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Un abordaje del libro “Aprendiendo a trabajar” de Paul Willis a partir la observación y el
análisis en escuelas de La Matanza
Acevedo, Ariel; De Matine, Santiago; Faur, Mariana; Moscona, Gustavo; Rosenberg, Laura;
Valencia, M. Carolina.
INTRODUCCIÓN
La ponencia forma parte de un trabajo de campo que realizamos en Virrey del Pino, Partido
de La Matanza, en escuelas de Tercer Ciclo de EGB y en escuelas Polimodales.
La idea de este ejercicio surgió durante el curso del Primer cuatrimestre del año 2004 en el
práctico de Sociología General de la Cátedra de Lucas Rubinich (días Miércoles, Comisión
Nº 4). Fue en ese espacio que nos propusimos alumnos y docente pensar el trabajo de Paul
Willis “Aprendiendo a trabajar” (texto obligatorio de lectura en los prácticos) aplicándolo a la
realidad de La Matanza.
Tuvimos en cuenta la hipótesis inicial del trabajo de Willis en donde se plantea que los chicos
de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera porque ellos mismos lo consienten. Fue
esa hipótesis inicial del autor la que nos llevó a indagar acerca de lo que pasa cuando los
chicos pertenecientes a sectores populares terminan o no la escuela y no pueden ingresar al
mercado de trabajo, y también cómo es la transición de ese mundo adolescente al mundo
adulto en un lugar donde no hay fábricas.
Repensar a Willis significa tener en cuenta el proceso y el contexto histórico en el cual el
autor realizó su investigación (Inglaterra entre 1972 y 1975) y, las particularidades del
proceso y el contexto histórico, totalmente distinto, en el cual se desarrolla este trabajo de
campo (conurbano Bonaerense 2004, 2005). No se trata de trasladar mecánicamente el
análisis de Willis. Pensar en términos de proceso nos permite darle dinámica al análisis y
tener en cuenta cómo se ha pasado de un estado de bienestar a un estado que podríamos
definir como pos social 1 como así también al proceso de desindustrialización y cómo se
fueron modificando las condiciones de la clase obrera en nuestro país desde mediados de los
setenta.
 
1 Nos referimos especialmente al proceso que se da en la década del noventa con el auge del neoliberalismo, en
los estados latinoamericanos en donde se producen reformas estructurales que tienden a achicar la capacidad de
acción en lo económico, lo político y lo social de esos estados.
2
Para realizar este trabajo también tuvimos en cuenta las transformaciones que se produjeron
en el sistema educativo: la implementación de la Ley Federal (aplicada a mediados de los
noventa en nuestro país) en la Provincia de Buenos Aires y los impactos que la práctica de la
misma significó en los establecimientos educativos de Virrey del Pino.
Construimos un plan de lectura que nos permitió ubicar el lugar que ocupa el trabajo de Willis
en la Sociología como así también pensar la obra dentro de los denominados “estudios
culturales”. Sumamos lecturas relacionadas con la educación como la de Pierre Bourdieu “Los
estudiantes y la cultura” (texto obligatorio de la cursada de la Cátedra de Sociología General
en los Teórico prácticos) como así también artículos relacionados con los estudios de la
cultura juvenil y textos con temática referida a la sociología de la educación.
Nuestros propósitos relativos a la concreción del trabajo consistieron en:
 Que el mismo significara un salto cualitativo con respecto al ejercicio práctico que se
realiza durante la cursada de la materia
 Que sirva como un aporte para la discusión y nos permita pensar la realidad
 Que sirva para desmitificar la idea de que alumnos del primer año de la carrera no pueden
llevar a cabo un trabajo de campo generando de esta manera un antecedente
 Que el trabajo no sea leído solo por estudiantes de Sociología y por sociólogos sino que
exceda el ámbito académico y sea leído por docentes, alumnos, ex alumnos y padres de
las escuelas.
Para llevar a cabo el trabajo de campo tuvimos en cuenta conceptos que consideramos
principales del autor como oposición a la autoridad, consumos y cultura contra escolar. Esto
nos permitió, a partir de la sistematización de la observación participante en las escuelas y las
entrevistas a los alumnos, ex alumnos, profesores y directivos, redefinir conceptos como
juventud, escuela y, desarrollo de la producción y reproducción del capital cultural en las
escuelas públicas de La Matanza.
Nuestra investigación nos llevó a formularnos interrogantes como ejes de trabajo ¿se puede
pensar a la cultura contra escolar como parte de la cultura obrera?, ¿se puede pensar en una
transición lineal y única del mundo adolescente al mundo adulto, de la escuela al trabajo?
La realización del trabajo de campo nos llevó a pensar críticamente la realidad sabiendo que
más que grandes respuestas, encontramos chicos con escasas oportunidades en esto de
realizarse. Que este ejercicio sea una buena excusa para hablar de ellos.
Proceso histórico y cambios en el ámbito laboral y el ámbito educativo
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En pos de explicitar las diferencias contextuales en las cuales elaboramos nuestro trabajo,
consideramos de importancia establecer una distinción relativa al tipo de desarrollo de
economía capitalista en el cual Willis enmarca su trabajo (el cual podría definirse como un
“capitalismo clásico”, propio de países centrales) y el sistema capitalista que se desarrolla en
países cuyas economías son de tipo dependientes: mientras que en una economía central se
asiste a un proceso de reproducción ampliada del capital, en una economía dependiente esta
lógica de desarrollo se ve interrumpida debido a que los recursos que deberían destinarse a la
reproducción ampliada son drenados mayormente a las economías centrales en forma de
pagos de deuda, rompiéndose así el circuito de desarrollo y ampliación del sistema.
Las consecuencias que derivan de esto son la falta de reinversión en el sistema productivo, lo
que llevaría a su vez a un descenso en la demanda de mano de obra y un progresivo aumento
del trabajo independiente o bien del desempleo (Villarreal, 1985: 232, 236).
Podemos decir que el proceso de reformas económicas, políticas y sociales que comenzó en
nuestro país durante la última dictadura militar, se consolidó durante la década del ’90 con los
gobiernos menemistas. Enmarcado dentro de un proceso de globalización a escala mundial,
nuestro país llevó adelante una serie de transformaciones que afectaron las diferentes esferas
del ámbito público y privado de la población, de una manera particular.
No es posible entender tales medidas si no se explica brevemente este proceso que comenzó
en décadas anteriores y los cambios que produjo. Dos de los más importantes fueron la
redefinición del rol de los Estados-Nación y los cambios en el sistema económico, ambos
relacionados con la debilidad de los Estados Nacionales frente a los nuevos actores (diversos
organismos internacionales generalmente vinculados al financiamiento de créditos para un
supuesto desarrollo) y su correlativa subordinación por los compromisos afrontados con estos
(deuda externa, caso ejemplar). Esto explica el traspaso de un Estado de Bienestar a un Estado
neoliberal o postsocial, definido a partir de reformas contenidas en lo que se denominó el
“Consenso de Washington”, asociadas a políticas de privatización, desregulación,
desmonopolización de las empresas estatales, reforma administrativa, convertibilidad (en el
caso argentino), apertura económica y descentralización o regionalización (García Delgado,
pg. 17). A nivel económico el pasaje de la forma de producción taylorista-fordista a la
postfordista significó la acentuación de la lógica de competitividad con una baja en el nivel
de los salarios y la consecuente desprotección laboral. Todo esto obligó a los Estados
nacionales a redefinir sus acciones sobre el sector público, llevando a cabo la reformulación
de los roles y niveles de gestión. El Estado ya no es el garante de los derechos sociales, sino el
guardiánde los bienes individuales. Se puede inferir que desde este momento el desarrollo
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económico deja de estar ligado al bienestar social y se acentúa de este modo la disociación
trabajo-capital, la cual durante la experiencia de la administración peronista, presentaba un
carácter armónico. La tendencia creciente a la desprotección laboral se conjuga con un recorte
del gasto público en las áreas de salud, educación, políticas dedicados a la pobreza, etc.
Las políticas de descentralización marcaron la transferencia de las crisis de los Estados
Nacionales a las Provincias y los Municipios, quienes debieron hacerse cargo de la ejecución
de las políticas sociales (educación, salud, vivienda, etc.), sin tener recursos materiales ni
humanos para tal tarea. En el plano educativo, en los años ’80 el Banco Mundial insistió en la
necesidad de mejorar la productividad del sistema educativo y garantizar el acceso y la
retención de la población de los hogares de bajos ingresos. (Cortes y Marshall, 1999: 201) Es
en este contexto social que se realizó en nuestro país la descentralización de la educación
secundaria (1992) y la Ley Federal de Educación (1993), que significó la transformación en
su totalidad del plano educacional.
EL TRABAJO DE WILLIS EN EL MARCO DE LOS ESTUDIOS CULTURALES:
En los años 60 ante la irrupción de la cultura de masas acusada de contaminante de los valores
de la alta cultura, genera el establecimiento de la cultura popular como objeto de estudio, por
parte de una conjunción de diversas disciplinas, que desembocan en lo que posteriormente se
llamarían los Estudios Culturales. Paul Willis formará parte en esta corriente desde sus
comienzos participando en el Centro de Estudios Culturales contemporáneos de la
Universidad de Birmingham. Las principales líneas temáticas que se buscaran desarrollar son:
vida cotidiana, subculturas juveniles, fragmentación de los estilos de vida del mundo obrero,
educación y medios de comunicación. En este marco es donde el autor de Aprendiendo a
trabajar desarrolla su trabajo, a su vez aportando innovaciones al campo. El uso que hace de
la etnografía tiene su razón en una reacción al análisis puramente semiótico de los materiales
de la cultura popular. En cuanto a papel que ocupa dentro de la Sociología de la Educación el
reconocimiento hacia Willis se debe a la articulación que intenta realizar entre los niveles
macro y micro del análisis de la reproducción social y cultural, tema central en esta disciplina
y en la cual el problema principal es justamente dar cuenta de las relaciones entre las prácticas
cotidianas y los procesos amplios de reproducción.
Las teorías de la reproducción en educación surgen en los años ´70 como crítica al sistema
meritocrático. Lo que unifica los trabajos de los diferentes autores de esta corriente es la
afirmación de que “...la contribución específica y decisiva de la educación para la producción
y reproducción de las clases sociales reside en su capacidad para la manipulación y el
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moldeamiento de las conciencias. Es en la preparación de tipos diferenciados de subjetividad
de acuerdo con las diferentes posiciones de clase que la escuela participa en la formación y
consolidación del orden social.” (Da Silva, 1995: 23). Willis rechaza las concepciones
deterministas que presuponen una absorción acrítica de ciertas perspectivas como los trabajos
desprendidos de la línea althusseriana, acusados de mecanicistas y funcionalistas. Por el
contrario reivindica la situación de lucha y contradicción (en palabras de Apple, sustentándose
en la noción de hegemonía ideológica) que define la imposición de cierta orientación
ideológica funcional al actual sistema económico.
La preocupación de Willis por introducir el papel del sujeto en los procesos de constitución
de la estructura social, tarea en la que fue pionero, derivó en el desarrollo de lo que se
denomino teorías de la resistencia. Esta corriente reacciona contra el estructuralismo de las
teorías de la reproducción reivindicando el papel activo del sujeto en cuanto a su entorno y
entendiendo la cultura como un campo de lucha que los sujetos transforman creativamente y
la introducción de la necesidad de desarrollar un accionar programático positivo que
trascienda la esfera de la crítica. La raza y el género se tornan de interés por ser centrales en la
generación de mecanismos de reproducción dentro de esas esferas.
SISTEMATIZACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO
Introducción
Nuestras visitas generalmente se realizaron con una frecuencia de una o dos veces por
semana. Cierto es también que una multiplicidad de factores adversos a nuestro objetivo como
ser paros, piquetes, excursiones, torneos, reuniones organizativas del viaje de egresados,
lluvias intensas, ausencia de profesores y feriados, redujeron la cantidad de observaciones. De
todas formas, el número de observaciones realizado por cada grupo fue muy variable yendo
desde 3 a 8 según el caso. En lo que refiere a las entrevistas, las mismas fueron realizadas a
profesores y alumnos. En todos los casos los entrevistados se mostraron bien dispuestos a
responder las preguntas, explayándose en las respuestas en la mayoría de los casos.
Virrey del Pino dentro del Partido de La Matanza
El Partido de La Matanza está ubicado en el centro- oeste del Gran Buenos Aires. Cuenta con
una población de 1.600.000 habitantes. En su vasta superficie se encuentran diferentes
densidades poblacionales, núcleos urbanos muy poblados y zonas rurales con escasa
población. El nivel de pobreza es de un 60%. Las Necesidades Básicas Insatisfechas se hacen
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presentes sobre todo en asentamientos de la población considerados marginales (existen 180
aproximadamente, entre asentamientos básicos y villas). Existen por otro lado barrios
privados, clubes de campo y zonas residenciales. La Matanza pertenece dentro del estado
provincial a lo que se denomina Segundo Cordón Sanitario.
Es importante mencionar que el primer piquete de la provincia de Buenos Aires tuvo lugar en
La Matanza (el 1º de julio de 1997), donde desocupados protestaron principalmente por la
falta de trabajo. Se asocia esto con la gran cantidad de fábricas abandonadas, con el cambio de
paisaje, que pasó de tener gran cantidad de fábricas a apenas unas pocas fábricas y un grupo
de pequeñas y medianas empresas. Se llegó a contar con 12.000 industrias, que se han
transformado en 4000 (aproximadamente) con múltiples dificultades para producir.
En cuanto a lo escolar, existe en el partido baja escolarización. El 10.4% de los jóvenes entre
15 y 24 años no poseen instrucción o tienen como máximo nivel de estudio la escuela
primaria incompleta. Se muestra en la niñez y adolescencia un grave estado de precariedad.
Existe un 17% de niños que trabajan en la población. Cuatro de cada diez niños trabajadores
del país viven en La Matanza. Se cuenta en el partido con establecimientos escolares
dependientes de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires
(97 escuelas oficiales para nivel inicial, 203 para EGB, 51 para Polimodal y 13 para Escuelas
Especiales) y de organismos de Enseñanza Privada (45 escuelas privadas para Nivel Inicial y
70 para EGB-Polimodal).2
En Virrey del Pino viven 25.200 habitantes aproximadamente. Su superficie es de 83.7 km2,
siendo la localidad más extensa en densidad territorial del Partido. Existen en esta localidad
conjuntos habitacionales de estructura precaria, que implican indefensión de quienes allí
habitan y la utilización política y económica que se hace de estas personas. Es asiento de
algunas industrias y empresas. Esta zona es asiento de varias escuelas, muchas de las cuales
son de precaria construcción.
Las escuelas en las que nos centraremos son las siguientes: EGB: Escuela Nº 145; Escuela Nº
126; Escuela Nº 106; Escuela Nº 67. Para Polimodal: Escuela Media 15; Escuela Media 50.
Descripción del barrio y ubicación de la escuela
Los barrios donde se hayan situadasestas escuelas pueden categorizarse como semi rurales.
Es frecuente la falta o insuficiencia de los servicios públicos básicos como agua, luz, gas,
 
2 Datos tomados de Carta Informativa Nº 6 DE Junta de Estudios Históricos, Geográficos y Estadísticos del
Partido de La Matanza. Universidad nacional de la Matanza. Julio de 2003. Dirección Editorial: Dra. Hilda
Noemí Agostino. Pág. 12-13
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sistema de cloacas y el asfaltado de calles. Están integrados mayoritariamente por casas bajas,
construcciones precarias de madera tipo “casilla”, alterándose con viviendas que evidencian
un nivel socioeconómico mas elevado. Estos barrios, los cuales observamos, son lindantes a la
ruta 3 y se caracterizan por tener una calle principal asfaltada que oficia de columna vertebral
del barrio de la cual se desprenden y la rodean una red de calles de tierra, las cuales
predominan a medida que nos distanciamos de la ruta.
Los comercios, orientan principalmente su actividad hacia la satisfacción de necesidades de
subsistencia y es común encontrarlos como anexo de las mismas casas del barrio oficiando de
proveedurías.
“Y, acá nosotros tenemos una comunidad que es semi rural, de a poquito se fue poblando de,
no es que seamos conservadores en esto, pero nosotros que vivimos acá toda la vida, además
de haber estudiado acá y trabajado acá, de a poquito se fue nutriendo de todo lo que venía
pasando en los conglomerados urbanos más masivos (…) No hay otras cosas, digamos, no
hay cine, no hay teatro, no hay boliche, no hay otras cosas. Ahora, está: los pibes se siguen
juntando en la casa a hablar, los cumpleaños de 15 son en la casa, y bueno, es otra cosa.”
(Entrevista al jefe del departamento de ciencias sociales de la escuela media numero 15)
Podemos destacar como excepcional el estado de del barrio donde esta inserta la fabrica
Mercedes Benz ya que la mayoría de sus calles están asfaltadas, donde la presencia de locales
comerciales de gran variedad y hasta la existencia de antenas satelitales en varias casas nos
permite inferir un nivel socioeconómico al menos diferente de los casos observados
anteriormente. Quizás podríamos pensar en el influjo de la empresa en cuanto al desarrollo de
los servicios básicos de este barrio incluyendo a la escuela EGB 106 en el Km. 42.
Descripción de la escuela y sus aulas
La estructura edilicia escolar observada es producto de un proceso de reformas estructurales
provocadas por la implementación de de LFE. En todos los establecimientos se debió ampliar
el edificio con motivo de albergar a un nuevo tercer ciclo lo cual implicó la construcción de
edificios anexos, transformación de los existentes e incluso creación de escuelas
completamente nuevas frente a la imposibilidad de modificar exitosamente edificios muy
precarios o pequeños.
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 “Por ejemplo ahora estamos en esta escuela muy linda pero antes estábamos en una escuela
que todos los años teníamos que ir aumentando una casilla más” (Entrevista a la vicedirectora
de la EGB numero 67)
La división del tercer ciclo de los demás, se da en la mayoría de los casos ya sea
deliberadamente o por causa de la distancia de los anexos construidos. De todas formas el
contacto de todo el alumnado confluye en el patio de la escuela, aunque se trata de establecer
diferentes horarios según las edades, lo mismo para el uso del comedor.
La sala de profesores sirve de espacio común para el diálogo acerca de problemáticas de la
escuela o de los alumnos y formular estrategias en conjunto para resolverlas.
Por otro lado se puede observar que a pesar de ser construcciones nuevas, la falta de
presupuesto de las instituciones genera un rápido deterioro de la infraestructura. En el caso de
las construcciones nuevas, la falta de recursos impide, con frecuencia, una plena utilización de
las áreas complementarias como los laboratorios, videotecas y gabinetes de computación, de
cara a un desarrollo integral de los conocimientos de los alumnos.
Es frecuente que las bibliotecas estén bien proveídas gracias a donaciones del gobierno u
otros organismos, sin embargo las campañas de promoción de lectura son escasas y estos
establecimientos son propensos a caer en desuso.
La institución se encarga de satisfacer varias de las necesidades básicas de sus alumnos:
es frecuente que los comedores escolares estén abiertos aun en los días de paro debido a la
demanda por parte de los padres de los alumnos de que no se les prive de un apoyo
alimentario tan importante como este.
Es a su vez común la distribución de materiales para el trabajo en las aulas, indumentaria y
otras necesidades básicas difíciles de ser satisfechas por el ámbito familiar.
Este funcionamiento de la escuela esta inserto en una situación de extrema precariedad del
barrio y que hace de la escuela una institución con múltiples funciones, no sólo las educativas.
Desarrollo de las clases
El desarrollo de las clases se efectuaba, en algunos de los casos observados, de forma grupal.
El profesor explicaba un tema, proveía a los alumnos del material necesario para realizar la
tarea, planteando de manera previa las consignas para resolverla. La participación por parte
de los chicos generalmente se limitaba a responder sólo lo requerido por el profesor sin
plantear sus puntos de vista ni profundizar al respecto. A la hora de revisar lo hecho, los
profesores solían indagar a voluntarios que deseen responder o directamente exponían las
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respuestas para una corrección abierta. Por lo general, los alumnos que respondían eran
siempre los mismos.
En algunos casos pudimos observar una conducta desinteresada por parte del alumnado con
respecto al contenido de la materia:
“…Pero no hay un problema de contenidos, sino de las formas, y del quilombo general que se
está viviendo. Porque si la opción del pibe es si quieren ver revolución francesa o la inglesa
que es menos violenta, los pibes te van a decir “la verdad no me interesa ninguna de las dos”.
No es un problema de que nosotros seleccionamos mal los contenidos, simplemente no hay
contenido que los pibes quieran ver” (Entrevista al jefe de departamento de ciencias sociales
de la escuela media numero 15)
Este desinterés se expresaba en ocasiones mediante una actitud meramente pasiva, un
desinterés silencioso, y otras veces de formas más activas, desmereciendo la importancia del
contenido o interrumpiendo las clases. Una de las posibles variables que contribuyen a
explicar esta actitud pasiva, de acuerdo al testimonio de una preceptora podría estar dada por
la ubicación de estas escuela, en barrios semi-rurales, puesto que compara la situación de su
escuela con relatos de sus colegas que trabajan en centros urbanos de mayor densidad (como
san justo) donde los chicos son mucho más conflictivos y menos respetuosos de los
profesores.
En las clases donde no se manifestaba una oposición respecto a los temas propuestos por el
profesor, notamos que los alumnos disponían de un tiempo prolongado para desarrollar la
consigna asignada o para copiar del pizarrón, tiempo que solía extenderse hasta que sonaba el
timbre del recreo o el cambio de hora.
Los profesores coinciden en las dificultades ante las que se encuentran para plantear ciertas
actividades, viéndose obligados a orientar la tarea educativa según las posibilidades de los
alumnos:
“las dificultades en los chicos, yo noto la dificultad en el hábito de lectura y el hecho de poder
relacionar los contenidos e interpretar. Mientras sea “de acá hasta acá”, lo memorístico,
repetitivo, y copiar de un libro, bien. En cuanto yo a partir de un texto los hago relacionar con
alguna situación cotidiana o con algún ejemplo concreto la cosa ahí se dificulta. No en todos
los chicos, pero en algunos casos, que son la mayoría, cuesta mucho la interpretación y la
condición de los aprendizajes aplicados a la vida real.” (Entrevista profesora EGB 145)
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Varios alumnos también hacían referencia al descensoen la calidad de la educación,
manifestando su preocupación acerca de su continuidad en el ámbito académico y mostrando
cierta desaprobación ante la “infantilización” de las relaciones tras la implementación del
nuevo sistema educativo:
“P: ¿Qué piensan de lo que era la primaria y el secundario y lo que es ahora, el EGB y el
Polimodal? R1: Antes estaba mucho mejor. Antes uno salía con un nivel educativo mucho
mejor, ahora es terrible. R2: Es por eso, salimos mal del polimodal... R1: Mal no, pésimo yo
diría. Me parece que pudo haber sido un poco más rígido el programa educativo, más materia
o algo así. Porque tenés que tener un nivel educativo bueno para ingresar en la universidad.
R2: Porque uno tiene que venir a la escuela y aprender. No, después tener que andar
aprendiendo temas que nunca vimos, por nuestra cuenta. R1: ¿viste lo que te enseñan? Son
boludeces. R2: Te tratan como a un “taradito” (risas). No, te tratan como a un nene (por la
EGB) y después venís a la secundaria y te siguen tratando como a un nene. Salís y vas a la
universidad y te das cuenta que es todo... R1: …muy distinto. R2: Muy distinto. Es como
medio chocante por ahí. No se, para mí es así, para algunas personas, por ahí hay chicos que
no se saben desenvolver.” (Entrevista Alumnos EEM50)
Como cierre de este apartado nos resulta de importancia resaltar la disconformidad, tanto de
alumnos como de profesores, respecto al desarrollo de las clases tal como está pautado por el
sistema vigente.
Los grupos
Resulta complejo establecer una descripción de los grupos siguiendo el criterio de subgrupos
que establecía Paul Willis, dado que en los grupos observados no se notaba una distinción
evidente entre lo que él denominaba “colegas” y “pringaos”. Esto se evidenciaba en el hecho
de que no observamos una fuerte identidad de grupo basada en la oposición al resto, más bien
las rivalidades expresas en los cursos se debían a conflictos puntuales que se daban
ocasionalmente y no a un antagonismo de identidades sedimentadas. Si bien notamos la
presencia de chicos con actitudes conflictivas, por lo general se encontraban aislados del
resto, no estableciendo relaciones en base a estos comportamientos. Esto nos llevo a
replantearnos la existencia de una cultura contraescolar consolidada. La falta de materiales
para la actividad en el aula o el no uso del guardapolvo no siempre se consideran actitudes de
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oposición a la autoridad, dado que suelen vincularse más con la situación económica de los
concurrentes a la escuela.
De todos modos no podemos hablar de falta de oposición ya que en otras formas, como
pintadas en las paredes, escaparse de la escuela y volver a entrar, se hace presente el traspaso
de las reglas impuestas por la institución. Sin duda es necesaria una complejización del tema y
una reinterpretación de acuerdo a los valores que conforman la cultura de los chicos.
Al mismo tiempo que no se evidenciaron identidades de grupo antagónicas dentro de los
cursos, ciertas afirmaciones de los alumnos nos permitieron cuestionarnos acerca de la
existencia de una identidad grupal a nivel curso. Existen agrupaciones, pero generalmente
fuera del ámbito de la escuela: por ejemplo en el barrio, en bandas musicales, en relación con
el rock, la cumbia, etc., pero a la hora de tomar decisiones en relación con el futuro, los
chicos que entrevistamos se dejan llevar por intereses individuales, y no los del grupo de
pertenencia, que tampoco es tan claro como ocurre con el de los “colegas”. Al cuestionarlos
acerca de sus deseos o perspectivas a futuro, las respuestas giraban en torno a una óptica más
bien individualista:
“P: ¿Sienten que les sirve la escuela? ¿Para qué sienten que les puede servir?
R: Y... para después ser alguien. Alguien. Alguien alguien... Alguien quien se pueda hablar
bien, que sepa de todo un poco.” (Entrevista alumnos EGB 145)
“Cada uno se la tiene que buscar, como pueda...” (Entrevista Alumno EEM15)
En la esfera de los consumos, si bien detectamos ciertas preferencias en el ámbito de la
vestimenta y los géneros musicales, encontramos ciertas limitaciones para profundizar en las
prácticas reales de los chicos. Sin embargo, mediante charlas informales tuvimos la
posibilidad de apreciar el lugar que ocupa la televisión en tanto consumo cultural en
detrimento de hábitos como la lectura. No obstante aún nos encontramos en la tarea de
profundizar sobre la temática de los consumos.
ANÁLISIS DEL TRABAJO DE CAMPO:
En este apartado reflexionamos acerca de algunas cuestiones que nos sirvieron para entender
la realidad que atraviesan las escuelas de Virrey del Pino. Para ello vimos necesaria la tarea de
repensar algunos de los conceptos que aparecen en Aprender a Trabajar, reformulándolos en
ciertos casos para poder aplicarlos a nuestro análisis.
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Acerca de la Ley Federal y la escuela pública:
“La Ley Federal si vos la leés habla de la igualdad, habla de un montón de cosas que en
realidad no se cumplen porque en la igualdad hay un montón de premisas se acaban cuando
pasás la General Paz” (Vicedirectora EGB 67)
La aplicación de la Ley Federal debe ser considerada como parte de las reformas estructurales
que se produjeron en nuestro país en la década de los noventa durante los gobiernos de
Menem.
Si tenemos en cuenta el discurso que se encontraba presente en los documentos (Ley de
Educación de la Pcia. De Buenos Aires, Cuadernillos de capacitación docente)3, encontramos
conceptos que forman parte del discurso neoliberal de aquellos años.
Bajo la idea de competencia como principio de la organización social y con el discurso de la
libertad y la autonomía, se destacó la necesidad de alcanzar “eficiencia y racionalidad” y,
se mitifico el valor de lo desigual, producto no sólo de la condición social, sino de la
localización geográfica, la pertenencia étnica, las capacidades diferentes, etc.
A partir de allí se consolidó la necesidad de “descentralizar la gestión educativa” con el objeto
de atender las necesidades particulares de cada región. En los documentos señalados los
términos económicos comenzaron a ocupar un lugar significativo. En tal sentido el Grupo
Sofhia, uno de los grupos técnicos que elaboraron propuestas educativas en los noventa al
servicio del poder económico en nuestro país, fundamentaba los beneficios de la
descentralización de la siguiente manera:
“Esta libertad de las escuelas posibilita la existencia de procesos educativos diferenciados,
ofertas educativas distintas, que contribuyen a ampliar la cantidad de opciones de los
consumidores de la educación padres y alumnos. Los ciudadanos tienen mayores libertad de
opciones para sus hijos”. 4
Es interesante en ese sentido pensar como estas ideas formaron parte de un pensamiento
hegemónico que se impuso con un discurso progresista en el cual se confirmaba la
incorporación al “primer mundo”, el ingreso a la “tecnología” y a la “posibilidad de
obtener mejores trabajos en el futuro”.
 
3 Cuadernos de capacitación docente de la Pcia de Buenos Aires editados por la Dirección de Cultura y
Educación, Ley Federal y Ley de Educación de la Pcia de Bs. As.
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La conformación cultural para la construcción de un consenso no solo incluyó al gobierno, a
las autoridades educativas, a los pedagogos, a los medios de comunicación, sino también a
algunos docentes, padres y alumnos que consideraron que, esta reforma permitiría mejoras
educativas importantes en el país.
Frente a este proyecto hegemónico es fundamental destacar que existió oposición por
parte de los docentes (especialmente de Pcia. de Bs As y partidos del conurbano como La
Matanza), que a través de protestas sindicales (movilizaciones, marchas, jornadas, paros)
manifestaron su disconformidad sobre la Ley y sus formas de implementación.
Consecuencias de la aplicación de la ley:
Una de las principales consecuencias fue la fragmentación. El reemplazo de la vieja estructura
del sistemaeducativo por la actual y su puesta en marcha desarticulada en nombre del respeto
al federalismo fue el vehículo más poderoso para agudizar esa fragmentación.
Pensamos a la fragmentación como el proceso de desintegración de todo colectivo social
que en nombre del principio neoliberal de libertad, hace del individuo no solo la base de
la sociedad sino su única expresión legítima.
A nivel de las instituciones la fragmentación es el proceso que acompaña desde las políticas la
reducción de las respuestas universales y comunes a respuestas adaptadas a las supuestamente
naturales necesidades individuales A diez años de la reforma educativa y Ley Federal de
Educación se pueden observar varios lugares y procesos en el sistema educativo que han sido
desarticulados, desmembrados, constituyendo verdaderas evidencias de la fragmentación:
1- La existencia de por lo menos tres formas de establecer cuantos años abarca el tramo de
los sistemas considerados como Educación Básica y la Educación Media en nuestro país.
2- A causa de esto, la entrega de certificaciones reconoce terminalidad a tramos diferentes
del sistema educativo.
3- La localización edilicia de los distintos niveles del sistema combinándose nuevas y viejas
estructuras.
4- Se implementaron de manera disociada las transformaciones curriculares previstas por la
Ley Federal. 5
La segunda consecuencia que es fundamental abordar se desprende en verdad de la primera,
y es que el postulado de mejorar la calidad educativa para nada se cumplió ya que, como
 
4 “Hacia una escuela con mayor autonomía”. Camila Cámpora y otros. Grupo Sophia, Fundación Banco de
Boston.
5 Informes y estudios sobre la situación educativa N° 2. Secretaría de Educación y estadísticas Marina Vilte,
CTERA.
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puede observarse en numerosas entrevistas realizadas, se produjo reducción de contenidos,
pésima capacitación docente, retrasos para contar con infraestructura adecuada, no se contó
con recursos básicos (libros, láminas, pizarrones, tizas, bancos, etc.) y hubo distribución
desigual de tecnologías (computadoras, televisores, videograbadoras, teléfonos). En ese
sentido Virrey del Pino fue un fiel reflejo de esta Ley Federal que se aplicó en forma
asimétrica y desigual. Y en donde la escuela pública comienza a cumplir otras funciones
dejando de lado su principal tarea que es la pedagógica para convertirse en una escuela
depósito con tareas exclusivamente asistenciales.
Mientras estábamos realizando la investigación, durante el año 2004 se llevó a cabo la
consulta al sistema educativo por parte del gobierno de la Provincia de Buenos Aires que trajo
como consecuencia una reforma dentro de la reforma. La misma consiste en la
implementación del Secundario Básico en lugar del denominado Tercer Ciclo y la
designación de personal directivo para esa etapa. A su vez, en el Nivel Polimodal como
resultado de los pésimos niveles con los que los alumnos ingresaban a las universidades se
comenzó a implementar en ellas desde el año 2004 cursos de apoyo para acompañar dicho
ingreso y mejorar la calidad educativa de los alumnos.
Lo preocupante de este Secundario Básico es que una vez más su implementación cuenta con
un parecido muy similar a la de la Ley Federal en donde la verticalidad, la ausencia de debate,
las desprolijidades, el desconocimiento de los docentes, padres y alumnos de cómo se va a
llevar a cabo (ni siquiera tienen parte en la toma de decisiones) no nos permiten ser optimistas
en cuanto a la mejora de la calidad del sistema educativo por lo menos en las escuelas
públicas de Virrey del Pino.
Las diversas funciones que asume la Escuela pública:
En varios estudios analíticos suele definirse la escuela haciendo uso de la noción althusseriana
de “aparatos ideológicos del Estado”, concibiéndose la función de esta institución
(estrictamente ligada a lo pedagógico) como parte de una estrategia de la ideología dominante
para la reproducción de las relaciones sociales de dominación. Siguiendo este punto de vista,
Willis asemeja la escuela a una agencia de control, reproductora del paradigma educacional y
de las relaciones sociales, mediante una coerción no directa (Willis 1977: 82, 83). Al hacer
hincapié en los elementos ideológicos intrínsecos al mensaje de los educadores y en la
incompatibilidad de los mismos con el capital cultural que portan los alumnos de clase obrera,
dejaba entrever uno de los factores fundamentales que ponen de manifiesto la falsedad del
mensaje de los educadores cuando se refieren a igualdad de condiciones y posibilidades de
15
progreso a futuro (ídem, 154). Si bien varios de estos elementos se repiten en las escuelas de
Virrey del Pino (en especial lo que refiere a la desventaja inicial de los alumnos frente a los
conocimientos que les serán trasmitidos, con frecuencia no afines a sus propios conocimientos
y experiencias) nos cuestionamos la noción de escuela como “aparato ideológico”, pensando
en el quiebre existente entre las proposiciones enunciadas en la Ley Federal de Educación y
las reflexiones de los docentes y las autoridades, quienes reconocen la incidencia del factor
socioeconómico a la hora de pensar en las posibilidades futuras de los chicos; la desigualdad
social ante la que los coloca la desigualdad económica. Y dado a que esto no es perdido de
vista, suele tenerse una mayor consideración en instancias de evaluación y paso de grados,
poniéndose mayor énfasis en la predisposición que en los resultados:
“Tratamos no que pasen todos, pero tampoco dejar afuera digamos al que por ejemplo
supongamos como decís vos (no cumple con) “los objetivos” (…) No, me parece que la
actitud en general de todos por lo que charlamos, es no sólo evaluar la parte cognoscitiva sino
también evaluar otras actitudes: el empeño, el esfuerzo, porque hay algunos que tienen una
voluntad de hierro, entonces por ahí no tienen grandes luces pero es muy loable la voluntad
que ponen, y eso se tiene en cuenta.”
“en cuanto a los chicos que repiten hay una reglamentación que vuelve a venir del Ministerio
que no puede repetir tanta cantidad de chicos (…) Antes cuando yo iba a la escuela, que no
estaba la Ley federal, si no sabías leer o escribir en primer grado repetías… ahora no…
primero que si aprendió algo, pasa. No importa si está en condiciones de estar en el grado
inmediato superior… Pasa, pasa…y después que las planificaciones de las expectativas las
hacen cada veces más bajas, son más bajas (Entrevista Gabinete EGB 67, pg 6)
La primera dificultad que encontramos para describir las escuelas públicas de Virrey del Pino
tiene relación con la pluralidad de roles que asumen estas instituciones y cómo varían estos
roles entre unas y otras, es por esto que mantener una definición de escuela como “aparato
ideológico del Estado” sería dejar el trabajo inconcluso. Asimismo resulta complejo utilizar
una nueva definición abarcativa que sirva para describir el funcionamiento de todas las
escuelas. No obstante, representarnos la escuela como una institución “multifacética” puede
servir para adentrarnos en una descripción de las escuelas públicas, en tanto que la situación
socioeconómica de los alumnos, obliga con frecuencia al personal educativo a deslindarse de
su función formal, adoptando otras diversas funciones mayormente vinculadas con el
asistencialismo:
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“El gabinete está trabajando sobre los emergentes. Esta es una escuela de 1300 alumnos, la
demanda que tiene el gabinete hace que su tarea no se centre pura y exclusivamente en un
trabajo de orientación (…) La tarea del equipo directivo también está desdibujada, con
respecto a lo que en teoría tendría que ser… El hecho de tener un comedor de 650 alumnos
hace que tengamos que dedicar un tiempo muy importante a organizar, a controlar el comedor
(…) se desdibuja un poco el rol más pedagógico, de dirección o conducciónpedagógica que
tendría que tener el equipo directivo.” (Entrevista vicedirector de EGB 67)
Este nuevo rol que asume la escuela promueve la canalización de diversas demandas de los
sectores más necesitados de la sociedad. La escuela se vuelve la imagen más visible del
Estado en el barrio:
“Es lo único que hay en el barrio la escuela, el último refugio del Estado está representado en
la escuela, por eso es el centro de la demanda, de la atención. También ex alumnos, que ahora
están en el polimodal, después de cursar vienen a la escuela” (Vicedirector EGB 67)
“(…) los pibes y los padres demandan a la escuela como si fuera el presidente Kirchner, y
nosotros no somos el presidente. “Queremos becas, queremos guardapolvos, queremos…”
(Entrevista Dpto. Sociales EEM15)
En diversas entrevistas pudo evidenciarse no sólo una concepción de la escuela como
“proveedora” sino también como un refugio, como un lugar de contención, haciendo frente al
límite temporal establecido por los años de cursada: con frecuencia, ex alumnos se acercan a
la escuela para visitar a alumnos, profesores y directivos, para consultar sobre cuestiones de
índole académica o personales. Si bien no puede afirmarse que todos los alumnos se
representen la escuela de la misma manera y en consecuencia actúen hacia ella de igual
forma, estos ejemplos mencionados están poniendo de manifiesto una imagen de la institución
que trasciende los aspectos formales relacionados con la tarea pedagógica.
Nos replanteamos el vínculo entre escuela y Estado: ¿en qué sentido la escuela es una
institución del Estado? Resulta evidente que el Estado ha canalizado varias tareas de
asistencia hacia la escuela, no destinando por ello el presupuesto necesario para hacer frente a
esta situación. Esto confluye junto a la situación laboral y salarial del personal educativo en
frecuentes paros y movilizaciones en reclamo al gobierno estatal y provincial de un aumento
de presupuesto, formas de protesta que dan cuenta de sindicalización de los trabajadores de la
enseñanza, quienes cuestionan con el mensaje y el accionar del gobierno. Es por esto que
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encontramos limitaciones en la definición de escuela pura y exclusivamente como aparato
ideológico del Estado.
Lo referido hasta aquí acerca de las funciones que adopta la escuela pública no podría
trasladarse a la escuela privada: ¿qué elementos varían de una institución a otra? Para
responder este interrogante tres cuestiones no deben perderse de vista: el cambio sustancial en
la función específica de la institución escolar, la cantidad y el uso del presupuesto disponible
y en relación a esto las medidas de reclamo a las autoridades gubernamentales.
“(…) yo trabajé mucho tiempo en escuelas privadas, y cuando me encuentro acá en escuelas
estatales es abismal la diferencia que hay en cuanto la calidad educativa. Mucha diferencia
entre lo que saben los chicos de escuelas privadas y lo que saben los chicos de escuelas
estatales, que en realidad no tendría que ser así, si hablamos de calidad educativa (…) lo que
pasa es que en una escuela privada además de que los chicos pagan una cuota, la mayoría
tiene subvención del Estado, o sea, esa misma plata que gira para las escuelas estatales la
giran para las privadas (…) siempre va a haber una diferencia entre la escuela estatal y la
privada, pero esto ya es una cosa que es un abismo! No hay equidad en este país… los
docentes trabajan tanto en escuela privada como en escuela común. Hay maestros
compartidos.” (Entrevista gabinete EGB 67)
Las medidas de protesta impulsadas por sindicatos docentes contienen una acusación al
gobierno por esta situación, manifestando asimismo las consecuencias de la implementación
de la LFE. Sin embargo, una limitación que puede señalarse en estas medidas es que
encuentran adhesión generalmente sólo en escuelas públicas y no así en escuelas privadas,
sumándose así otra ventaja comparativa de las escuelas privadas frente a las públicas: tanto a
nivel cualitativo (mayor disponibilidad de materiales educativos y tiempo para la tarea
pedagógica) como a nivel cuantitativo (una larga sucesión de paros disminuiría la cantidad de
clases en escuelas públicas pero no en las privadas).
A modo de cierre, es preciso que nos replanteemos esta suerte de metamorfosis que sufre la
escuela pública, que se ve sobrepasada en sus funciones y que destina mayor parte de su
atención a lo inmediato, lo que no puede esperar, destinándose un espacio acotado a la tarea
de reproducir un capital cultural legítimo si se quiere en contenido pero ilegítimo en cuanto a
calidad y cantidad.
¿Podemos hablar de clase obrera?:
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En Aprendiendo a Trabajar Willis se propone hacer un análisis acerca de la transición desde
la escuela al trabajo de los chicos no académicos de la clase obrera (Willis, 1977: 6)
Partiendo de la realidad que observamos, y ante un contexto sociohistórico radicalmente
diferente, consideramos necesario cuestionar si la noción de “clase obrera” resultaría
apropiada para poder describir y agrupar a los sectores sociales a los que pertenecen los
alumnos de las clases que presenciamos, en tanto que al hablar de “clase obrera”, según la
acepción marxista de la palabra, de la que Willis hace uso, nos estaríamos refiriendo a aquel
sector de la población desposeído de los medios de producción y que, por lo tanto, se vería
obligado a vender su única mercancía: la fuerza de trabajo (Marx, 892,893,894). Diversos
factores deberían incluirse en esta definición en pos de evitar que prácticamente todos los
miembros de la sociedad queden agrupados en esta definición, si tenemos en cuenta que, con
la expansión del sector terciario generada hacia fines del siglo XX, la mayoría de los
trabajadores son asalariados, incluyendo profesionales de clases medias.
Asimismo, la realidad que nos atraviesa nos obliga a preguntarnos: ¿Se puede hablar de clase
obrera luego del proceso de desindustrialización por el que transitó el país? ¿Se puede hablar
de una clase homogénea, aún cuando la pobreza y las condiciones laborales no logran unificar
a todos bajo una misma protesta?
Para poder acercarnos al uso que hace Willis del concepto de clase obrera, resulta necesario
que nos detengamos un momento a repasar ciertas cuestiones mencionadas en su trabajo.
Willis focaliza su observación en jóvenes varones no académicos, pertenecientes a la clase
obrera, descontentos con el ámbito escolar y dispuestos a vender su fuerza de trabajo e
insertarse en el mundo laboral “adulto”. A lo largo del trabajo, Willis resalta los elementos
característicos de la contracultura escolar, estableciendo vínculos y continuidades con la
cultura de la fábrica: modos de actuar, relaciones entre los miembros del grupo, experiencias
compartidas, símbolos... En todo esto se manifiesta una identidad social inseparable de la
individual, el grupo funciona como base de acción; el grupo moldea al individuo. Esto
justifica el rechazo a comportamientos tildados de individualistas y más aún a la noción de
“progreso individual” tan promovida desde la escuela a través sus métodos de enseñanza y
promoción. (Willis, 1977: 155)
Diversas cuestiones (tales como significados comunes, la pertenencia a un grupo, la oposición
a la autoridad/dominación de aquellos ajenos al grupo de pares, ideas comunes, ámbito
escolar y laboral compartido), son las que, tras la continua comparación que Willis hace entre
el mundo de los chicos y el mundo de sus padres y familias, nos hacen pensar que el grupo
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que conforman los chicos responde a la lógica de una cultura a la que pertenecen y les es
común. Dicha cultura es la cultura de la clase obrera.
Pero, ¿por qué consideramos dificultoso asemejar las características del grupo de chicos
observado por Willis y los que asisten a las escuelas de Virrey del Pino?
Para poder responder a esta pregunta, se señalarán a continuación algunos de los elementos
que manifiestan la existencia de ciertas diferencias entre losgrupos de alumnos descriptos en
el trabajo de Willis y los alumnos de los colegios donde hicimos las observaciones:
o Diferencias en cuanto a lo económico y la necesidad de inserción en el ámbito laboral:
Al definir su objeto de estudio, Willis explicita la situación económica de los chicos de
clase obrera, la clase menos pudiente en relación al resto de las clases de la sociedad en la
que viven. El ambiente familiar por lo general está conformado por un padre trabajador,
una madre que realiza tareas domésticas e hijos que asisten a la escuela y en ocasiones
también trabajan en su tiempo libre. Esta última ocupación les genera un sentimiento de
libertad respecto a la escuela, y resulta necesaria para cubrir necesidades por lo general no
indispensables. (Willis, 1977: 54, 55). En Virrey del Pino también nos encontramos con
chicos que estudian y trabajan, sin embargo esto no lo hacen para sentir cierta
independencia respecto a la escuela o para satisfacer propios consumos, sino que muchas
veces deben incluso abandonar sus estudios debido a la situación económica que
atraviesan, la cual dificulta con frecuencia la satisfacción de necesidades indispensables
de ellos y sus familiares.
o Diferencias en cuanto a la concepción de la continuidad escuela-trabajo:
La cultura contraescolar manifiesta una postura escéptica respecto a la diferenciación
entre los tipos de trabajos. Entendiendo como finalidad de todo trabajo la obtención de
dinero, privilegian aquellos empleos en los que no se precisen conocimientos teóricos
previos. Rechazan la idea de continuidad entre escuela y trabajo, no consideran necesarios
ni los conocimientos transmitidos (“teoría”) ni los certificados de estudios para ingresar al
mundo laboral (Willis, 1977: 114, 123, 151, 152) Al contrario, los chicos de las escuelas
de La Matanza no manifiestan un rechazo hacia los títulos, los cuales consideran de
importancia para conseguir trabajo o “ser alguien”. Sin embargo las posibilidades de
elección son muy limitadas. El mercado laboral es muy estrecho y la elección, con
frecuencia, inexistente.
o Diferencias en cuanto al carácter homogéneo de la clase social a la que pertenecen:
El término “Cultura obrera” hace pensar en experiencias compartidas en el ambiente
laboral que se genera en la fábrica, en la identificación con el compañero de trabajo como
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par, en igualdad de condiciones, a diferencia de la percepción que se tiene del patrón. En
este punto se establece la distinción entre el “ellos” y el “nosotros” (Willis, 1977: 131)
Esto recuerda de alguna manera a la lucha de clases: “la sociedad del obrero es la sociedad
de clases en la que a la vez que los individuos se identifican los unos con los otros, se
oponen como clase a otra clase” (Bilbao, 1993: 87). Trasladado a la escuela, esto se
manifiesta en el grupo de pares (los “colegas”) y en la oposición a la autoridad (otra vez,
el “ellos” y el “nosotros”) y en el rechazo a los contenidos educativos, los cuales se
corresponderías con la ideología liberal dominante. En las escuelas de Virrey del Pino la
oposición a la autoridad tiene otra connotación: la función pedagógica no es rechazada, y
la noción de “progreso individual” está altamente internalizada entre los alumnos. Es
decir, que la concepción de funcionamiento “en grupo” a la que Willis hacía referencia al
hablar de los chicos de la cultura contraescolar, así como el rechazo al individualismo, no
está presente en las opiniones de los alumnos de las escuelas de Virrey del Pino.
Una diferencia que resulta interesante mencionar al referirnos al carácter homogéneo de la
clase y al desarrollo de una conciencia colectiva es la pérdida importante en lo relacionado
al ambiente físico de trabajo luego del proceso de desindustrialización en la Argentina. Ya
no es tan común como lo era antes el trabajo en la fábrica, espacio que reunía a todos los
trabajadores bajo un mismo techo, creándose una atmósfera de interacción que facilitaba
el intercambio de ideas, la lucha por la obtención de iguales objetivos y la conformación
de una identidad social. Esto podría entrelazarse con el proceso de fragmentación
padecido por los sectores sociales de menores ingresos y la clase obrera hacia mediados
de la década del 70, como se mencionó con anterioridad en el apartado del contexto
sociohistórico. Factiblemente hayan logrado imponerse concepciones individualistas
típicas de gobiernos neoliberales, y fuera de los entornos sindicales haya perdido fuerza la
conformación de una identidad social que moldee la individual. “El problema de la
pérdida y mutación de identidad de los actores es mucho más de los pobres que de los
ricos, de los trabajadores que de los capitalistas, de los sindicatos que de las empresas (…)
la posibilidad de reproducción ampliada (y por lo tanto de la existencia social del
capitalismo) está vinculada al hecho de que la fuerza de trabajo no devenga clase obrera,
sino individuos.” (Vilas, 1996: 24)
Tal como menciona Villarreal, al proletariado “suele presentárselo como una clase altamente
homogénea, con una fuerte tendencia a la conformación de una conciencia social unificada y
con intereses económico-políticos comunes” (Villarreal, 1985: 221) Dicha definición se
ajustaría a la perfección a la cultura contraescolar y a la cultura de fábrica descriptas por
21
Willis. En contraposición, si bien puede hablarse de una homogeneidad en cuanto a la
situación económica y social de los sectores de bajos ingresos de Virrey del Pino, resulta
dificultoso vincular “identidad social” con “conciencia social unificada”. Quizás sea más
adecuado asociar identidad social a la situación socioeconómica.
Retomando nuevamente lo dicho en el apartado del contexto sociohistórico, tras un proceso
de fragmentación originado entre las sectores de bajos ingresos, los reclamos y las luchas
sociales se han ido diversificando, de manera que, aunque las exigencias sean las mismas, hoy
por hoy resulta muy complejo reunir todos los reclamos bajo uno solo (esto se manifiesta por
ejemplo en el poco apoyo que reciben los piqueteros cuando cortan la ruta, dado que la misma
es la vía de acceso a los trabajos de muchos de los habitantes del conurbano). La razón puede
hallarse en diversos factores tanto de tipo ideológicos como a cuestiones relacionadas con la
incompatibilidad de las áreas de trabajo de los sectores reclamantes.
Lo esbozado hasta aquí nos permite cuestionar la noción de clase obrera homogénea en la
realidad actual de la Argentina. Otro de los factores que nos permite diferenciarnos del
concepto de cultura de clase obrera tradicional es el hecho de que la mayoría de los padres de
los alumnos de las escuelas nos son obreros; por lo general su actividad laboral se vincula con
los planes sociales de ayuda económica, que suelen complementar con empleos informales. Si
bien la lucha de movimientos de desocupados se relaciona con el otorgamiento de estos
planes sociales, cabe destacar que los padres de los alumnos generalmente no están asociados
a estas agrupaciones.
Jóvenes, transición de la escuela al trabajo: ¿Continuidad o ruptura?
¿Podemos establecer una frontera entre el mundo adolescente y el mundo adulto?
Los indicadores que suelen trazar el límite entre la juventud y la adultez (tales como la
finalización de los estudios, el ingreso al mundo laboral o la formación de una familia) no nos
sirven en un contexto donde las necesidades económicas hacen que la salida al mercado
laboral se de mucho antes de lo deseado, donde es frecuente el embarazo adolescente y donde
la finalización de los estudios suele transformarse en un preocupante crecimiento de la
deserción escolar.
Observamos que la “juventud” no forma un grupo social homogéneo, existen diversas
variables que irán conformando el concepto. Nos identificamos con posturas que afirman que
la complejidad del concepto remite a un nivel socio cultural, lo que permite a autores como
Mario Margulis afirmar que “no hayjuventud, sino juventudes” (...) “Se trata de una
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condición históricamente construida y determinada, cuya caracterización depende de
diferentes variables, siendo las más notorias la diferenciación social, el género y la
generación”. Para el autor “Hay distintas maneras de ser joven en el marco de la intensa
heterogeneidad que se observa en el plano económico, social y cultural”. (Margulis, 2002)
Fue de lo observado y leído que logramos acercarnos a alguna postura en relación con la
“juventud”. No partimos de una categoría para enmarcar ahí nuestra realidad, sino que fue la
realidad la que nos enmarcó dentro de una situación que no admite un único significado para
el significante “juventud”. En este sentido retomamos entrevistas realizadas a alumnos del
Polimodal de colegios privados, donde las diferencias son notorias respecto a los alumnos de
escuelas públicas en términos de situaciones sociales, económicas y culturales. Para citar
algunos casos: el embarazo adolescente es una excepción en los colegios privados, al igual
que la situación de alumnos que trabajan.
La reformulación de esa pregunta inicial que nos hacíamos acerca de qué hacen los chicos de
sectores populares cuando terminan la escuela en un contexto donde no hay fábricas, tiene que
ver con que encontramos que existen diversas alternativas a tener en cuenta, de manera que
concentrarse únicamente en la situación de los chicos que terminan la escuela implicaría dejar
a un lado aquellos que no lo hacen y los motivos que hay en ello, resignando una parte muy
rica del trabajo. Asimismo, nos planteamos si puede hablarse de una continuidad o transición
de la escuela al trabajo, o hacia otros estudios, cuando en algunos casos más bien se revela
cierta ruptura. Más adelante desarrollaremos esta cuestión.
Cuestionamos la idea de una posibilidad de realizar una “elección”; al pensar en una
pluralidad de destinos o alternativas posibles no queremos referirnos a elecciones que hacen
los alumnos de las escuelas, sino que, en la mayoría de los casos, prevalecen factores de
índole económica y cultural: por un lado la inestabilidad económica y por el otro los valores y
las prioridades que establece la familia:
“P: ¿Y ustedes laburan me dijeron? R: (Todos): Sí. R2: Estudiar no, en mi casa no. R3: A mí
no me gusta estudiar. Yo iba a empezar a laburar ahora a mitad de año pero mi vieja me dijo
“Primero estudia y después trabajá”. A mitad de año me habían ofrecido como tres laburos. Y
mi vieja me dijo “Esperá hasta fin de año, terminá las clases y el año que viene empezá a
laburar” (Entrevistas alumnos Media 15)
“Si acá en este sector de la comunidad hay una carencia y grande entonces un pibe a los 14 o
15 años tiene que salir a trabajar. Ese es uno de los principales motivos de deserción entre el
23
noveno año y el polimodal. Los papas asumen que si terminó noveno años, bueno ya ha
cumplido con su obligación estudiantil. Pasarse a polimodal ya es otra categoría. (Entrevista a
preceptora de EGB No 67)
Aparte de la valoración que pueda realizarse respecto a la educación en el contexto cercano a
los chicos, hay otros factores que ponen en tela de juicio la imagen de la educación como vía
al progreso o como llave al mundo laboral o universitario: tanto educadores como alumnos
están al tanto de la carencia de contenidos básicos con la que egresan los estudiantes del EGB
y Polimodal:
“Nos da bronca, ¿no? Da bronca porque ahora nosotros salimos con un nivel... bajo, pésimo
(todos asienten). Los que queremos hacer un ingreso a la universidad, tenemos que capaz
hacer un curso aparte. (Entrevistas alumnos EEM50)
“Me parece que la escuela no está preparada para dar todas les herramientas que el mercado
laboral necesita. El laburo normal, desde un supermercado hasta una estación de servicio
necesita alguna herramienta básica de informática. Eso básicamente los pibes lo están
consiguiendo con la práctica. La escuela no se los da, se los está empezando a dar recién
ahora, desde el año pasado que empezaron a aparecer algunas cosas” (Entrevista Dpto
Sociales EEM15)
A modo ilustrativo establecimos una tipificación que nos sirva para mostrar las diversas
continuidades que experimentan los alumnos de escuelas de Virrey del Pino: Están los que
terminan el EGB y no continúan en Polimodal, los que empiezan polimodal pero acaban
desertando, los que terminan polimodal y continúan estudiando o trabajando, los que repiten
(tanto en EGB como en Polimodal) los cuales en varios casos también desertan, y finalmente,
los que, habiendo terminado el EGB o el Polimodal no continúan estudiando ni trabajando.
Evidenciamos así que no hay un camino lineal de transición sino que se ramifican las
alternativas; encontramos en ellas un punto de contacto que reside en las concepciones
manifiestas acerca de una incertidumbre respecto al futuro. Esta incertidumbre a veces se
traduce en desgano (en una postura escéptica respecto al futuro) y otras en un mayor esfuerzo
(por ejemplo entre quienes se manifiestan acerca de trabajar y estudiar al mismo tiempo).
Asimismo, el desempleo es un factor presente en las visiones de los jóvenes, quienes se ven
fuertemente condicionados por el mercado de trabajo y las posibilidades de acceder al mismo:
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“¿Cómo ves tu futuro? R1: Veo mi futuro trabajando tal vez no de lo que quisiera porque
cuando se presenta una posibilidad de trabajo no se desperdicia cuando la situación
económica no es buena.” (Entrevista alumnos EEM50)
“La realidad marca que hay mucha gente que ha elegido como salida laboral la carrera estatal
docente y la carrera estatal policial o en alguna otra fuerza. Esto no significa un cambio hacia
el autoritarismo por parte de los pibes, sino significa que en el medio de la crisis laboral, hay
algunos lugares que son más abrigados que otros. (Entrevista Dpto Cs Sociales EEM15)
“Yo pienso que me gustaría trabajar lo que a mí me gusta como asistente social, o policía,
pero si no llego a ser lo que me gusta todo tipo de trabajo menos prostitución.” (Entrevista
alumnos EEM50)
Las dificultades en la transición del EGB al Polimodal se ponen de manifiesto en el primer
año del polimodal, donde confluye una amalgama de conocimientos y niveles de los
estudiantes provenientes de las diversas EGB de la zona. Con frecuencia la tarea de nivelación
de los estudiantes de primero polimodal resulta un tanto dificultosa y es una de las instancias
donde se presentan los altos niveles de deserción escolar:
“Esta escuela tiene problemas por ejemplo de recibir (siempre son muy numerosos los
primeros), pero el inconveniente más grande que tenemos es que vienen de distintas EGB,
entonces por ahí el nivel es completamente distinto, muy dispar. Entonces nos cuesta
horrores, por eso, porque tenés algunos que se aburren, otros que no entienden ni medio, y
otros que están ahí…” (Docente Historia EEM15)
 “¿Tienen compañeros que hayan dejado o repetido? R1: Si, un montón. En primero éramos
44 y hoy en día somos 28 y estamos con el otro curso. De los 44 quedamos 20. R2: Algunos
repitieron, algunos dejaron en primer año, en segundo también. Algunas quedaron
embarazadas y dejaron.” (Entrevista Alumnos EEM50)
Resulta evidente que existe una multiplicidad de causas atribuibles a la deserción escolar. Con
frecuencia suele referirse a necesidades de tipo económicas (donde prima la búsqueda de
empleo por sobre la continuidad de los estudios) o a situaciones familiares (embarazo
25
adolescente o tener que cuidar a los hermanos). Se ha naturalizado el caso de jóvenes
embarazadas que no van a trabajar abandonando en muchos casos sus estudios, que quedan en
sus casas cuidando a los chicos como lo hicieron probablemente sus madres y abuelas:
“P: ¿El polimodal para mayores qué es? R1: Hay varios casos, en realidad la mayoría son
mujeres, que no pudieron estudiar…o que…R2: Postergaron por esa cosa femenina de la
familia y todo eso y postergaron el estudio ¿no?R1: Y entonces es una satisfacciónpersonal…” (Entrevista Dpto. Sociales EEM15, Página 4)
No obstante, tampoco debemos perder de vista el cuestionamiento que empezó a primar en el
imaginario social acerca del “para qué” de la educación. Quienes intentan ingresar en la
Universidad, evidencian esta escasez en los contenidos en los “bochazos masivos”; esto
explica que, con frecuencia, los beneficios de haber continuado con los estudios se concibe en
términos de “títulos”:
“P: ¿Y ustedes porque no dejaron si no les gusta estudiar? R1: Porque no me queda otra.
R: Para todo te piden el título. Yo más por eso lo hice (…) más que nada porque para
cualquier cosita te piden seguro” (Entrevista alumnos EEM15)
“…no hay una ligazón entre lo que se aprende y el laburo, sino entre el título y el laburo. O
sea, el tema es conseguir el título, no adquirir conocimiento. “A ver si algún día me llegan a
efectivizar y me piden el título” ”
(Entrevista Dpto Sociales EEM15)
“P: ¿Para qué te sirvió el polimodal? R: Para lo único, terminar y tener un diploma de
bachiller.” (Entrevista alumna EEM50)
Los chicos manifiestan su inseguridad acerca de lo que espera fuera de la escuela, ámbito que
sirve de refugio y apaciguamiento frente a esa incertidumbre respecto al futuro. Se enfrentan
con los tiempos difíciles, aquellas incógnitas temporales que siguen al paso por la escuela, ya
sea cuando piensan en trabajar como condición previa para poder estudiar, o bien cuando se
muestran en una actitud un tanto “paralizante” frente al futuro, cuando no omiten opinión,
cuando viven el “hoy y ahora”. Porque en primera instancia, todos nos volvemos
observadores antes de dar un primer paso, nos volcamos ante nuestro contexto y
consideramos las posibilidades ante las que nos encontramos. Hay quienes apuestan más y
26
ponen un mayor empeño, y también quienes se resignan de entrada. Pero acercándonos más a
la realidad, contando sólo con un 15% de los alumnos que intentan entrar en la Universidad,
¿podemos considerar el ingreso a esta instancia académica como algo cotidiano, como una
elección excepcional de unos pocos? Es importante hacer hincapié en esto para recién luego
plantearnos acerca de los chicos que directamente se quedan en sus casas. Chicos y chicas que
terminan de estudiar, o desertan, y renuncian a tener que elegir frente a esa “no elección”. Es
en este punto que nos encontramos frente a la ruptura. La escuela ya pasó a asumir sus propias
debilidades para garantizar la transición de los chicos hacia otras instancias educativas o hacia
el trabajo. Son pocos los que logran superar esta desventaja inicial antes de ingresar en la
Universidad; son pocos los que llegan a superar la situación que se reproduce más que por
autocondena, por resignación.
CONSIDERACIONES FINALES
En primera instancia es importante dejar explícito que este trabajo aún está en desarrollo, sin
embargo nos permitimos reflexionar sobre algunas cuestiones referidas a lo realizado hasta el
momento. El trabajo de campo nos permitió conocer la problemática educativa en el escenario
en donde esta se organiza: la propia escuela, en este caso en establecimientos públicos de
Virrey del Pino, partido de La Matanza. Nos permitió también conocer a los actores de esta
problemática: directivos, docentes y alumnos.
En este marco pudimos analizar las consecuencias de la implementación de la Ley Federal en
donde se profundiza la brecha entre escuelas públicas y escuelas privadas, entre escuelas
rurales, suburbanas y urbanas. Prestamos especial atención a los desherederos de un capital
cultural universal, de calidad y moderno necesario para ingresar con mayores posibilidades al
mundo actual.
Llamamos desherederos a aquellos jóvenes que no reciben distintos tipos de capital tanto
social, cultural como económico y que son los portadores de una nueva visión del mundo
distinta a la que tuvieron anteriores generaciones en una realidad que refleja exclusión,
segregación, discriminación y ausencia de posibilidades de acceder al mercado de trabajo.
Creemos que se deben pensar nuevas fronteras para analizar el paso del mundo adolescente al
mundo adulto.
La transición para la vida adulta es un fenómeno heterogéneo y multidimensional que se
caracteriza por una serie de cambios y eventos particulares y que no solo incluye completar la
27
escuela sino también considerar diferentes ejes como, entrar a la fuerza de trabajo, ser madre
o ser padre considerar el género y la clase social a la que pertenece el joven.
Existe una especie de naturalización en esto de aceptar la regularidad con la que los chicos
quedan excluidos de la posibilidad de continuar sus estudios y de ingresar al mundo del
trabajo.
Generalmente se habla de desertores para referirse a aquellos que deben abandonar la escuela
y de fracasados para aludir a quienes no pueden alcanzar éxitos materiales. Este análisis
simple realizado en forma abstracta y pensada desde el rendimiento individual y no desde lo
social, deja de lado los condicionamientos estructurales que provocan la reproducción de estas
situaciones.
Para finalizar tengamos en cuenta que, mientras pensamos acerca de las transiciones del
mundo adolescente al mundo adulto, de la consolidación de las desigualdades y de la
reducción de las posibilidades laborales, en el Km. 42 de la Ruta 3 se construye una
Penitenciaría para menores de 21 años.
28
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:
• Altamirano (director): “Términos críticos de sociología de la cultura” Editorial Paídos,
Buenos Aires, 2002.
• Apple, M: “Educación y poder” Editorial Paidós. Buenos Aires, 1987.
• Bilbao, Andrés: “Obreros y ciudadanos. La desestructuración de la clase obrera. Editorial
Trotta. Madrid, 1993.
• Bitar, Miguel Anselmo: “Las políticas sociales en transición, un desafío para los gobiernos
locales”, Editorial Mimeo, 2002
• Bourdieu, P.; Passeron, J.C.: “Los Herederos. Los estudiantes y la cultura”. Editorial Siglo
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Editorial: Dra. Hilda Noemí Agostino.
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	INTRODUCCIÓN
	Acerca de la Ley Federal y la escuela pública: