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IV Jornadas de Enseñanza del Derecho – 15 y 16 de Octubre de 2014 – Facultad de Derecho ‐UBA 
Eje: Buenas prácticas de la enseñanza del derecho en el Nivel Medio 
 
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Ciudadanía estudiantil: la ley de centros de estudiantes de la Provincia de Buenos Aires 
Raúl Néstor Alvarez 
Abogado (UBA), Licenciado en Ciencia Política (UBA), Profesor en Docencia Superior (UTN). Magister en Ciencia 
Política (UNSAM). Docente Ayudante de la materia “Teoría del Estado” en la Facultad de Derecho, UBA. 
 
A  fines de 2013  la Provincia de Buenos Aires dictó  la  ley 14581 por  la que  se promueve  la  creación de 
centros de estudiantes en todas  las  instituciones educativas de nivel medio y superior de  la Provincia. En 
este trabajo, además de realizar una somera descripción de  los contenidos normativos, se desarrolla una 
lectura político‐pedagógica de la misma. A partir de la noción de ciudadanía estudiantil, se propone pensar 
la  formación  ciudadana  como una  conjunción de  contenidos  y prácticas  jurídico‐políticas,  en  las que  se 
valoriza la dinámica micro política de la institución como una instancia de educación ciudadana. A partir de 
esta  concepción dinámica del aprendizaje político,  se  considera el  campo de  fuerzas en el que  la  ley  se 
inserta, regido aún por un armazón normalista autoritario, para el cual la propia ley prevé modos jurídicos 
para enfrentarlo. Pensada la escuela como un campo de fuerzas en pugna, esta ley se inserta como contra‐
poder  epistemológico,  como  un  instrumento  de  ampliación  de  derechos,  que  desde  la  cima misma  del 
poder estatal, se sobre impone a las prácticas escolares tradicionales.  
 
Palabras clave: formación ciudadana – centro de estudiantes 
 
El sentido de la ley: la educación política. 
A partir de los contenidos de esta norma, propongo pensar que el principal objetivo tenido en mira para su 
sanción es la formación de los alumnos como ciudadanos (Art. 6º A) de la ley 26877). La ciudadanía, en su 
concepción más política, es el involucramiento de la persona, en las relaciones de poder que atraviesan su 
sociedad.  En  la medida  en  que  el  ciudadano  ejerce  activamente  sus  derechos,  que  participa,  que  se 
organiza, reclama, y formula discursivamente su posicionamiento, la posibilidad de que su intervención en 
el juego de poder sea socialmente transformadora, crece.  
Por este motivo,  la educación ciudadana es uno de  los objetivos prioritarios de  la enseñanza secundaria, 
según  las  leyes  de  educación  nacional  y  provincial,  conformando  un  espacio  curricular  propio,  
desenvolviendo  un  conjunto  de  ejes  temáticos  transversales  a  distintas materias.    ¿Qué  puede  aportar 
entonces la  ley de centros de estudiantes a esta formación?  La respuesta es clara para cualquier persona 
que  haya  atravesado  alguna  experiencia  de  acción  política:  aporta  la  formación  que  se  adquiere  en  la 
acción,  el  aprendizaje  de  la  práctica,  que  no  se  reemplaza  con  ningún  libro  académico.  La  formación 
ciudadana encarada, más que como contenido, como construcción de relaciones (Varela, 2012: 30) dentro 
del espacio educativo. Aporta la pedagogía de la acción política. 
Los objetivos.  
En  concordancia  con  el  artículo  30  de  la  ley  de  educación  nacional  y  con  el  28  de  la  ley  de  educación 
provincial,  esta  ley,  en  su  artículo  21,  se  propone  ,  explícitamente  “fomentar  la  creación  de  centros  de 
estudiantes” (inc. a) , “fomentar la participación de los jóvenes en actividades políticas y comunitarias” (inc. 
c)  , “fomentar el diálogo entre  los estudiantes”  (inc. e) y “reconocer a  los adolescentes como sujetos de 
derecho,  y  a  sus  prácticas  culturales  como  parte  constitutiva  de  las  experiencias  pedagógicasde  la 
escolaridad”  (inc. d). En  términos más generales,  la Ley 26877 en  su artículo 6  se propone “fomentar  la 
participación de  los  estudiantes  en  los principios  y prácticas democráticas,  republicanas  y  federales,  así 
como en el conocimiento y la defensa de los derechos humanos”. 
 
¿Qué es un Centro de Estudiantes? 
Es el espacio autónomo de participación estudiantil dentro de la institución educativa. La ley lo define como 
“el  órgano  de  participación,  discusión  y  organización  de  los  estudiantes  de  un mismo  establecimiento 
educativo, para  la defensa y protección de sus derechos” (art. 3). En el mismo artículo dispone que habrá 
solo  un  centro  de  estudiantes  por  institución,  de modo que  la  pluralidad  de  corrientes  de opinión  que 
pueda haber entre los estudiantes, debe canalizarse y saldarse dentro del mismo  centro, dejando de lado 
soluciones divisionistas como podría ser el caso de llegar a crear dos centros de estudiantes paralelos.  
                                                            
1 En adelante, cuando se mencione un artículo sin indicar la ley a la que pertenece, nos referiremos a la Ley Provincial 
14581. 
IV Jornadas de Enseñanza del Derecho – 15 y 16 de Octubre de 2014 – Facultad de Derecho ‐UBA 
Eje: Buenas prácticas de la enseñanza del derecho en el Nivel Medio 
 
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Corresponde aclarar que la figura del centro de estudiantes, está prevista para los niveles medio y superior. 
De modo que no se incluyen los niveles iniciales y primario, cuyas modalidades de participación habrán de 
ser  otras.  Dentro  del  nivel  superior,  al  no  haber  aclaraciones  en  la  ley,  se  entiende  que  quedan 
comprendidos los institutos superiores técnicos, los de formación docente, y las universidades provinciales. 
 
Organización del Centro de Estudiantes. 
La ley 26877, que obliga a las autoridades jurisdiccionales provinciales a reconocer y promover los centros 
de  estudiantes,  establece  algunos  criterios  elementales  como  el  voto  secreto  universal  y  obligatorio,  la 
renovación de las autoridades, la existencia de instancias de deliberación, de un órgano de fiscalización, y la 
representación  de  las minorías.  Dentro  de  ese marco,  la  ley  provincial  prescribe  diversos  órganos  de 
funcionamiento del centro (artículo 8), que suponen diferentes modos de acción democrática: la asamblea, 
que implica un modo de democracia directa, la comisión directiva, que supone una representación política 
indirecta, y el cuerpo de delegados, que requiere una representación más corporativa.  
El  cuerpo de delegados debe  constituirse dentro de  los primeros 20 días de  iniciado el  ciclo  lectivo.  Las 
asambleas generales de estudiantes deben realizarse al menos dos veces al año, y para sesionar necesitan 
un quórum del 20 % de los alumnos. El órgano ejecutivo es la comisión directiva, que nuclea la mayor cuota 
de  poder  interno,  no  solo  por  contar  con  la  legitimación  electoral  universal,  sino  porque maneja  los 
recursos económicos del  centro  y  lo  representa  frente  a  las demás  autoridades. Esta  comisión directiva 
debe funcionar en comisiones, abiertas a la participación, constituyéndose así en una experiencia primaria 
de acción político organizativa directa. Sus cargos duran un año.  
Las elecciones deben  realizarse el 16 de  septiembre de  cada año. El proceso electoral  comienza 45 días 
antas con la emisión, por arte de la dirección del establecimiento, del padrón de estudiantes. Se garantiza 
la pluralidad de  listas y  la  formación de una  junta electoral que  lleve adelante el proceso.  La  ley 26877 
establece que el  sufragio estudiantil es universal,  secreto  y obligatorio.  Si bien el art. 7 de  la  ley 14581 
establece el sistema D´Hont para la constitución de la primer comisión directiva del centro, no se establece 
sistema  electoral  alguno  para  las  sucesivas  elecciones.  Limitándose  la  ley  26877  a  sostener  la 
“representación de  las minorías”. De modo que esta  cuestión queda  sujeta  a  la  futura  redacción de un 
estatuto, que cada centro de estudiantes debe encarar, una vez organizado. 
 
El papel de la dirección de la institución educativa. 
La  ley 14581 es contundente al  imponer en cabeza de  la autoridad educativa  la obligación de  impulsar y 
facilitar  la  organización  del  centro.  Si  el  estado  provincial  “promueve”  la  creación  de  los mismos,  es  la 
dirección de cada escuela e instituto el órgano previsto para llevarlo a la práctica. 
Esta  es  una  verdadera  innovación  político  pedagógica,  dado  que  va  a  contramano  de  la  vieja  tradición 
normalista (Puiggrrós, 2006: 83), de origen sarmientino, consagrada en la vieja ley 1420, que organizaba el 
sistema educativo a partir del principio de verticalidad descendente de  la autoridad pedagógica. Por este 
motivo, considero que esta ley se encuadra netamente en la llamada “nueva corriente político educativa”, 
orientada a la democratización de la educación. 
El  artículo  11  establece  que  la  dirección  deberá  arbitrar  las  medidas  necesarias  para  “asegurar”  el 
funcionamiento del centro. De modo que su actitud no puede ser ni contraria ni pasiva ante la organización 
estudiantil.  Sino que  la  contrario, debe  favorecerla  activamente, bajo  riesgo,  en  caso de no hacerlo, de 
exponerse a denuncias y sanciones. También está obligada a difundir la existencia de esta ley, dar apoyo a 
las actividades del centro, facilitarle los medios necesarios de todo tipo.  
Expresamente  se establece que  se debe asegurar, al  centro,  “un espacio  físico” para  su  funcionamiento 
(inc. a).  
Del mismo modo, el art. 3 de  la  ley 26877 establece que “las actividades de  los centros de estudiantes se 
podrán realizar en el espacio y tiempo institucional, previo acuerdo entre los representantes estudiantiles y 
el equipo de conducción”. 
Como  ya  dijimos,  debe  suministrar  el  padrón  de  estudiantes.  Si  no  suministrara  este  padrón,  como  el 
objetivo de la ley es la organización estudiantil, los estudiantes estarían habilitados para confeccionarlo por 
sí mismos, de modo que el acto electoral sea posible. 
Como  la  tradición  normalista  que  aún  sobrevive  en  el  sistema  educativo,  es  previsible    que motive  la 
oposición de muchos actores y autoridades a la concreción de esta ley, el artículo 12 prevé un mecanismo 
de denuncia estudiantil contra el establecimiento que incumpla esta ley. Pero prevé como requisito, para la 
IV Jornadas de Enseñanza del Derecho – 15 y 16 de Octubre de 2014 – Facultad de Derecho ‐UBA 
Eje: Buenas prácticas de la enseñanza del derecho en el Nivel Medio 
 
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formulación  de  esta  denuncia,  que  la misma  sea  suscripta  por  el  20  %  del  alumnado.  Un  porcentaje 
bastante sencillo de reunir, que no requiere siquiera  la mayoría del estudiantado. Esta podría convertirse 
en una instancia participativa sumamente potente si los estudiantes la conocieran y la aprendieran a poner 
en práctica. En términos semejantes, aunque más laxos, también la ley 26877 prevé la posibilidad de elevar 
este tipo de denuncias. 
 
Conclusión  
La  ley  14581  es  un  formidable  instrumento  jurídico  de  estímulo  a  la movilización  estudiantil,  a  la  su 
concientización  ciudadana  y  a  su  activación  política.  Su  orientación  rompe  con  la  tradición  autoritaria 
constitutiva  del  sistema  educativo  argentino,  que  fue  largamente  denunciado  en  las  últimas  décadas 
(Puiggros, 1996: 136). En tanto fuente normativa, esta ley –más allá de algunas críticas puntuales‐  cumple 
acabadamente  con  la  finalidad  de  promover  la  formación  ciudadana  de  los  alumnos  de  nivel medio  y 
superior, a través del ejercicio práctico de la acción participativa. 
Lo  que  sí  parece  problemático,  no  es  su  contenido  jurídico  sino  el  contexto  social  y  cultural  de  los 
micropoderes (Foucault, 2010: 151) en  los quese va a  insertar. La tradición normalista autoritaria, por un 
lado,  expresamente  contemplada  en  los  dispositivos  legales,  es  indudablemente  el  principal  problema 
tenido en vista al sancionar la norma. 
Pero existe otra cuestión importante que es el desencuentro existente entre las culturas juveniles actuales 
(Reguillo,  2012:  24)    y  la  modalidad  de  participación  político  gremial  que  implican  los  centros  de 
estudiantes.  El  tipo  organizativo  que  hoy  conocemos  como  “centro de  estudiantes”  nació  en  las  luchas 
culturales y políticas del siglo XX. Ese contexto ha variado en buena medida. La sociedad, las clases sociales, 
la cultura,  los medios de comunicación, han cambiado sustancialmente. Las nuevas camadas de  jóvenes, 
hiperconectados, tribalizados, particularizados, medicalizados, desinhibidos, diversificados, marginalizados, 
etc.  son mucho más  incrédulos e  individualistas. Muchos  jóvenes  actuales descreen por  completo de  la 
forma gremial‐partidaria de organización, que propone  la  ley. No son apolíticos. Pero su poder pasa por 
otros  lados, y no siempre están a disgusto con  la sociedad capitalista actual. Un verdadero desencuentro 
entre la ley del Estado y las orientaciones culturales de la participación juvenil. Ambas formas son ejercicio 
de Ciudadanía. La posibilidad de empalmar una con otra es clave para lograr una aplicación exitosa de esta 
nueva ley. Está en manos de los jóvenes hacer suyo este modo de acción o elegir otro. 
 
Bibliografía 
Foucault, Michel.  ¨Las redes del poder¨. En libro “Política, Estado e Ideología” de Rajland, Beatriz y Campione, Daniel. 
Editorial Estudio, Buenos Aires, año 2010. 
Molinelli, N. Guillermo.  “Sistemas Electorales”. En  “Introducción a  la Ciencia Política” de  Julio Pinto  (complidador). 
Editorial Eudeba, Buenos Aires, año 1997. 
Puiggrós, Adriana. “Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo”. Editorial Kapeluz, 
Buenos Aires, año 1996). 
Puiggrós,  Adriana.  “Sujetos,  disciplina  y  currículo  en  los  orígenes  del  sistema  educativo  argentino  (1885  –  1916). 
Editorial Galerna. Buenos Aires, año 2006). 
Reguillo, Rossana. “Culturas Juveniles. Formas políticas del desencanto”.  Siglo XXI editores. Buenos Aires, año 2012. 
Varela, María  Celeste.  “Formación  ciudadana  y  vínculo  pedagógico”.  En  “Difusión  de  derechos  y  ciudadanía  en  la 
escuela” de Juan Antonio Seda (coordinador). Editorial Eudeba, Buenos Aires, año 2012.‐ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IV Jornadas de Enseñanza del Derecho – 15 y 16 de Octubre de 2014 – Facultad de Derecho ‐UBA 
Eje: Buenas prácticas de la enseñanza del derecho en el Nivel Medio 
 
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La realidad como contenido y oportunidad de enseñanza del Derecho en los CENS. Relato de una 
experiencia educativa 
Anahi Flavia Perez  
Abogada, Especialista en Derecho Tributario, UBA. Carrera en curso: Profesorado Para la Enseñanza Media y Superior 
en Ciencias Jurídicas. Adjunta Interina de la materia Derecho Constitucional Tributario, Facultad de Derecho UBA. 
Docente de posgrado: FD‐ UBA, UNC, UNTREF, CASI y Tucumán.  
 
—Yo vendí sangre—. Esta afirmación resulta ser el punto de partida de un relato desde el cual se analizan 
las  múltiples  posibilidades  que  se  nos  presentan,  como  docentes,  para  realizar  buenas  prácticas  de 
enseñanza del Derecho en los CENS.  
La  realidad como disparador y, al mismo  tiempo, como oportunidad para abordar un contenido  teórico, 
para  complejizarlo,  para  visualizar  las  distintas  posturas  que  se  juegan  en  temas  que  suponen, 
inexorablemente, una toma de posición. Sin perder de vista al sujeto del aprendizaje, un alumno adulto con 
mayor experiencia de vida de la cual nutrirnos.  
Desde el  respeto hacia el estudiante, se  intenta profundizar  la enseñanza partiendo desde vivencias que 
sirvan de puente con la temática a desarrollar y que el aprendizaje se construya desde allí. ¿Cómo darle la 
espalda a este desafío? Al desafío de una realidad como punto de inicio para extraer categorías teóricas y 
articular reflexiones. Ello sin desmedro de las planificaciones, por el contrario, anticipando que algo de esto 
pueda acontecer.  
El relato, a veces hilarante, da cuenta entonces de todo aquello que nos puede suceder en un aula cuando 
estamos dispuestos a brindarnos y a sorprendernos, a enseñar y a aprender, pero no se queda sólo en  la 
narración  de  los  hechos  sino  que  pretende  ser  un  texto  reflexivo  y  transmitir  estas  reflexiones,  que 
comienzan  en  el  instante  siguiente  a  la  sorpresiva  (o  al  menos  inesperada)  frase  de  la  alumna.  Las 
experiencias de vida en un secundario de adultos proporcionan, tratadas con responsabilidad, una buena 
fuente que no puede  ser dejada de  lado en una materia  siempre  compleja por  su alto  contenido  socio‐ 
político. 
A  lo  largo  de  la  presentación  se  suceden  relatos  intercalados  con  análisis  que  dan  cuenta  de  estas 
oportunidades de buenas prácticas de enseñanza en el nivel medio para adultos. 
 
Palabras clave: didáctica especial –‐ practica de la enseñanza del derecho en el nivel medio— educación de 
adultos 
 
I. ¿Qué entendemos por realidad? Delimitación del ámbito de análisis.  
Una primera aclaración se  impone y es  la referida al concepto “realidad” utilizado en el artículo. Por él se 
pretende dar cuenta de  las experiencias concretas e  individuales que pueden  traer  los estudiantes como 
sujetos adultos, no de una  realidad como “el  conjunto de  todo  lo que es  real”. Es decir, no  se  trata del 
conflicto en la Franja de Gaza sino  de la vivencia personal que sirva de puente con la temática a desarrollar. 
Sin desmedro de  la  teoría, esta  contribución  se ubica en el plano de  lo  concreto y pretende  reflexionar 
sobre  las oportunidades y riesgos que esta modalidad conlleva como práctica de enseñanza en este nivel, 
haciendo  especial  hincapié  en  la  experiencia  del  alumno  adulto  y  buscando  extraer  algunas  líneas  que 
permitan dar cuenta de un marco teórico de referencia que lo fundamente y delimite, no dejándolo librado 
a la “intuición”. 
 
II. El escenario. Los CENS: ¿Un contexto escolar “no tradicional”?  
En el CENS  (Centro Educativo de Nivel Secundario) en el cual se desarrolla  la experiencia no se “respira” 
ambiente de colegio, claro,  si no lo es, al menos en el sentido tradicional que damos al término y ello es un 
primer  indicador.2  Aquí  se  trata  de  un  Sindicato  con múltiples  actividades  que  abarcan  desde  cursos  y 
                                                            
2 Como nos refiere Nicastro, S. (2001 ): “…los sujetos, en el desempeño de sus roles, se encuentran atravesados por un conjunto de 
significados, representaciones, normas‐valor que organizan ese desempeño, que devienen de  los marcos que sirven de entorno y 
que  poseen  un  potencial  de  regulación  expresado  en  diferentes  dimensiones:  el  grupo  de  referencia,  la  organización  y  el 
contexto…En ese sentido  las escuelas cuentan entre sus producciones culturales con un conjunto de concepciones más o menos 
consensuadas que operan como modelos a seguir y como modelos para el desempeño de los roles que sirven para garantizar que 
ese  modelo  de  escuela    consensuado  se  alcance”  (Nicastro,  Sandra,  “Trabajar  en  la  escuela:  condiciones  y modalidades  de 
respuesta ante el cambio”, 2001, pp.25‐37  
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talleres de  todo  tipo hasta  actividades  culturales  y  allí,  en  el  tercer piso,  funciona desde  las  19:30  este 
CENS.  La duración de  la  cursada en estos  centros es de 3 años y, en este  caso,  su especialidad es  la de 
Perito  Comercial  en  Administración  de  Empresas.3  La  materia  —anual—  en  la  que  se  desarrolla  la 
experienciaes  Derecho  y  entre  sus  contenidos  se  encuentran:  Capacidad,  Representación  legal  de  los 
Incapaces, Actos de disposición del cuerpo, etc.  
Sabido es que un docente comienza su práctica mucho antes de entrar en el aula. La tarea de los profesores 
se inscribe en una organización, en un tiempo y un espacio, con actores sociales en permanente tensión y 
nada de ello puede resultar indiferente a la hora de ahondar en las singularidades de la relación educativa. 
Por ello,  la observación se dirigirá en primer término a este contexto  institucional (que   anticipará mucho 
de lo que luego se verá en la clase) y en esa mirada a la organización lo que se palpa en este CENS es que no 
se trata de una institución escolar en el sentido del término tradicional. 
 ¿Por qué no utilizarlo como  la oportunidad  inicial? Antes de subir por primera vez,   es bueno  llegar con 
tiempo y detenerse en su reconocimiento, transitar sus pasillos, leer todas sus carteleras, preguntar en las 
distintas ventanillas por las actividades que se ofrecen, tomar el inevitable cortado de la última hora de la 
tarde  en  su  bar    y,  en  fin,    “empaparse”  de  su  ambiente.  He  allí  un  primer  denominador  común  que 
encontraremos en un grupo de alumnos de muy diferentes edades y lugares, todos ellos se vinculan con la 
actividad  del  Sindicato,  son  empleados  en  este  rubro  o  familiares  de  ellos.    En  eso  no  hay  ajenidad. 
Seguramente  algo  de  esto  podremos  rescatar  y  traer  en  el momento  adecuado.  Por  otro  lado,  en  su 
segundo piso funciona un centro cultural que presenta obras de teatro y proyecta películas,   ¿por qué no 
proponer una actividad relacionada?  
 
III. El actor: Un alumno adulto. 
Lo acotado del trabajo no permite adentrarse en  las particularidades de  la educación de adultos4, ni en  la 
indagación  de  las  causas  que  subyacen —en  el  caso de  experiencias  previas  no  finalizadas—  al  fracaso 
escolar. Por ello, el amplio abanico de  razones que  los pueden    llevar a  retomar  (o  iniciar)  sus estudios 
secundarios —que  no  puede  reducirse,  en  el  supuesto  bajo  estudio,  a  la  simpleza  del  plus  salarial  que 
reciben— no será objeto de examen aquí. Se partirá entonces de  la realidad de este “estudiante”, con el 
acento puesto en  la nota  característica de  su edad, en  tanto experiencia de vida. Por  supuesto  la  franja 
etaria del grupo será muy amplia pero de nuevo he allí una posibilidad, en tanto los intereses diversos —y 
en ocasiones opuestos— pueden ser también una plataforma de debate.  
Hace unos pocos años, luego de la observación que realizaba en un secundario de adultos perteneciente al 
sindicato de vigiladores y al momento de la entrevista con la docente, ésta daba cuenta de la complejidad 
de la tarea señalando: “es difícil el hecho de los adultos porque son iguales a uno...no hay una diferencia”.  
De nuevo, ¿por qué no ver allí una oportunidad? Una posibilidad de construir un aprendizaje común que 
parta de sus conocimientos previos, de sus experiencias de vida, como disparador para problematizar, para 
provocar interés y desde allí subir a la conceptualización.  
  
IV. La planificación. El anclaje en lo vivencial. ¿El método de casos? 
De las observaciones previas ha quedado claro que es un curso con edades e intereses muy diversos, pero 
que  una  y  otra  vez  se  animan,  ante  la  clase  expositiva  del  docente  titular,    a  pedir  ejemplos  que  les 
permitan vincular el contenido con aquello que ya conocen y desde allí comprender. Creo que el primer 
desafío  será  entonces  provocar  el  interés  abordando  el  tema  desde  la  propuesta  de  análisis  de  casos 
puntuales,  que  sirvan  de  puente  y  se  conviertan  en  interrogantes  comunes.  El  siguiente  paso  será 
promover el debate para arribar a las categorías teóricas, a la conceptualización y a conclusiones comunes. 
El método  de  casos,  con  su  nota  característica  de  ser  un  relato  contextualizado  de modo  tal  que  el 
estudiante pueda apropiarse de  la situación, se presenta como un buen recurso para esta enseñanza.5 En 
particular,  la  modalidad  que  adopta  cuando  la  narración  puede  ser  real  y  su  fuente  buscarla  en  los 
                                                            
3 En la Ciudad de Buenos Aires, dependientes del  Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires,  funcionan 90 CENS con 
distintos títulos y modalidades de cursada de marzo a diciembre, agosto a agosto o por materias. 
4 También puede hacerse referencia a la “educación entre adultos” sin entrar aquí al análisis de sus diferentes concepciones.  
5
 Para profundizar en su desarrollo: Wasserman, Selma  (2006), “El estudio de casos como método de enseñanza”, Buenos Aires, 
Amorrortu; Litwin, Edith (2008), “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”, en “El oficio de 
enseñar”, Buenos Aires, Condiciones y Contextos. También:  Di Matteo, María Florencia, “Enseñar y evaluar a través del método de 
casos”, en “Difusión de derechos y ciudadanía en la escuela”, coordinador Juan Antonio Seda, Buenos Aires, 2012, Eudeba.     
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periódicos, los documentos de archivos y, ¿por qué no? en los recuerdos  de las personas que nos rodean y 
pueden contarnos sus historias y vivencias (Litwin, 2008:97).   
Consciente del riesgo que implica el planteo de casos “reales” con dilemas que incluyen posturas opuestas 
y diferentes  resoluciones, he  intentado  imaginar —aun con  la  incertidumbre propia de  todo aquello que 
puede acontecer en la interacción educativa— algunas de las situaciones que se pueden disparar y, en pos 
de  ello, he profundizado  el  estudio de  algunas  cuestiones,  como pretendiendo  “anticiparme”. Por  caso, 
como uno de  los  temas a abordar es  la negativa de  los padres a  las  transfusiones de sangre de sus hijos 
menores,  he  ocupado  previamente  un  considerable  tiempo  en  conocer  las  posiciones  de  las  distintas 
religiones y credos, con el objeto de un tratamiento respetuoso y cuidado del tema, lo cual agradeceré en 
extremo cuando, ante el planteo concreto del caso, Claudia exponga su pertenencia a la confesión religiosa 
“Testigos de Jehová”.  
   
V. El trabajo en el aula. La etapa de la problematización. 
 
1.  ¿Un  caso no planeado?: —Yo  vendí  sangre—  es mi  segunda  clase  en  el  CENS  y Adriana  ya ha dado 
cuenta  de más  de  una  sorpresa  con  sus  intervenciones.  Aún  no  he  planteado  los  casos  y  recién  estoy 
comenzando  a delinear  los  actos de disposición del  cuerpo —tema  a  abordar—, buscando delimitar  las 
diferencias  entre partes  renovables  y no  renovables  y,  entre  estas últimas,  aquellas que no  admiten  su 
transacción.  Pregunto, haciendo un paralelismo con las extensiones de pelo que llevaban algunas estrellas 
de cine y TV, si les parece que la sangre podría ser objeto también de un acto de comercio. Quiero llegar al 
punto medular de la cuestión, a que ensayen respuestas y debatan sobre las posibles razones por las cuales 
la legislación ha decidido que no y al análisis de ello.  
Y he allí Adriana, una mujer cercana a  los 50,   relatando su experiencia.   Nos cuenta que tiene un grupo 
sanguíneo poco común y que a  través de unos conocidos hace unos años aceptó viajar y “donar” sangre 
para  alguien.  A  cambio,  además  del  viaje  y  el  hospedaje  en  una  ciudad  que  no  conocía,  obtuvo  una 
importante suma de dinero. Bien, entre los casos que había llevado debo confesar que éste no estaba entre 
ellos. Un caso no previsto y un alboroto general que se sucede a esta afirmación. El desafío es ordenar las 
distintas  posiciones  y,  sin  pretender  pasar  por  alto  la  particularidad,  correr  del  centro  de  la  escena  a 
Adriana, evitando personalizaren ella una de las posturas. Comprendo que esto pueda ser visto como una 
contradicción  en  la  propuesta  de  trabajo  que  presento pero  entiendo  que  no  debo  exponerla  y  que  la 
identificación que permite el puente debe rápidamente dar lugar a una pluralidad de ideas que, aunque sin 
pretensiones  de  definitividad,  permita  incorporar  a  sus  opiniones  el  conocimiento  ya  construido  por  la 
disciplina.  
El método de casos necesita las posturas diversas y el relato de Adriana podría dar cuenta de una de ellas 
pero, claro está, es una experiencia personal, con lo emocional a flor de piel. La oportunidad y el riesgo  se 
rozan.  
 
2.  ¿Hay  previsibilidad  en  los  casos  “planeados”?  Las  duras  experiencias  de  vida: Utilizar  el  caso  para 
problematizar, para plantear un interrogante común, que puede ir, en el caso de la representación legal de 
los incapaces, desde el cuestionamiento mismo del término “incapacidad”, hacia supuestos más específicos 
como serían el caso del niño de 11 años que quiere participar activamente en el proceso judicial de divorcio 
de sus padres con su propio abogado (y la variable de un hermano de 14 que quiera algo distinto); el de la 
persona con padecimiento mental que quiere intervenir en la decisión sobre un procedimiento médico que 
involucra  su  salud,  o  el  de  la madre  que  se  niega  a  que  su  hija  reciba  información  sobre mecanismos 
anticonceptivos. El caso del trabajo infantil permite también diferentes abordajes, algunos que hagan foco 
en formas crudas de explotación (niños trabajadores mineros, rurales, servicio doméstico, costura, etc.) y 
otros en aquellas   más “encubiertas”  (y hasta  legalmente “permitidas”) como  ser el  trabajo artístico,  los 
deportes “profesionales”  como el  futbol, básquet, etc. Estos últimos permiten problematizar y poner en 
cuestión la propia legislación, llevando el análisis a un plano interdisciplinario que puede dar cuenta de las 
relaciones de producción, de  la historia de grupos y entornos, de  la economía de mercado, de  los medios 
de comunicación, etc. 
También  los actos de disposición del cuerpo  involucran una  temática que  invita a plantear  interrogantes 
para  pensar  de manera  colectiva,  provocando  el  interés  y  alentando  la  discusión.  Los  trasplantes  entre 
allegados  “no  familiares”,  las  directivas  anticipadas  sobre  la  salud,  la  negativa  a  tratamientos  que 
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“prolonguen  artificialmente”  la  vida,  etc.  son  temas  que  suscitan  interés  y  promueven  el  debate.    Sin 
embargo, de nuevo podemos encontrarnos con situaciones delicadas.  
Si bien al momento de diseñar los casos he tenido presente —e incluso tal vez ha sido la forma de buscar el 
vínculo— que podían darse situaciones en las que se encuentren reflejados, no imaginé tal “coincidencia”.  
Uno de los casos que he llevado es del menor de 13 años enfermo gravemente de  cáncer, que se niega a 
seguir recibiendo tratamientos. Una estudiante, de entre 40 y 45 años y a quién no  le ha tocado el caso, 
permanece  callada  los  primeros  dos minutos  que  prosiguen  al  comienzo  de  la  puesta  en  común,  pero 
estalla ante la opinión de José y lo interpela “¿Quién te dijo que es fácil? Mi sobrina tenía una enfermedad 
incurable y ya no quería más, mi hermano seguía  llevándola y una y otra vez  la  internaban…hasta que un 
día no  la  llevaron…yo sé cuánto  la querían y no puedo  juzgarlos ¿Vos podés?”.   Ese  instante que sigue a 
esto es crucial, ya no hablamos de un artículo de diario que da cuenta de la noticia, hablamos de la sobrina 
de Manuela, con la fuerte subjetividad que ello implica, con la cercanía de lo emocional, con lo doloroso de 
la vivencia, internamente me pregunto sí tenía esto en mente. Otra vez, la oportunidad y el riesgo se rozan.  
Los  casos  son  reales  y  son  provocadores, no  sé  si  espero  hallar una  total  coincidencia  pero  sí  evitar  la 
ajenidad. Y allí está Claudia negándose a las transfusiones por su religión, Juana oponiéndose firmemente a 
que  sus hijas  reciban asesoramiento  sexual y Adriana “vendiendo”  sangre. Los  sucesos  se multiplican,  la 
forma de  trabajar adopta variables, el método de  casos para  trabajar en grupo permite el debate entre 
ellos y para su resolución admite que se deje constancia de las diferentes opiniones, de modo de no acallar 
voces. La  identificación y el suceso conocido es un anclaje nos permite arrancar pero ¿Cómo manejar  las 
emociones que se juegan? 
 
VI. El diálogo. La conceptualización y la construcción común. 
En  la  instancia del trabajo por grupos el acercamiento a cada grupo permite orientar y dar cuenta de  las 
diferentes opiniones o dificultades que  luego queramos generalizar. Al momento de  la puesta en común, 
un buen mapa conceptual en el pizarrón que vaya dando cuenta de las nociones y categorías, servirá para 
conceptualizar y relacionar. Y en esa conjunción, apenas empezamos a tratar los casos surgieron cuestiones 
impensadas como algunas anécdotas que  invitaban a bromear —por caso,  la señora que  ignoraba si aún 
seguía casada con  su  tercer marido,  fugado el mismo día de contraer nupcias—  , otras que alentaban a 
reflexionar sobre la mirada del otro —por ejemplo, el muchacho paraguayo para el cual trabajar desde niño 
era un “derecho” que nadie debía quitarla en pos de una supuesta protección—,   otras que ayudaban a 
entender  que  en  esta materia  nos  nutrimos  de  “realidad” —como  quien  contó  que  su  hermano  ”dejo 
morir”  a  su  sobrina  a pedido de  la  adolescente en estado  agonizante—  y hasta  algunas que helaban  la 
sangre —el portero abusador de una señora con discapacidad mental que provocó su  internación cuando 
ella podía desenvolverse bien— y lo sorprendente fue que  todas estaban relacionadas con la temática en 
cuestión y bastaron algunos disparadores para que “salgan” a la luz y se lograsen articular con los núcleos 
duros del  contenido  a exponer  (“la  representación  legal de  los  incapaces”... pasaba entonces de  ser un 
tema de  “el padre  representa  al niño  y el  curador  al demente en  sus  actos” a un  cuestionamiento a  la 
ajenidad en la toma de decisiones, a la participación del niño y adolescente en aquello que comprende y le 
concierne,  al  acompañamiento  e  inserción  del  discapacitado,  etc.).    La  realidad  como  contenido  y 
oportunidad de enseñanza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IV Jornadas de Enseñanza del Derecho – 15 y 16 de Octubre de 2014 – Facultad de Derecho ‐UBA 
Eje: Buenas prácticas de la enseñanza del derecho en el Nivel Medio 
 
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Conocimientos jurídicos, escuela y adolescentes. Aportes para la Educación Ciudadana 
Comentarios sobre una clase virtual como estrategia de formación docente 
 
Equipo de Cátedra de Psicología Educacional del Profesorado en Ciencias Jurídicas, Facultad de Derecho 
(UBA) 
Gabriela A. Fairstein 
Lic. en Ciencias de la Educación (UBA), Mg. en Pedagogía Aplicada (Universidad Autónoma de Barcelona).  
Profesora Adjunta Regular (Titular interina), Cátedra de Psicología Educacional del Profesorado en Ciencias Jurídicas, 
Facultad de Derecho (UBA). 
 
N. Carolina Scavino 
Lic. en Psicología (UBA), Mg. en Psicología Educacional (UBA), Dra. Con mención en Cs. Sociales y Humanas (UNQ). Jefa 
de Trabajos Prácticos Regular (Adjunta interina), Cátedra de Psicología Educacional del Profesorado en Ciencias 
Jurídicas, Facultad de Derecho (UBA). 
 
Mariela C. Duhalde 
Lic. en Psicología, Profesora para la Enseñanza Media y Superior en Psicología, Maestranda en Psicología Educacional 
(UBA). Profesora Auxiliar Regular, Cátedra de Psicología Educacional del Profesorado en Ciencias Jurídicas, Facultad de 
Derecho (UBA). 
 
M. Patricia Frontini 
Lic. en Ciencias de la Educación, Prof. de EnseñanzaMedia y Superior en Cs. de la Educación (UBA) 
Profesora Auxiliar Regular, Cátedra de Psicología Educacional del Profesorado en Ciencias Jurídicas, Facultad de 
Derecho (UBA). 
 
Andrés Gomel 
Lic. y Prof. en Psicología (UBA). Mg en Educación (UDESA). Profesor Auxiliar Interino, Cátedra de Psicología 
Educacional del Profesorado en Ciencias Jurídicas, Facultad de Derecho (UBA). 
 
Valeria A. Torre 
Lic. en Psicología, Mg. en Psicología Educacional (UBA). Profesora Auxiliar Regular, Cátedra de Psicología Educacional 
del Profesorado en Ciencias Jurídicas, Facultad de Derecho (UBA). 
 
Este trabajo tiene el propósito de compartir una clase virtual diseñada como estrategia de formación para 
docentes de materias  jurídicas en escuelas secundarias. Esta clase virtual  fue elaborada por  la cátedra de 
Psicología  Educacional del  Profesorado  en  Ciencias  Jurídicas  de  la Universidad  de Buenos Aires,  para  el 
Portal  Derecho  Abierto  de  la  página  web  de  de  la  Facultad  de  Derecho  (UBA).  Por  tratarse  de  una 
plataforma  de  acceso  público,  su  función  es  tanto  la  de  complementar  el  cursado  de  la materia  como 
ofrecer un acercamiento a estas temáticas para el público en general.  
En  este  trabajo  haremos  una  breve  presentación  de  dicha  clase  y  explicaremos  sus  fundamentos,  en 
particular,  las  decisiones  didáctico‐pedagógicas  que  condujeron  a  la  selección  y  organización  de  los 
contenidos que  la componen. Entendemos que el profesor de materias  jurídicas en  la escuela secundaria 
debe comprender el marco curricular general en el cual estos contenidos se  insertan así como reflexionar 
acerca de las particularidades que supone su aprendizaje por parte de adolescentes en la escuela. Para ello, 
la formación docente apunta, entre otras cosas, a promover la reflexión acerca de los modos adquiridos de 
abordar pedagógicamente contenidos jurídicos.  
 
Palabras clave: Aprendizaje de ciencias jurídicas‐ enseñanza del Derecho– escuela secundaria – formación 
docente 
 
Conocimientos  jurídicos,  escuela  y  adolescentes.  Aportes  para  la  Educación  Ciudadana.  Comentarios 
sobre una clase virtual como estrategia de formación docente 
Este  trabajo  apunta  a  compartir  los  fundamentos  del  diseño  de  una  clase  virtual  como  actividad  de 
formación docente para  futuros y actuales profesores de materias  jurídicas en  la escuela  secundaria. Ha 
sido  diseñada  por  la  cátedra  de  Psicología  Educacional  del  Profesorado  en  Ciencias  Jurídicas  de  la 
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Eje: Buenas prácticas de la enseñanza del derecho en el Nivel Medio 
 
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Universidad de Buenos Aires para el Portal Derecho Abierto de  la página web de  la Facultad de Derecho 
(UBA). El Portal Derecho Abierto constituye una plataforma de acceso público y su  función es tanto  la de 
complementar el cursado de  las materias de  la  facultad como ofrecer un acercamiento a estas temáticas 
para el público en general. En este trabajo haremos una breve presentación de dicha clase y explicaremos 
sus  fundamentos,  en  particular,  las  decisiones  didáctico‐pedagógicas  que  condujeron  a  la  selección  y 
organización de  los  contenidos que  la  componen. En particular, dada  la  temática escogida para  la  clase, 
estos fundamentos se refieren a nuestro modo de comprender  los objetivos y contenidos de la formación 
del docente de Derecho para escuela media.  
Cuando  la Facultad de Derecho nos  invitó a elaborar una clase para el Portal Derecho Abierto, y siendo  la 
primera materia del Profesorado en estar presente en esta plataforma, la primera tarea consistió en definir 
la temática. Dado que la definición del contenido de la enseñanza constituye una articulación de un recorte 
cultural  con  ciertas  intenciones  educativas  en  relación  con  unos  destinatarios  (Basabe,  Cols  y  Feneey, 
2004), la pregunta por la temática no puede resolverse aisladamente de los destinatarios y los objetivos.  
Como la clase debía estar dirigida no solo a nuestros alumnos sino al público en general, nos preguntamos 
entonces  “¿qué  puede  aportar  a  la  comunidad  la  asignatura  Psicología  Educacional  del  Profesorado  en 
Ciencias Jurídicas?” La definición de la temática obligó a ajustar los propósitos y efectuar un recorte dentro 
del destinatario general. En virtud de los objetivos particulares de este Profesorado, y de la orientación de 
la  Cátedra,  definimos  como  destinatario  imaginado  al  docente  que  enseña  Derecho  en  la  escuela 
secundaria, dada la relevancia social de este nivel educativo (Tenti Fanfani, 2003). Si bien la clase se elaboró 
de manera que fuera accesible al público en general, el recorte de la temática supone, así, un destinatario 
en particular.  
De este modo, la propuesta de la clase consistió en tomar al conocimiento jurídico como eje transversal y 
analizarlo  desde  diferentes  perspectivas  relacionadas  con  los  contenidos  del  programa  de  Psicología 
Educacional, asignatura que aborda temáticas tanto de la pedagogía como de la psicología.  De modo que 
analizamos el  conocimiento jurídico, no desde un lugar epistemológico o sociológico, sino en tanto objeto 
de enseñanza y aprendizaje en la escuela secundaria. Incluso más específicamente, nos interesó centrarnos 
en el conocimiento jurídico que se enseña y aprende en  la escuela secundaria en el marco de  la formación 
para  la ciudadanía. Si bien otras materias o áreas escolares también comprenden conocimientos jurídicos 
(por  ej.  en  las  escuelas  con  determinadas  orientaciones,  cuestiones  relativas  a  contratos,  o  cuestiones 
relativas a administración, etc.) nos interesa el conocimiento jurídico que se enseña y aprende en la escuela 
secundaria  en  el marco  de  la  formación  para  la  ciudadanía  o  educación  ciudadana  (EC)  Y  ello  por  dos 
motivos:  
La EC, cualquiera sea el formato que adopte en cada sistema educativo y cada escuela (una asignatura, un 
eje transversal, etc.) es el área educativa de mayor relevancia en la que se inserta el conocimiento jurídico 
en la educación básica. De acuerdo con especialistas en el tema, la investigación en EC constituye un área 
en  expansión,  caracterizada  por  una  gran  proliferación  de  trabajos  en  las  últimas  décadas  y  una  gran 
diversidad  temática  y metodológica  (Santisteban  y  Pagés,  2009;  Pedró,  2007) Así,  en  los últimos  veinte 
años,  la  idea  de  una  asignatura  sobre  “educación  cívica”  está  siendo  reconsiderada  en  el marco  de  la 
formación escolar en ciudadanía,  reavivando un debate de  larga data, cuyos  términos  fueran planteados 
por ejemplo por Dewey (1916) en Democracia y Educación. Actualmente, según los diseños curriculares de 
cada región, este área puede  llamarse educación cívica, educación para  la ciudadanía, educación política, 
educación  para  la  ciudadanía  democrática,  educación  para  las  ciudadanías.  En  la  clase  utilizamos 
indistintamente las expresiones educación cívica y educación ciudadana, desde una perspectiva descriptiva, 
y no normativa, tomando la denominación más utilizada.  
Incluso si bien se discute que sea solo o exclusivamente desde la escuela desde donde deben encararse las 
acciones de  educación  ciudadana, éste no deja de  ser un  ámbito privilegiado  y  la  importancia de  la  EC 
escolar  está  siendo  cada  vez  más  reconocida  como  un  espacio  de  gran  relevancia  para  contribuir  al 
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fortalecimiento de  la democracia  (Levinson, Schugurensky y González, 2007) Según  los especialistas,  son 
indicadores de este renovado interés por la EC escolar, la acción de los Estados, organismosinternacionales 
(ONU; UE: OEA; OEI; BID;  IEA, entre otros)   y movimientos  sociales  tanto en  términos del desarrollo de 
programas como del aumento de financiamiento; la proliferación de debates acerca de cómo debe llevarse 
adelante la EC escolar; y el estímulo a la investigación y al desarrollo de propuestas en EC escolar.  
Un segundo motivo de nuestro interés por “el conocimiento jurídico que se enseña y aprende en la escuela 
secundaria  en  el marco  de  la  formación  para  la  ciudadanía”  se  relaciona  con nuestra  experiencia  en  la 
formación docente y la investigación en temas relacionados con el  aprendizaje de conocimientos jurídicos.  
Desde  las Ciencias de  la Educación,  consideramos que el paso por  la  carrera de abogacía  transmite una 
determinada  manera  de  concebir  al  conocimiento  jurídico  en  su  carácter  de  objeto  de  enseñanza  y 
aprendizaje,  aspecto  que  actualmente  está  siendo  estudiando  también  dentro  de  la  Sociología  Jurídica 
(Lista  y  Begala;  2003).  La  línea  de  estudio  didáctico  sobre  Pensamiento  del  Profesor,  analiza  las 
concepciones que se construyen a lo largo de la biografía del sujeto, tanto en su interacción con el objeto 
de  conocimiento  como en  sus  intercambios  con  situaciones educativas en  su biografía escolar  (Alliaud y 
Antelo, 2009). Desde esta perspectiva, encaramos la formación docente bajo el supuesto de la importancia 
de desandar y cuestionar  las concepciones adquiridas, para construir un nuevo objeto: el “conocimiento 
jurídico en tanto objeto de enseñanza y aprendizaje en la escuela secundaria y en el marco de la formación 
para la ciudadanía”. 
Las diferencias entre el Derecho como objeto de enseñanza universitaria y escolar  son evidentes. Según 
Fairstein (2013), el marco curricular en que se inscribe (formación de abogados – formación ciudadana), el 
perfil del alumno  (adulto‐ adolescente), el carácter de  los estudios  (por  interés‐ obligatorio), entre otros, 
son factores que afectan de modo diferencial a la definición y estructuración del contenido de enseñanza. 
Sin embargo, estas no son mayormente objeto de reflexión por parte de  los docentes y gran parte de  los 
profesores que enseñan  asignaturas  jurídicas en escuela básica  toman  como modelo,  implícitamente, el 
modo en que los contenidos son impartidos en la facultad. 
Ello  da  cuenta,  entonces,  de  ciertos  obstáculos  para  comprender  la  especificidad  del  aprendizaje  en  el 
dominio jurídico en la escuela secundaria. Una investigación de Frontini (2013)  señala que los abogados y 
futuros abogados “no reconocen en el aprendizaje de las Ciencias Jurídicas la complejidad y dificultad que 
le  otorga  el  contenido  específico  […]  ante  la  pregunta  sobre  si  creen  que  en  la  escuela  secundaria  hay 
dificultades particulares en el aprendizaje de   nociones  jurídicas,  la mayoría plantea que no y  los que  las 
reconocen  plantean  que  se  trata  de  una  dificultad  del  alumno”.  Esta  idea,  construida  desde  el  sentido 
común,  contrasta  claramente  con  los  resultados  de  investigaciones  acerca  del  desarrollo  de  nociones 
jurídicas en la infancia y adolescencia, que dan cuenta de las dificultades que presentan los sujetos en estas 
etapas  del  desarrollo  para  lograr  los  niveles  de  abstracción  necesarios  para  esta  construcción  cognitiva 
(Scavino et al, 2013) 
En  función  de  estas  consideraciones,  la  clase  virtual  que  comentamos  pretende  ofrecer  un    panorama 
acerca del “conocimiento jurídico en tanto objeto de enseñanza y aprendizaje en la escuela secundaria en 
el marco de la formación ciudadana”. A continuación desarrollamos los  contenidos específicos de la clase y 
los fundamentos de la inclusión de cada tema.   
Para  caracterizar  al  “conocimiento  jurídico  en  tanto  objeto  de  enseñanza  y  aprendizaje  en  la  escuela 
secundaria”,  la  clase propone  analizarlo  en  relación  con  tres  aspectos:  la  escuela;  los  adolescentes  y  el 
aprendizaje. Esto es: ¿Qué  formas de presencia  tiene en  la escuela el conocimiento  jurídico? ¿Cuál es  la 
relación de los adolescentes con el conocimiento jurídico?  ¿Qué particularidades implica el aprendizaje de 
conocimientos jurídicos?  
En  relación  con  la  primera  cuestión  ‐la  escuela‐  analizamos  la  presencia  del  conocimiento  jurídico  en 
diversas dimensiones. En relación con el currículum formal, destacamos los diferentes formatos que asume 
la EC. La  inclusión de esta cuestión  resulta  relevante ya que el sentido común suele naturalizar un único 
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formato  escolar. Nos  interesa  resaltar que hay muchas  alternativas de  formato,  ilustrando  esta  idea  en 
relación con la ubicación curricular de la EC. Si bien los temas de currículum son abordados en la asignatura 
Didáctica y  la clase no profundiza en ventajas y desventajas de cada alternativa, este panorama pretende 
ayudar a  desnaturalizar una sola manera de ver a la EC escolar.  
En  el  mismo  sentido,  analizamos  ciertos  rasgos  particulares  del  espacio  curricular  de  la  EC,  como  el 
permanente debate acerca de su definición y la ausencia de una inscripción disciplinar concreta y única de 
una didáctica específica de  la EC, así como de profesores específicos de EC. La  inclusión de esta cuestión 
apunta a hacer conscientes algunos de estos rasgos,  los que surgen no del propio campo de  la EC sino en 
comparación con otras áreas curriculares. O sea, es también, al igual que lo anterior, un conocimiento que 
la  pedagogía puede  aportar  a  los  docentes  de materias  jurídicas.  Ello  permite  desnaturalizar  los  rasgos 
propios de  la EC,  lo que permite comprender algunos debates curriculares (por ej. el permanente debate 
acerca de su definición es un aspecto que cruza consideraciones epistemológicas, pedagógicas y políticas 
como casi no ocurre en ningún otra área escolar)  
Otra dimensión que tomamos para analizar la presencia del conocimiento jurídico en la escuela es la de la 
cultura escolar  y el  currículum oculto. Analizamos  áreas de presencia explícitas,  como  los  regímenes de 
convivencia o disciplina y regímenes académicos, así como  implícitas, como  la regulación de  las prácticas 
cotidianas,  institucionales  y  áulicas.    La  inclusión  de  estos  temas  pretende  concientizar  que  lo  que  se 
enseña  y  aprende  en  la  escuela  no  se  agota  en  el  C  formal  y  sugerir  otros  tipos  de  análisis  de  los 
aprendizajes escolares.  
En  relación  con  la  segunda  cuestión  –  los  adolescentes‐  en  la  clase  sostenemos  la hipótesis de que  los 
jóvenes podrían tener un especial interés por el mundo social, ya que es el ámbito que están empezando a 
habitar  como adultos. Los adolescentes están construyendo  su  identidad adulta e  iniciando una  relación 
más autónoma con las instituciones y la comunidad. Asimismo, la psicología señala que es la etapa en que 
el sujeto reexamina las instituciones y la sociedad, se pregunta por su lugar en la historia y surge el deseo 
de protagonismo social. La inclusión de esta cuestión nos permite mostrar otra cara a la típica expresión de 
que “a los adolescentes no les  interesa nada, están en otra”. Por el contrario, la clase propone al docente 
de Derecho de escuela secundaria la hipótesis de que las actividades de EC corren con una ventaja respecto 
de otras áreas escolares, en tanto podrían acercarse a un  interés y unas preguntas que el adolescente se 
está haciendo en relación con el mundo social y político.  
La  última  parte  de  la  clase  –  aprendizaje  y  conocimientos    jurídicos‐  se  dedica  a  la  pregunta  “¿Qué 
particularidades  implica el aprendizaje de conocimientos  jurídicosen adolescentes?” La  inclusión de esta 
temática es un desafío porque se trata del tema más difícil en tanto implica para el abogado descentrarse 
de su manera habitual de comprender los temas jurídicos. 
Así,  una  de  las  cuestiones  que  enfatizamos  es  que  el  aprendizaje  de  conocimientos  jurídicos  implica  la 
formación de conceptos: dado que la carrera de abogacía se centra mayormente en el análisis del derecho 
positivo, se torna importante resaltar este hecho en relación con el aprendizaje de conocimientos jurídicos 
en la escuela secundaria. Asimismo, enfatizamos que el aprendizaje es una construcción activa que hace el 
sistema cognitivo del sujeto y no una recepción pasiva de información, en la que juegan un papel central los 
conocimientos y capacidades previas del sujeto. El aprendizaje, cuando no se hace de manera memorística, 
supone una reorganización o reestructuración de los conocimientos previos. Por último, destacamos que el 
aprendizaje  no es un proceso único y general que se va aplicando a diferentes objetos y campos sino que la 
capacidad  de  abstracción  y  conceptualización  se  desarrolla  según  dominios  de  conocimiento  ‐no  es  lo 
mismo  resolver  un  problema  en  Física  que  en  Derecho‐.  Hay  procesos  de  aprendizaje  específicos,  con 
factores que inciden de manera diferente: por ejemplo, la incidencia que tienen los aspectos emocionales y 
los ideológicos en el aprendizaje de las ciencias sociales es diferente que en las ciencias naturales.  
Estas  consideraciones,  como  cierre  de  la  clase,  constituyen  una  invitación  al  docente  a  profundizar  y 
formarse en un tema que consideramos crucial y que es el estudio de los procesos cognitivos en el dominio 
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jurídico. Uno de los pilares sobre los que se asienta nuestro trabajo en la cátedra de Psicología Educacional 
en el Profesorado en Ciencias Jurídicas es justamente la idea de que la enseñanza del Derecho en la escuela 
secundaria debe apoyarse en un profundo conocimiento de los procesos particulares que intervienen en el 
aprendizaje  en  este  dominio.  Como  hemos  señalado  en  otro  trabajo,  estos  conocimientos  ayudan  al 
docente a anticipar  los errores y dificultades de aprendizaje, comprender punto de vista de los alumnos y 
en definitiva, modificar su visión de la educación (Fairstein, et al, 2012) 
 
Bibliografía 
Alliaud, A. y  Antelo, E. (2009). Los gajes del oficio. Enseñanza pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique 
Basabe,  L., Cols,    E.  y  Feeney,  S.,  2004.  Los  componentes  del  contenido  escolar. Universidad de Buenos 
Aires, Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires, OPFYL. 
Dewey (1916): Democracia y Educación. (Ediciones Morata. 1975) 
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Fairstein, G., Scavino, N. C., Duhalde, M., Frontini, M. P., Potenze, M.M y Torre, V. (2012): “La construcción 
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Pedró,  F.  (2007):  “«¿Dónde  están  las  llaves?»  Investigación  politológica  y  cambio  pedagógico  en  la  
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Scavino, N. C., Fairstein, G., Frontini, M. P., Tejera, M. R. y Duhalde, M.,  (2013): “El estudio acerca de  las 
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Fanfani  (comp):  Educación media  para  todos:  los  desafíos  de  la  democratización  del  acceso.  Bs As: 
Altamira.  
 
 
IV Jornadas de Enseñanza del Derecho – 15 y 16 de Octubre de 2014 – Facultad de Derecho ‐UBA 
Eje: Buenas prácticas de la enseñanza del derecho en el Nivel Medio 
 
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La difusión de derechos a jóvenes de enseñanza media en sus centros educativos con 
intervención de estudiantes avanzados en derecho 
Silvia Cabrera Texeira‐Nuñez 
Profesora de Técnica Forense I y III y Coordinadora del Consultorio Jurídico de la Universidad de la República en la 
Regional Noroeste‐Sede Salto. Profesor adjunto efectivo (G. 3) Universidad de la República. Regional Noroeste. Sede 
Salto‐ Facultad de Derecho‐ Salto/ Paysandú/Bella Unión, Uruguay. 
 
Marcela Silvina Motta Souto 
Profesora Asistente Técnica Forense III Consultorio Jurídico de la Universidad de la República en la Regional Noroeste‐
Sede Salto, Profesor Ayudante  Grado 1‐ Universidad de la República. Regional Noroeste. Sede Salto‐ Facultad de 
Derecho, Salto/ Bella Unión, Uruguay. 
 
María Noel Biassini Simonelli 
Profesora Asistente Técnica Forense II y III Consultorio Jurídico de la Universidad de la República en la Regional 
Noroeste‐Sede Salto; Profesor Asistente interino grado II y grado III contratado, Universidad de la República. Regional 
Noroeste. Sede Salto‐ Facultad de Derecho, Salto/ Bella Unión, Uruguay. 
 
Se busca informar con responsabilidad sobre legislación de alto impacto social en Uruguay a jóvenes de 13 
a 18 años de edad. Se trata de grupos de estudiantes numerosos (entre 100 y 160 estudiantes) de centros 
de  estudios  de  enseñanza media.  Se  logra  la  doble  finalidad,  docente  y  de  extensión  por  un  lado,  y  la 
difusión de derechos hacia una parte de la sociedad vulnerable y que son la base de la futura sociedad. 
El equipo se integra por estudiantes de la asignatura Técnica Forense III que integran el Consultorio Jurídico 
de  la  Facultad  de  Derecho, Universidad  de  la  República‐CENUR‐  Sede  Salto.  Se  encuentran  próximos  a 
recibirse de Abogados y están realizando la práctica y ejerciciode la abogacía con casos vivos. 
Guiados  por  el  equipo  docente,  realizan  un  profundo  estudio  del  tema  de  impacto  social  elegido; 
analizando  legislación  vigente,  doctrina,  jurisprudencia;  y  realizando  trabajos  de  campo,  concertando 
entrevistas  con  diversos  actores  sociales  que  ilustran  sobre  la  temática  a  abordar  y  la  aplicación  de  la 
misma en la realidad. 
Con  la  tutoría  de  docentes  universitarios  se maneja  en  el  debate  interno  un  lenguaje  técnico  jurídico 
adecuado, y ejercitando adaptar los conocimientos a un lenguaje adecuado a la población objetivo; lo que 
permite al estudiante universitario a enfrentar distintos auditorios, fortaleciendo la oralidad y lenguaje. De 
acuerdo a la coordinación previa con la institución, requerimientos e inquietudes de los destinatarios de la 
información se procede a  la presentación general por parte de  los docentes, aclarando  las pautas  (entre 
ellas  las  de  objetividad  y  responsabilidad)  que  regirá  el  tratamiento  del  tema  escogido,  que  puede  ser 
altamente delicado (como la regulación jurídica de la interrupción voluntaria del embarazo). 
 
Palabras  clave:  difusión,  derechos,  impacto  social,  lenguaje,  investigación,  extensión,  profundización 
conocimientos 
 
Antecedentes:  La experiencia es un proyecto en ejecución desde principios del  año 2014, el  cual  surgió 
inicialmente a raíz de los requerimientos de docentes de nivel medio del Liceo Nº 3 de la ciudad de Salto‐
Uruguay,  como  consecuencia  de  haber  detectado  inquietudes  o  planteamientos  de  estudiantes  de  la 
institución educativa y carecer de información y herramientas para abordar temas de alto impacto social en 
el Uruguay, el cual fue planteado al Consultorio Jurídico de la Facultad de Derecho del Centro Universitario 
Regional del Noroeste ‐ Sede Salto ‐ Uruguay. 
 
Proyecto y objetivos a lograr: Acercar conocimientos e información sobre legislación de alto impacto social 
en Uruguay, a jóvenes de educación media entre 13  a 18 años de edad, logrando que con la intervención 
de  estudiantes  avanzados  en  Derecho,  éstos  a  su  vez  profundicen  sus  conocimientos  en  determinadas 
áreas  e  inviertan  sus  resultados  hacia  esa  población  objetivo  donde  se  ha  detectado  la  necesidad  de 
obtener  conocimiento  en  Derecho  en  aspectos  concretos.  Se  buscó  otorgar  apoyo  a  la  Institución  de 
Enseñanza Media, mediante  una  práctica  de  enseñanza  del  derecho  diferente,  que  capta  el  inmediato 
interés de los jóvenes por la relevancia del tema, colaborando en el aprendizaje y evolución personal de los 
estudiantes liceales. 
IV Jornadas de Enseñanza del Derecho – 15 y 16 de Octubre de 2014 – Facultad de Derecho ‐UBA 
Eje: Buenas prácticas de la enseñanza del derecho en el Nivel Medio 
 
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Público  destinatario  de  la  actividad:  Se  trata  de  grupos  de  estudiantes  numerosos  (entre  100  y  160 
estudiantes) de  centros de  estudios de nivel medio  tanto de  zonas urbanas  como  rurales, de una  edad 
entre 13 y 18 años, así como nutridos grupos de docentes y funcionarios liceales de los departamentos de 
Salto  y  Artigas‐Uruguay.  Esto  conlleva  a  un  abordaje  y  difusión  manejando  el  léxico  adecuado  a  los 
destinatarios para su mejor comprensión.  
 
Equipo de trabajo: Estudiantes avanzados de Derecho que cursan 6to año de Abogacía pertenecientes a la 
asignatura  Técnica  Forense  III  que  integran  el  Consultorio  Jurídico  de  la  Facultad  de  Derecho,  donde 
realizan la práctica profesional con casos reales. 
 
Preparación de la actividad. Fuentes de Estudio: Los estudiantes de Derecho guiados por el equipo docente 
realizan un profundo estudio del  tema de  impacto social elegido por  la  institución de enseñanza media; 
analizando  legislación  vigente,  doctrina,  jurisprudencia;  y  realizando  trabajos  de  campo,  concertando 
entrevistas  con  diversos  actores  sociales  que  ilustran  sobre  la  temática  a  abordar  y  la  aplicación  de  la 
misma en la realidad. 
Se trata en el año 2014 de un grupo de 20 estudiantes de la asignatura y 7 docentes del cual se escogen 8 
estudiantes: 4 para realizar  la exposición y  los otros 4 estudiantes, cumplen función de apoyo. El objetivo 
que se intenta cumplir, es que los estudiantes del curso roten en la realización de la actividad cumpliendo 
todos la experiencia. 
El grupo docente se entrevista con  los referentes de  la  institución educativa a  los efectos de enmarcar el 
tema, conocer de antemano  los requerimientos e  inquietudes de  los destinatarios de  la  información, si se 
tratará de estudiantes se dará especial atención a sus edades, si está dirigido a docentes, funcionarios. 
El sub‐grupo se reúne en distintas  instancias con  la tutoría de docentes universitarios para el análisis del 
material  recabado,  focalizándose  en  el  tipo  de  público  que  se  va  a  enfrentar, manejando  en  el  debate 
interno un lenguaje jurídico más elevado, y ejercitando adaptar los conocimientos a un lenguaje adecuado 
a  la  población  objetivo;  lo  que  permite  al  estudiante  universitario  a  enfrentar  distintos  auditorios, 
fortaleciendo la oralidad y lenguaje. 
 
Realización de la actividad en el centro educativo de nivel medio: De acuerdo a la coordinación previa con 
la  institución, se realiza una presentación   general por parte de  los docentes, aclarando  las pautas dentro 
de  las cuales se va dar  la misma:  tratamiento objetivo del  tema, análisis de  la normativa y  su aplicación 
práctica  sin  emitir  juicios  de  valor  ni  opiniones  personales,  con  una  finalidad  de  lograr  un  efecto 
multiplicador  de  conocimiento  y    que  el  destinatario  obtenga  de  la  presentación,  los  conocimientos  de 
Derecho en el tema definido, además de los elementos suficientes para decidir por sí mismo o recurrir a los 
referentes justos y adecuados para afrontar la problemática relacionada al tema. 
Terminada la exposición se abre a un intercambio que permite responder preguntas del auditorio, directas 
o previamente  recabadas por  los docentes de  la  institución,  a  los  efectos  aclarativos  y  sin  intención de 
debate ni polémica. 
Se aprecia de parte de los estudiantes de educación media un serio interés por el tema, respeto, seriedad, 
sensatez  y mesura  en  las  preguntas  que  realizan  y  dinamismo  en  el  intercambio  de  conocimientos  e 
información.  
 
Evaluación de los resultados 
Finalizada cada actividad, de modo  inmediato, se analiza de modo  informal entre el equipo docente y el 
grupo de estudiantes universitarios intervinientes, los resultados primarios de la actividad, el modo en que 
se desenvolvió, las  inquietudes y el  interés generado en el auditorio, las dificultades presentadas, el modo 
en que fueron resueltas, los aciertos y desaciertos en la exposición y/o en el intercambio 
En el próximo encuentro en clase, en la que está presente el grupo completo (20 estudiantes) y la totalidad 
del equipo docente de la asignatura (7 docentes universitarios), en lo que llamamos "plenario", se efectúa 
un análisis de la actividad por parte de los docentes en primer lugar y luego por parte de los participantes 
directos de la misma. En esa  oportunidad surge un intercambio muy interesante, que permite efectuar una 
evaluación  por  parte  de  todos  los  sujetos  involucrados  en  el  cometido.  Por  una  parte  se  relevan  los 
beneficios de la actividad para el futuro ejercicio de la profesión, de lo cual extraen la profundización en el 
IV Jornadas de Enseñanza del Derecho – 15 y 16 de Octubre de 2014 – Facultad de Derecho ‐UBA 
Eje: Buenas prácticas de la enseñanza del derecho en el Nivel Medio 
 
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conocimiento del tema a exponer, la actividad de investigación y trabajo de campo que los lleva a insertarse 
en  la realidad y en  la experiencia de casos ya acontecidos, el enfrentarse a hablar en público de un tematécnico  jurídico  en  un  lenguaje  adecuado.  Por  otra  parte  se  realiza  una  segunda  actividad  en  esa  clase 
consistente en el análisis de  los aciertos y desaciertos,  las dificultades presentadas,  los modos en que se 
resolvieron en el momento,  las estrategias para un mejor abordaje de  la actividad y  las dificultades que 
puedan  presentarse  en  un  futuro.  Como  refiere Morgan  (1996)  "La  idea  es  pensar  como  volveríamos  a 
realizar esta intervención, en caso de tener que empezar de nuevo" 
 
Aspectos comprendidos en la evaluación de la actividad. 
‐la evaluación docente de cada estudiante en forma individual y por equipos, como parte del programa de 
capacitación 
‐la autoevaluación individual 
‐la auto evaluación del equipo participante 
‐la  apreciación  y  valoración  de  los  compañeros  no  participantes  directos  que  con  sus  intervenciones 
colaboran con sus ideas "objetivas" para el mejoramiento de la calidad de las siguientes exposiciones. 
 
Finalidad de extensión universitaria. Beneficios de ambos sectores intervinientes 
El estudiante universitario sale de las aulas, y se inserta en la sociedad en diferentes ámbitos profundizando 
temas  jurídicos que  le aportan un  conocimiento más  completo,  realizando  investigación  sobre  temas de 
impacto social y difundiendo  luego  los conocimientos adquiridos en un sector de  la población vulnerable 
(adolescentes  liceales),  con  el  desafío  que  significa  enfrentar  diversos  tipos  de  público;  y  lograr  que  la 
información  sea  recepcionada  adecuadamente.  Ubica  así  los  conocimientos  adquiridos  en  el  contexto 
social. Como expresa Morin (1998, pag. 41) "El conocimiento de las informaciones o los elementos aislados 
es  insuficiente,  hay  que  ubicar  las  informaciones  y  los  elementos  en  su  contexto  para  que  adquieran 
sentido". Se logra que el estudiante universitario reflexione y al decir de Shón (1992) es esta reflexión en la 
acción, la que le da un valor agregado a quien investiga, ya que lo hace partícipe del mismo y al hacerlo lo 
compromete y responsabiliza". 
La  institución  de  nivel medio  que  recurrió  a  la  intervención  del  Consultorio  Jurídico  de  la  Facultad  de 
Derecho  de  la  Universidad  de  la  República,  satisface  su  necesidad  de  información  técnica  de  temas 
complejos a nivel social, tanto a nivel  institucional (docentes y funcionarios) como a  la población objetivo 
(estudiantes  liceales);  quienes  se  ven  beneficiados  con  información  que  le  permite  tomar  decisiones 
responsables,  conociendo  las  reglas,  derechos,  riesgos  y  lugares  donde  pueden  recurrir  frente  a  la 
problemática. 
Se logra la doble finalidad, docente y de investigación‐extensión, y la difusión de conocimientos y derechos 
hacia una parte de la sociedad vulnerable que son la base de la futura sociedad. 
 
REFERENCIAS  
Morin, E. (1998) Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona. GEDISA 
Barnechea   M., Gonzalez  E., Morgan M.  (1996)  La  Sistematización  como  Producción  de  Conocimientos. 
Revista La Piragua Nº 9. Santiago de Chile 
Shom, D. (1997) El Profesional Reflexivo. Barcelona. Paidos 
 
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IV Jornadas de Enseñanza del Derecho – 15 y 16 de Octubre de 2014 – Facultad de Derecho ‐UBA 
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La mirada atenta del alumno: la observación de nosotros mismos 
Oscar Andrés Castellani 
Abogado (UBA); Alumno del Profesorado para la Enseñanza Media y Superior en Ciencias Jurídicas (UBA) 
 
Este breve trabajo nace desde la vivencia de un jóven docente de nivel medio en la ciudad de La Plata que 
ha tomado algún módulo para cubrir una suplencia a través de un acto público. Las licencias suelen ser por 
breves períodos de  tiempo aunque nunca se sabe con certeza cuando  regresa el  titular  (la  licencia suele 
renovarse  cada  tanto,  hasta  que  un  día  te  informan  “‐profe,  la  próxima  clase  vuelve  el  titular”,  así  de 
sopetón, de un día para el otro) ¡Imaginense lo difícil de la situación para planificar las clases!; de “caer” en 
un curso a mediados de Septiembre y tener que “cerrar  la nota del trimestre” en dos semanas; hojear el 
libro de temas (para darle cierta continuidad a  los contenidos abordados) y encontrarse que hace mucho 
tiempo  que  no  hay  docente  designado...  y  todo  ello,  ¡sin  siquiera  saber  con  certezas  hasta  cuando 
estaremos allí! 
“Si  el  profe  anterior  vino  tres  clases  nomás:  nos  tomó  una  prueba  y  puso  esa  nota  directamente”;  “se 
sentaba  y  nos  dictaba...¡y  estaba  todo  el  tiempo  con  el  celular!”;  “¡no  se  vaya  profe,  no  queremos  que 
vuelva el otro, era un gordo que no hacía nada!” son palabras que me han expresado  los alumnos, en mi 
corta experiencia docente al frente de una clase de secundario cuando “tomé horas” como suplente. 
Partiendo  de  esas  expresiones  es  que  propongo  “sacar  provecho”  de  esas  experiencias  personales, 
utilizando  las  observaciones  que  realizan  los  alumnos  sobre  nosotros  mismos,  valorando  la  enorme 
trascendencia  que  tienen  al momento  de  pensarnos  como  docentes  cuando  realizamos  nuestra  labor 
cotidiana, analizando nuestras propias conductas a la luz de la información brindada por un observador de 
altísima calidad: el adolescente, fuente leal y fehaciente, transmisor de información altamente valiosa para 
pensar y re‐pensarnos en nuestro rol docente.  
 
Palabras clave: Experiencias ‐‐ Auto‐observación ‐‐ La mirada del alumno 
 
La formación no puede quedar encerrada en el mundo de lo pedagógico, debe tomar las problemáticas que 
el mundo contemporáneo plantea, conociéndolas, reconociéndolas, reflexionando acerca de ellas y del 
impacto que tienen en la identidad de los sujeto6 
 
INTRODUCCION  
Tal como lo anuncié en el resumen de la presentación, este trabajo surge de mi corta experiencia como 
docente suplente en dos escuelas públicas de nivel medio de la ciudad de La Plata. Como aún no tengo el 
titulo docente