 
Un grado razonable de permanencia. 
Una base científica subyacente para las colecciones que deben estar documentadas 
correctamente, incluyendo suorigen silvestre. 
Seguimiento de las plantas en las colecciones. 
Adecuado etiquetado de los especímenes. 
Desarrollo de investigación científica o técnica sobre las plantas de las colecciones. 
Abierto al público. 
 
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En la actualidad se reconoce la importancia del papel que tienen los jardines botánicos 
en las estrategias para la conservación mundial de la naturaleza, que en su planeación 
estratégica propone: 
Considerar a los jardines botánicos como un elemento esencial en la conservación de 
los recursos naturales para un desarrollo sostenible y equilibrado. 
 
METODOLOGÍA 
 
Diseño Experimental: 
 El tipo de investigación se circunscribe de forma general en investigación 
experimental aplicada ya que busca plantear un sistema metodológico para la 
solución práctica de problemas de la región, determinados con visitantes potenciales 
para el jardín Botánico de Tunja “ya que busca plantear un sistema metodológico para 
la solución práctica de un problema determinado, combinando las finalidades 
descriptivas, explicativas e interpretativas”. (Medina Gallego, 2001.) 
TIPO (INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA). 
 Método de investigación y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un 
análisis crítico con la participación activa de los grupos implicados (Docentes, 
estudiantes), que se orientara a estimular la práctica transformadora y el cambio 
social. 
En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones 
variables. 
a) La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y 
crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad con una expresa 
finalidad práctica. 
 b) La acción no sólo es la finalidad última de la investigación, sino que ella misma 
representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realización del estudio 
es en sí una forma de intervención. 
Figura 1. Recolección de datos para la investigación. 
 
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Recolección de Datos
Investigación – Acción
•Constitución del Grupo
•Identificación: Necesidades, 
problemas o centros de interés
Diagnostico de 
la situación 
Actividades necesarias para el 
Diagnostico:
•Formulación del problema 
•Recogida de datos (encuesta)
•Trabajo de campo 
•Análisis de interpretación 
•Discusión resultados y 
conclusiones
Desarrollo 
Plan de acción 
Acción
Reflexión o
Evaluación
Observación
 
Fuente: (Buendía L, 1998). 
 En líneas generales la investigación – acción se estructura como un proceso de 
reflexión y experimentación cooperativa que puede favorecer propuestas de cambio 
tanto a niveles educativos como sociales. (Elliot J. 1994.) 
Pasos para desarrollar una investigación de tipo acción: 
1. Problematización, 2. Diagnóstico, 3. Diseño de una propuesta Modelo 
 4. Aplicación de propuesta 5. Evaluación. 
Características del instrumento recolector de información. 
 El cuestionario estuvo compuesto de veinte dos (22) preguntas, doce (12) de los 
cuales tenían como objetivo medir las actitudes ambientales de los docentes, y diez 
(10) diagnosticar el acumulado cognitivo en referencia a la Educación Ambiental. 
 Los ítems reservados para formar un referente sobre la cognición de los docentes 
consistieron en preguntas cerradas con respuesta múltiple. La temática estuvo 
relacionada con los puntos desarrollados en la entrevista, ya que se requería 
confrontar sus resultados. Los ejes tratados fueron: 
• Concepto de ambiente, • Dimensión de los problemas ambientales 
• Concepto de educación ambiental, • Metas de la educación ambiental 
• Objetivos de los procesos educativos, • Rol de la asignatura que el docente trabaja 
en los procesos de educación ambiental., • Sujetos responsables de la educación 
ambiental. 
 
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Los Ítems de medición actitudinal se componen de una afirmación y cinco (5) opciones 
de respuesta. 
Alternativas de respuesta: 
a) Muy de acuerdo. b) De acuerdo, c) Indiferente, d) En desacuerdo e) Muy en 
desacuerdo 
Para la construcción de los indicadores actitudinales se recurrió a la técnica de la 
escala (Lickert. 2012. ( www.geocities.com.) 
Los puntajes utilizados fueron los siguientes: 
a) Muy de acuerdo: Un (1) punto, b) De acuerdo: Dos (2) puntos 
c) Indiferente: Tres (3) puntos, d) En desacuerdo: Cuatro (4) puntos, 
e) Muy en desacuerdo: Cinco (5) puntos 
 
RESULTADOS 
 
 Estado de la educación ambiental en las instituciones educativas. 
Proyectos Ambientales Escolares PRAES. 
 La orientación en E. A. del jardín, se construye a partir del diseño y fomento de 
los PRAES de las instituciones. El tema que titula cada uno de ellos, y que da cuenta 
de su contenido, fue pensado y tomado como referencia a las problemáticas 
ambientales del municipio de Tunja y del departamento. 
 Cada unidad de los PRAES se encuentra incluida como un contenido 
transversal del área obligatoria de ciencias naturales y E. A., con la intención de 
hacerlos parte de la cotidianidad educativa, y no solamente acciones puntuales para 
solucionar un determinado problema, y en muchas ocasiones servir como herramienta 
didáctica de las asignaturas diferentes, con mayor frecuencia es la básica primaria, 
donde un docente desarrolla varías asignaturas. 
Caracterización del estilo pedagógico de la E.A. 
 Tipológicamente la educación ambiental del jardín botánico esta referencia a 
partir de las instituciones educativas de la ciudad de Tunja que visitan el jardín, y se 
sitúan en los modelos del enfoque: Cognitivo o acerca del ambiente, y procedimental o 
a través del ambiente y de tratamiento disciplinar, lo cual es poco pertinente, ya que el 
propósito es asumir la E. A. como un eje transversal, significado que no sólo esta en 
la inclusión de los temas de determinadas asignaturas y proyectos locales, sino como 
una dimensión que impregne todo el currículo desde el jardín, con una pedagogía y 
didáctica de los contenidos (Cognitivos, axiológicos y procedimentales). 
 
 
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 La entrevista 
 La entrevista se aplicó a 32 profesores, y permitió construir una serie de referentes 
que fueron utilizados en el proceso de construcción de estrategias de educación 
ambiental para visitantes al Jardín Botánico y teniendo en cuenta el currículo de los 
programa de mejoramiento de competencias docentes. Estos nodos conceptuales se 
concentran en los siguientes puntos: 
 La E.A. fue percibida como una acción tendiente a la protección de los elementos 
ecosistémicos, a promover el cuidado de los animales, las plantas y el agua; una 
educación acerca del ambiente con elementos preponderantemente ecológicos y 
ambientalistas, una educación para conocer la naturaleza, y por consiguiente buscar 
su cuidado y protección. 
 Los docentes de media y básica secundaria expresaron que colaboran en los 
eventos que organiza la institución educativa en E.A., pero que al no estar capacitados 
para manejar temas del medio ambiente contribuyen en menor medida en la E.A. 
 De allí que se afirme, que la E.A. debe estar preferencialmente direccionada al 
conocimiento del ecosistema y sus dinámicas, al aprendizaje de técnicas para el 
cuidado del mismo, lo actitudinal no aparece, ya que las predisposiciones a actuar, no 
son consideradas como eje problemático. 
Instrumento encuesta 
 La encuesta se aplicó a una muestra representativa de Treinta y dos (32) 
docentes, y tuvo como fin confrontar los resultados de la entrevista y complementar 
información sobre competencias cognitivas en el área ambiental. 
 Las preguntas de la encuesta se dividieron en dos bloques,correspondientes a 
evaluar lo actitudinal 12 (preguntas 4-15) y lo cognitivo (preguntas 1-3, 5-22). 
 El puntaje total equivalente a ochocientos cuarenta y nueve puntos (849) 
permite inferir la existencia de una actitud pro-ambientalista positiva por parte de los 
docentes de las instituciones educativas que visitan el Jardín Botánico José Joaquín 
Camacho y Lago al compararlo con la mediana de los puntajes obtenibles, cuyo valor 
asciende a setecientos sesenta (768) puntos 
 La pregunta que surge es ¿cómo existiendo una actitud pro-ambientalista, los 
docentes en su totalidad no se han vinculado al programa de educación ambiental en 
el Jardín Botánico? Las posibles causas pueden encontrarse en el bajo nivel cognitivo 
relacionado con lo ambiental, lo cual quedó explícito en las entrevistas. 
Resultados de la encuesta de conocimientos. 
 A continuación se presentan los resultados de las preguntas relacionadas con 
la evaluación cognitiva. Los resultados obtenidos se utilizaron como referencias pre-
conceptuales, y sirvieron para diseñar los contenidos y planear el estilo pedagógico del 
programa de formación en educación ambiental a través del jardín a los visitantes y 
docentes. 
 
 
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Relaciones conceptuales sobre el ambiente. 
 La representación del ambiente que una persona o grupo adopten, 
necesariamente determina sus comportamientos con respecto a ese ambiente, ya sea 
que se trate de una acción espontánea o de conductas deliberadas. Esta 
representación nos permite mostrar diversas concepciones o paradigmas sobre el 
ambiente que conllevan a intervenciones de tipo tecnológico, investigativo, acción 
pedagógica, gestión administrativa o en la vivencia cotidiana. 
 Teniendo en cuenta este concepto, se incluyó en el formulario la pregunta 
número uno, permitiendo conocer la dimensión que los docentes poseían sobre el 
concepto de ambiente. Los resultados de la respuesta fueron los siguientes: 
 El 53 % de los docentes poseen un nivel conceptual sobre lo ambiental en los 
términos definidos en el marco teórico de este trabajo, el cual se relaciona con la 
complejidad y la interrelación de lo cultural y lo físico-biótico. Los resultados obtenidos 
concuerdan con lo expresado en la entrevista, lo que da mayor significación a los 
mismos. Como contraparte el 41% de los docentes asocia el concepto de ambiente 
con el sistema natural; por lo tanto desconoce que lo cultural hace parte de él [el 
ambiente]. Este resultado puede explicar el por qué la mayor parte de profesores 
estima que los colegas pertinentes para liderar procesos de E.A. son quienes tienen 
formación en disciplinas relacionadas con las ciencias naturales, e incluso las 
agropecuarias; y que los programas de E.A se deben relacionar con la enseñanza y el 
aprendizaje del funcionamiento ecosistémico. Aclara además el por qué se encuentran 
dificultades para que los docentes del área de las ciencias sociales se integren o 
hagan parte activa de la E.A. 
 Haciendo una tipología de representaciones del ambiente en el contexto de la 
educación ambiental, ( Sauvé 1994). identifica al ambiente como: 1) problema para 
solucionar, 2) recurso para administrar, 3) como naturaleza para preservar y respetar, 
4) como biosfera para vivir, 5) como medio de vida para conocer y 6) como ambiente 
comunitario para participar. 
Ubicación y causas de los problemas ambientales. 
 Si la educación hace parte de las estrategias para solucionar los problemas 
ambientales desde la prevención, es precisamente porque éstos se encuentran 
asociados a la cultura, siendo formas de interacción que ocasionan cambios en 
muchos casos irreversibles, perdiéndose elementos ecosistémicos o comunidades. La 
pregunta número dos, precisamente tuvo la intención de determinar la ubicación de la 
problemática ambiental, en los esquemas cognitivos de los docentes. Sirvió además, 
como control de la pregunta uno, ya que el concepto de ambiente se liga directamente 
con la idea que se tenga de los problemas que afectan a éste; los diferentes 
proyectos para construir referentes que permitan el aprendizaje de técnicas de 
reforestación, que uno direccionado a la construcción de actitudes de respeto y 
solidaridad que prevengan la deforestación. 
Los resultados permitieron deducir lo siguiente: 
 Que sólo un 35% de los docentes encuestados asociara los problemas 
ambientales con la carencia de educación, permite inferir que existen diferencias entre 
el concepto de educación que la E.A requiere que se maneje y el que los maestros 
 
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que visitan el Jardín Botánico utilizan como referente de su quehacer. De esta 
tendencia posiblemente se derive la poca participación en los programas de E.A. que 
se adelantan, ya que si el sujeto no estima que su participación pueda generar 
cambios, muy difícilmente se involucrará en acciones relacionadas. 
 La escogencia de las otras opciones cuyos rangos máximos no presentan 
diferencias significativas (18% y 16%), y el resto se reparten de manera parecida 
(11%, 2%), corrobora el resultado obtenido sobre la dimensión de lo ambiental 
direccionado a lo ecológico, de la pregunta uno (1). 
Relaciones conceptuales sobre E.A. 
 Al igual que el concepto de ambiente, el de E.A. juega un rol de vital 
importancia en las características del programa de formación y en las estrategias. Los 
resultados obtenidos de la pregunta tres, fueron los siguientes: 
 No existe una sola opinión sobre la complejidad de los contenidos de la E.A: 
todos presentan sesgos hacia una educación para el conocimiento del ambiente o del 
entorno socio-cultural; un 12% a enseñar a cuidar el medio ambiente, otro grupo de 
docentes en un 8 % respondió que las metas de la E.A se debían relacionar con el 
desarrollo de los proyectos ambientales escolares y un 6% a la enseñanza de la 
ecología en su funcionamiento, otros el 44% se inclinó hacia los valores como formas 
de influencia sobre la toma de decisiones, pero desconoció la importancia de lo 
cognitivo relacionado con el funcionamiento ecosistémico. 
Objetivos educativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
 La E.A. no se desarrolla como un conjunto de acciones desligadas de la 
cotidianidad educativa: los contenidos conceptuales, axiológicos y procedimentales, 
enriquecidos de intenciones educativas ambientales, pueden ser desarrollados desde 
las diferentes áreas, sin que específicamente se tenga que tratar de temas ecológicos. 
Determinar si los docentes además de lo disciplinar, incluían otro de tipo de contenido, 
sirve para corroborar el resultado positivo del test de actitudes ambientales y para 
utilizar estas fortalezas como eje de la acción educativa, en la anhelada 
transversalización curricular. La inclusión de la pregunta 12 facilitó la inferencia de los 
siguientes tópicos: Un significativo número de docentes (34%), estima que parte de los 
objetivos de la enseñanza de las disciplinas o áreas, se relacionan con la construcción 
de valores y actitudes, donde al agrupar la combinación opcional que involucra 
actitudes y valores se obtiene un (40%), concepto que se relaciona significativamente 
con la E.A. Esto muestra la existencia de preconceptos importantes al momento de la 
ejecución del programa de formación y del diseño curricular. Un 33% de los docentes 
estima el mejoramiento de Competencias relacionadas con la E. A. 
Inclusión de contenidos axiológicos pro-ambientales en la cotidianidad 
educativa. 
 Una de las estrategias para la transversalización de la E.A. es la inclusión de 
contenidos axiológicos en la planeación curricular y en las acciones de enseñanza 
desarrolladas en el aula. Estos facilitan el aprendizaje de actitudescomo el respeto y 
la solidaridad, que son de vital importancia al momento de la toma de decisiones 
ambientales. 
 
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 Al indagar mediante la pregunta trece, si los docentes incluían este tipo de 
contenidos, los resultados fueron los siguientes: 
 Un 84 % de los docentes asegura que desde su asignatura, el aporte que 
hacen para la construcción de actitudes y valores pro-ambientales está significativo, y 
un 13 % entre moderado y un 3% a poco. Sin embargo, para un 34% de los mismos 
(pregunta 12), las actitudes y los valores se relacionan con los objetivos de los 
procesos educativos; este resultado paradójico nos permite inferir que los docentes 
dimensionan la existencia de dos tipos de categorías axiológicas, aquellas 
pertenecientes al accionar ambiental, y aquellas pertenecientes al accionar social, 
además revela vacíos cognitivos sobre la metodología para la construcción de 
actitudes en el aula, motivo por el cual a pesar de ser considerado importante en el 
proceso de enseñanza y aprendizaje, no se implementa, porque sencillamente no se 
sabe cómo hacerlo. 
Nivel de participación de las áreas en la E.A. 
 E.A. debe impregnar de manera transversal la totalidad de la estructura 
curricular, significando con esto la participación de la totalidad de la comunidad 
educativa y de las áreas del saber, que integran los planes de estudio. La pregunta 14 
tuvo como fin determinar hasta qué punto los docentes estaban o no de acuerdo con 
este postulado, permitiéndonos hallar la explicación del por qué la tendencia disciplinar 
de la E.A. en la institución educativa. 
 Los resultados fueron los siguientes: Un 22% de los docentes considera que el 
área de su trabajo tiene moderada responsabilidad en la E.A, un 3% que es poca, y 
un 75% que es significativa; este resultado confirma el diagnóstico según el cual las 
instituciones educativas en Tunja y las estrategias del programa de E. A. en el jardín 
botánico poseen una modalidad de E.A. preponderantemente de corte disciplinar, 
justificándose un cambio curricular, para seguir garantizando un pertinente proceso 
educativo; los resultados cuantitativos 
Participación de los docentes en los procesos de E.A. 
 Los procesos de E.A. se hacen una realidad en el aula, cuando las intenciones 
del docente son explícitas, y su programa contiene elementos incluidos de manera 
planificada; en preguntas anteriores quedó claro que los profesores reconocen que 
desde las áreas o cursos que desarrollan, existe una participación moderada a poca 
en los programas de E.A. Esta percepción se reafirmó con la pregunta 16, donde 
nuevamente un 31% de los maestros afirma que su contribución en la formación 
ambiental es moderada y significativa un 66%. La figura 38 permite ver los resultados 
de manera concreta. 
 Consideraciones para la inclusión de la dimensión ambiental en la enseñanza. 
 Los docentes en general son conscientes que la E.A. es una necesidad que 
debe abordarse en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que todos, sin 
importar su disciplina, deben participar; pero existen obstáculos como el “no saber 
cómo hacerlo” que impiden viabilizar estas intenciones. Se justifica así la necesidad de 
mejoramiento de competencias docentes, y la construcción de estrategias de 
enseñanza para las acciones cotidianas. Esta hipótesis se valida con las respuestas 
obtenidas en la pregunta 18, donde un 35% de los maestros opina pertinente incluir la 
 
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dimensión ambiental, y un 27% ratifica lo mismo, pero expresa que requiere formación 
para hacerlo; pertinente, pero difícil en un 16%, haciendo falta la formación respectiva, 
nadie 0% niega esta responsabilidad, con lo cual se demuestra que la predisposición a 
actuar de manera positiva hacia la toma de decisiones ambientales por parte del grupo 
de docentes es una característica real, y una fortaleza para iniciar el proceso de 
reconstrucción curricular. 
Los resultados unificados de la entrevista, la encuesta actitudinal y la encuesta 
cognitiva permiten inferir lo siguiente: 
 Los profesores de las Instituciones educativas de la ciudad de Tunja y que 
visitan el Jardín Botánico José Joaquín Camacho Lago tienen una predisposición alta 
o una actitud proambientalista que les facilita participar activamente en programas 
para el manejo sustentable del ambiente, caso concreto, desde su quehacer; la E.A. 
 Los profesores expresan no manejar de forma holística el concepto de 
ambiente, (“interrelación del sistema natural y el sistema sociocultural”). No obstante el 
asociar los conflictos ambientales como una carencia de educación, muestra la 
inclusión de elementos socioculturales en el manejo del concepto. 
 Los docentes tienen dificultades para el manejo del concepto de ambiente y 
de E.A., pero están de acuerdo en que la enseñanza de cualquier disciplina debe de 
incluir contenidos actitudinales y que ellos lo hacen con regularidad. Esto permite 
inferir que los docentes al desconocer, que muchas de sus prácticas cotidianas tienen 
que ver con la E.A., aseguran que sus aportes en los programas de E.A. son mínimos. 
 
EVALUACIÓN 
 
 La evaluación se debe llevar acabo tanto en el programa educativo de 
educación ambiental del jardín botánico como después de que se haya terminado las 
etapas y la construcción del jardín. Las evaluaciones periódicas durante el programa 
permiten al educador ambiental, o a la eco-guianza del jardín botánico, hacer cambios 
a mediano camino y así mejorar el programa como sus estrategias de trabajo. La 
evaluación al final puede ayudar tanto a los organizadores como a otras personas que 
trabajan con proyectos parecidos para mejorar los programas. Se entiende que a 
menudo las personas son renuentes a ser evaluadas; alguien que ha dedicado mucho 
tiempo para llevar a cabo una tarea puede preferir que no venga nadie de afuera a 
evaluarlo y a criticarlo. Pero se hace bien, una evaluación de un programa que no es 
una crítica personal sino un instrumento para ayudar al trabajador de educación 
ambiental del jardín y de las instituciones educativas mejorar sus metas. 
 
CONCLUSIONES 
Se debe contar con una planta fija de guías que facilitad la capacitación y planeación 
de actividades que refuercen la actividad pedagógica 
 
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Se debería hacer un mayor control en el desarrollo de las diferentes actividades 
pedagógicas ya que a veces tienden a ser similares o se limita a las explicación de las 
colecciones observadas, dejando a un lado el tema que el docente solicito. 
La planta física del jardín Botánico es excelente para enfocar el trabajo a la 
explotación de la curiosidad, observación y análisis de los estudiantes en diversas 
situaciones, contrario al trabajo que se ha venido realizando donde el estudiante es 
solo expectante y escucha. 
La investigación-acción participativa hace más comprensibles los procesos 
curriculares y mejora la calidad en los contextos escolares, ayuda a resolver los 
problemas cotidianos e inmediatos de los profesores en ejercicio y los orienta a actuar 
de una manera más efectiva, más productiva e inteligente y en consecuencia, más 
autónoma. 
Se realizaron guías conceptuales y didácticas en 8 temas concretos sobre 
restauración ecológica, componentes básicos de ecosistema andino, propagación de 
vivero de tipo artesanal, y orientación especializada en taxonomía con el fin de facilitar 
la propagación de plantas para la recuperación de zonas degradas. 
En el área del jardín y sus atractivos se permite discernir cómo la ciencia se puede 
conjugar con el arte, la cultura y el saber campesino para que la investigación ofrezcaalternativas en esta crisis ambiental y humana. 
 
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