Construyendo-utopias-entre-la-ficcion-y-las-posibilidades-de-otros-mundos

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ISSN: 2422-1228 
 
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CONSTRUYENDO UTOPÍAS: ENTRE LA FICCIÓN Y LAS POSIBILIDADES DE 
OTROS MUNDOS 
 
(Proyecto pedagógico de aula de Filosofía para Niños “FPN”) 
 
 Mario Andres Mendoza 
 socialesmario@gmail.com 
 Wilmer Javier Cardenas 
 javiercardenas07@gmail.com 
 Docentes Secretaria de Educación Distrital 
Eje temático: filosofía e infancia 
 
 
 Resumen: Construyendo Utopías: Entre la ficción y las posibilidades de otros mundos es 
un novedoso proyecto pedagógico de aula de filosofía para niños –FPN- que consiste en un 
programa y una metodología de enseñanza denominada Unidad de Acción en el Aula UAA 
de FPN Primaria. Estrategia didáctica implementada en básica primaria de la Institución 
Educativa Distrital Colegio Antonio Baraya de Bogotá desde el año 2015. Su diseño es 
resultado de un proceso de investigación pedagógico-educativo de enfoque epistemológico 
socio-crítico, desde una perspectiva teórica latinoamericana de la filosofía y la pedagogía, y 
de la teoría del desarrollo próximo del aprendizaje, que en síntesis ofrece una propuesta 
didáctica crítica para orientar la enseñanza de filosofía para niños entre los 7 y 12 años de 
edad. 
mailto:socialesmario@gmail.com
mailto:javiercardenas07@gmail.com
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Palabras claves: Pedagogía latinoamericana, Filosofía para niños latinoamericana, Unidad 
de Acción de Aula, Utopías, Ciudadanías emancipatorias. 
INTRODUCCIÓN 
El presente artículo se ocupa de delimitar el marco de referencia epistemológico que orientó 
el proceso investigativo del proyecto pedagógico de aula de FPN presentado en un esquema 
de triangulación entre la filosofía latinoamericana, la pedagogía latinoamericana y el diseño 
de una Unidad de Acción en el Aula -UAA- que se expone relacionando los presupuestos 
teóricos con los resultados de la práctica investigativa de este programa y su metodología. 
Este proyecto responde al problema investigativo: ¿Cómo la FPN puede formar y desarrollar 
la imaginación creadora de utopías instituyentes de nuevas ciudadanías emancipatorias que 
contribuyan al pensamiento e identidad latinoamericanos en escolares de básica primaria de 
la IED Antonio Baraya? 
Ésta pregunta surgió como resultado de la indagación documental y del contacto 
intersubjetivo de los investigadores con el grupo de educandos. La estrategia metodológica 
diseñada estuvo orientada por el método de la IA (Investigación-Acción) que se instituyó en 
la elaboración y experimentación de un instrumento de reflexión-acción-reflexión, 
denominado UAA de FPN Primaria que fue estructurada a partir de la problematización de 
tres dimensiones filosóficas: Ética-Estética-Política. 
De allí subyacen reflexiones que contribuirán a enriquecer la discusión y el saber teórico-
práctico de la enseñanza de las Ciencias Sociales porque ofrece problemas, contenidos, 
herramientas, técnicas y metodologías de las prácticas de aula de la UAA de FPN, 
experimentadas en esta investigación que tuvo el propósito de provocar la imaginación 
creadora de utopías instituyentes de ciudadanías emancipadoras del pensamiento y la 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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identidad latinoamericana en los estudiantes de primaria del colegio Antonio Baraya desde 
el 2015. 
METODOLOGÍA 
Unidad de Acción en el Aula de Filosofía para Niños Primaria 
Enfoque Metodológico de la investigación educativa: la IA como ciencia crítica 
Esta propuesta filosófica considera como herramienta metodológica la INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN -IA- que en relación con el enfoque epistemológico opta por la teoría crítica de la 
sociedad como campo en tensión para la producción de conocimiento social. Bajo este 
enfoque las prácticas sociales en el escenario educativo refieren a los sujetos como agentes 
de transformación que al pensar y ser conscientes con su realidad promueven alternativas que 
contribuyen al desarrollo humano, es decir, acciones participativas que mejoren la educación 
en un acto real y concreto de los seres humanos en la sociedad. Carr Wilfred y Kemmis S. 
consideran que en las prácticas surge la conciencia y esta a su vez constituye las situaciones 
educativas de los participantes que hacen de la ciencia educativa crítica, una ciencia 
participativa (Wilfred, 1988, p.172). 
La necesidad de una ciencia social crítica en el campo de la educación como campo de control 
simbólico (Bourdieu, 1975), tiene bastante potencia. De aquí el interés porque, la IA como 
“forma de indagación auto-reflexiva” (Wilfred y Kemmis, 1988, p. 174), sea parte de las 
ciencias sistematizadas de la acción1nombre que Habermas aludiendo a las tesis de Adorno 
y Horkheimer sobre el interés emancipatorio de la humanidad, propone para aquel 
conocimiento que tiene como finalidad la liberación, por ser necesaria y justa históricamente 
contra la opulencia de una hegemonía que desliga los interés del conocimiento científico 
(Habermas, 2011, p. 70). Lo anterior, permite la tensión en el campo de las pedagogías 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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críticas, puesto que en Colombia y Latinoamérica existe la necesidad de replantear las 
perspectivas pedagógicas y aportar a los discursos políticos y filosóficos emergentes sobre la 
educación en un mundo donde el discurso empresarial globalizado pretende gerenciar las 
escuelas por la falta del intelectual orgánico y líder político-pedagógico que agencie los 
procesos de transformación y haga de la escuela un territorio de saberes y ciencia crítica. 
El enfoque de la teoría crítica desde una perspectiva dialéctica de la sociedad considera que 
no solo somos sujetos históricos sino sujetos de praxis. En el presente se pueden considerar 
acciones que se piensan y se transforman para el futuro, un programa curricular de filosofía 
para niños que considere a los niños sujetos políticos, históricos y de praxis es un programa 
que le apuesta a la ciencia crítica. “Esta Doble dialéctica de lo teórico y lo práctico, por una 
parte, y el individuo y la sociedad por otra, se halla en el núcleo de la investigación-acción 
como proceso participativo y colaborativo de autorreflexión.” (Wilfred y Kemmis, 1988 
p.195). Éste es el sentido de la justificación epistémica del paradigma, relación subjetiva y 
objetiva de las situaciones sociales que se describe como el espiral autorreflexivo de lo 
retrospectivo y lo prospectivo, y que en caso del campo educativo se presenta como la 
comunidad autocrítica. 
La experiencia realizada en el Colegio Antonio Baraya con niños de primaria es la comunidad 
dialógica que apuesta a la autorreflexión y la autocrítica de su praxis. En tal virtud, a 
continuación, se presenta el modo por el cual se desarrolló la propuesta metodológica 
respecto al Proyecto Pedagógico de Aula de filosofía para niños con los mínimos de 
intervención propuestos por la IA. 
Proyecto Pedagógico de Aula considerando los mínimos de la IA: 
El proyecto de FPN se plantea desde un procedimiento metodológico a razón de las 
condiciones mínimas para propender a la IA de tipo crítica-emancipatoria. Desde este 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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enfoque la autonomía es la protagonista en los procesos investigativos, razón por la cual los 
maestros investigadores relacionan su práctica con la práctica participativa de los estudiantes 
para converger en una praxis educativacrítica mediada por el diálogo y la moderación del 
investigador. Por tanto, la metodología de trabajo siguiendo los momentos planteados 
Wilfred y Kemmis sobre los espirales de ciclo2, a saber, el trato retrospectivo y prospectivo 
de la investigación son: 
a. Proyecto como práctica social: la propuesta filosófica con niños tiene como estrategia de 
intervención educativa el planteamiento de un Proyecto Pedagógico de Aula. Con esta 
herramienta didáctica y pedagógica se trata un problema concreto en la escuela ¿Cómo la 
FPN puede formar y desarrollar la imaginación creadora de utopías instituyentes de nuevas 
ciudadanías emancipatorias que contribuyan al pensamiento e identidad latinoamericana en 
escolares de básica primaria del colegio Antonio Baraya? para ser abordado por los 
participantes como una acción estratégica de construcción en el aula. 
b. Bucles de planificación, acción, observación y reflexión: 
1. La planificación: está pensada desde la creación de un objetivo general para el proyecto: 
Provocar la imaginación creadora de utopías instituyentes de nuevas ciudadanías 
emancipatorias del pensamiento e identidad latinoamericana en los estudiantes de primaria 
del colegio Antonio Baraya. Objetivos específicos: a) Revisión documental del estado actual 
de las experiencias de FPN en Latinoamérica; b) La experimentación escolar a través de 
sesiones de clase dentro del marco de la UAA de FPN Primaria; c) Exposiciones artístico-
filosóficas en escenarios institucionales y distritales que presentaron de forma lúdica y 
participativa la síntesis de los problemas disertados en las sesiones de clase; y d) Metodología 
de trabajo y UAA, que responde a los contenidos y fechas periódicas que demuestran el 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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proceso referenciado en cada objetivo. Por último, los resultados y conclusiones 
generalmente evidenciados en muestras de tipo expositivo. 
2. La acción: este proceso es visible en la ejecución del proyecto a través de las sesiones de 
clase propuestas siguiendo el plan de trabajo diseñado para el ítem de la planificación descrito 
en el literal d. 
3. La observación: Se propuso una reflexión y reformulación de las actividades propuestas 
desde la revisión cíclica de dos herramientas: Diario del pensamiento (instrumento de lecto-
escritura de los estudiantes para el trabajo de las sesiones) y la UAA en FPN Primaria que 
fue la herramienta diseñada para el trabajo de campo de los aprendizajes de aula por 
considerarla un sistema de investigación, formación y desarrollo de conocimientos. El objeto 
de la fabricación de éste instrumento de investigación pedagógico fue articular el campo 
teórico y el dialógico en la enseñanza de la filosofía que incita la producción de 
conocimientos y prácticas en las pequeñas comunidades de aprendizaje de filosofía que 
contiene planeadores de clase en el cual se realizan observaciones por cada sesión. 
4. La reflexión del proceso: Se desarrolló en todo el proceso, al considerar las observaciones 
de la acción y el reajuste según las necesidades del proyecto, pero existen dos tiempos 
principales para su discusión: primero, al avanzar en mínimo dos de los objetivos específicos 
del proyecto con lo cual se reformulan los fines y se evalúa su progreso, y en un segundo 
momento, al finalizar el proyecto y reevaluar sus resultados y conclusiones para dar trámite 
a una nueva experiencia investigativa (un nuevo ciclo) a modo de propuesta para la 
construcción de una nueva muestra expositiva de manera pública. 
c. Implicación de participantes: El proyecto de aula es un trabajo cooperativo entre 
estudiantes de primaria y dos maestros, eso significa que la interlocución y responsabilidad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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es colectiva en la medida que los participantes construyen la experiencia por medio de sus 
propias prácticas. Siguiendo a Waksman, V., & Kohan, W. (2000) “Un movimiento que, es 
de esperar, expresará la voz de los niños en los diferentes ámbitos problemáticos que 
conforman una filosofía: una estética, una ética, una metafísica, una filosofía social y política 
hoy silenciadas en el discurso filosófico dominante.” (p.21) 
 
DESARROLLO 
Filosofía latinoamericana 
El pensamiento desde la perspectiva filosófica latinoamericana es una actividad humana que 
tiene como interés la práctica para el “saber de vida”. La descripción filosófica aquí expuesta 
es una filosofía que propone discursos instituyentes sobre las ideas actuales del pensamiento 
humano dialogando desde la periferia hacia el centro con la intención de radicalizar la 
identidad como proyecto Otro que discute la posición teorética de la filosofía eurocéntrica 
con el fin de acontecer discursos y acciones sobre el derrotero emancipatorio de la vida 
humana en los contextos de opresión actuales. 
A partir de Lipman en colaboración con Ann Margaret Sharp inicia la propuesta para 
introducir al niño en la disciplina filosófica flexibilizando la formación y la adquisición de 
los saberes por medio de un contenido filosófico y educativo. Propuesta que se instituye en 
diferentes obras a modo de currículo y en un plan de estudios de nombre: Programa de 
Filosofía para Niños -FPN-. Este programa destaca el pensar prodigioso del niño impulsado 
por la literatura. Un ejemplo que inspiró este arte fueron las obras del ruso León Tolstoi que 
mediante la acción pedagógica literaria aportó al enfoque antiautoritario de la educación, 
permitiendo que los niños logren estimular su imaginación y la lógica hacia la búsqueda de 
los principios humanos de la resistencia y la libertad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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La carga originaria del programa así como la puesta en escena de la filosofía y su enseñanza 
en la escuela es fundamental, pues contemporáneo de John Dewey e influenciado por sus 
ideas educativas y democráticas, Lipman, refiere la transformación de la filosofía como 
actividad intelectual y autónoma de los seres humanos en el campo de la teoría educacional 
y social. Con esta apuesta comprende la función democrática de la escuela y de los sujetos 
que son actores proponentes de su cambio. 
Es la formación filosófica del ser humano la que transforma su comunidad comunicándose, 
pensando y actuando democráticamente. Como lo propone Lev Vygotsky acerca de la 
consideración antropológica de los sujetos al referirse al lenguaje como herramienta 
inminente de la comunicación y por ende de la formación del pensamiento fundamentada en 
el desarrollo humano. Rasgos psicológicos aplicados a la educación que forman el soporte 
de Lipman dispuesto sobre la base del pensamiento crítico-reflexivo frente a la capacidad del 
razonamiento que logran problematizar la realidad. Estos planteamientos los expone en la 
primera edición de su texto Filosofía en el aula -1977- que será la herramienta preliminar 
para exponer el currículo de FPN donde plantea acciones para el buen pensar mediatizada 
por la obra de una colección de novelas filosóficas para niños de diferentes rangos de edad. 
La filosofía es el arte para la vida que se estimula en los niños para el cultivo del pensamiento 
y la imaginación creadora en la Comunidad de indagación, espacio en in situ aludido por 
Lipman para incitar la pregunta por el mundo y generar pensamiento filosófico, así como 
producción de discursos e ideas emergentes en los niños. Éste permite concebir la 
diferenciación y construcción colectiva de conocimientos y saberes que serán postulados 
interesantes para el debate sobre la uniformidad del pensamiento tradicional (Lipman, 2002, 
p. 177).ISSN: 2422-1228 
 
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Pensando el horizonte de sentido filosófico con la necesidad de propuestas propias desde el 
Sur para el diálogo interepistémico, se considera como epistemología necesaria en la escuela 
la Teoría Crítica de la sociedad que consiste según Habermas, en la transformación de la 
realidad social desde la reflexión y acción de las prácticas que propone un tipo de 
racionalidad del conocimiento social con un interés científico para la emancipación de la 
humanidad. Entendiéndose la tarea del científico social desde el distanciamiento (proceso de 
autorreflexión) para el análisis crítico de la realidad (Habermas, 2011) Que es el escenario 
del educador contemporáneo donde tiene el deber social de producir ciencia educativa crítica. 
Con esta descripción se pensó que la FPN además de tener los referentes y experiencias 
pedagógicas de Lipman frente a la democracia y la indagación o problematización del niño 
y su medio cultural, los contenidos y metodologías orientadas en los preceptos 
latinoamericanos de la filosofía deberían actuar con un proceder pedagógico y didáctico 
canalizados por las intenciones y horizontes emancipatorios, proponiendo dentro del 
programa educativo un proyecto pedagógico instituyente para este fin, debido a la necesidad 
de confrontar aquello que se encuentra instituido3 incentivando la emergencia de lo nuevo 
en la participación y la democracia sin desconocer lo dado (Gadotti, 2013). 
El escenario pedagógico de FPN desde una perspectiva latinoamericana entonces, parte de 
entender la relación de la reflexión teórico-filosófica y el hacer práctico-educativo sobre el 
pensar local-global como el contexto cultural donde emerge la propia identidad, pues es 
necesario para la búsqueda de la libertad humana, al considerar que una de las labores 
fundamentales de todo pensamiento contemporáneo es aportar en la construcción de teorías 
críticas no sólo en clave epistemológica, sino además ética, política y estética así como su 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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discusión y propuestas de acción para la transformación del sujeto y su comunidad a través 
de prácticas de enseñanza escolar. 
La propuesta de FPN se pensó en la coyuntura de la crisis social sobre el sentido de la 
ciudadanía y el interés opresor de la homogeneización normativa y económica de los sujetos, 
que objetivan la vida como instrumentos e insumos en una economía de mercado y sus 
demandas globales (Lechner, 2000). Por ello, la experiencia investigativa intentó aportar al 
conocimiento local y al campo en tensión de la filosofía, formas de participación e indagación 
de las propias necesidades sobre las nociones de poder, trabajo, cultura, ideología, alienación, 
niño, sujeto de derechos, ciudadano, productor-consumidor, entre otras categorías que 
procuran establecer su condición humana digna en el marco de una democracia hegemónica 
donde surgen discursos y prácticas no sabidas que resisten al control y a la dominación 
cultural para presentarse como alternativas que consideran al ser humano un sujeto 
cambiante, contradictorio y reflexivo potenciando los nuevos sentidos de la educación y la 
filosofía. 
A partir de este interés, el proyecto entiende por niño y niña: Un ser humano en evolución y 
en la búsqueda constante de la autonomía, la libertad desde la legitimidad de sus derechos y 
la subjetividad (Bustelo, 2005, p. 264) Con necesidades, capacidades, emocionalidades e 
identidad propia en relación con su comunidad. Esta noción acoge por tanto, una perspectiva 
evolutiva del desarrollo cognitivo y físico de los niños expuesto en el planteamiento teórico 
de Martha Nussbaum con su apuesta por el desarrollo humano. 
En los niños el discurso de las capacidades propuesto por Nussbaum se refiere al desarrollo 
humano integral. El niño al ser un agente en potencia, capaz de tomar decisiones sobre su 
mundo de vida, evidencia la necesidad por el reconocimiento de sus capacidades al proponer 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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sus actos y emocionalidades en el mundo construido para ellos que en la mayoría de los casos 
omite lo importante de su participación. Esto implica que cuando se trata de dar palabra y 
acción a los infantes se requiere de un programa político articulado al proyecto pedagógico 
en la escuela que propenda por la inclusión del discurso de los niños. Con este interés, ofrecer 
la oportunidad de desarrollar capacidades significa pensar en la vida buena, una vida con 
derechos y dignidad que incluye la palabra y acción de los niños. 
Las capacidades o desarrollo humano entendido como proyecto social de la justicia en 
Nussbaum se refieren como eje central al bienestar y las oportunidades de los seres humanos 
que conviven y comparten una comunidad (Nussbaum, 2012, p. 38). Un proyecto político de 
vida, en tanto se requiere la oportunidad para construir justicia social dado que es un enfoque 
que garantiza los derechos humanos. La escuela es por tanto para los niños la comunidad de 
trabajo que instituye las capacidades. 
La escuela es una territorialidad que reconoce socialmente la vida y el espacio necesario para 
la formación y reflexión de una identidad compartida es donde confluyen los saberes y en 
particular el aula como comunidad de diálogo. Es el proyecto de identidad buscado por la 
filosofía latinoamericana que se construye en cada territorialidad, raza, o pueblo con la tesis 
del “alma común”4. De acuerdo con Martí los procesos de autonomía de los pueblos se 
determinan en relación y diálogo con otras comunidades donde se reconoce lo propio y lo 
Otro que por tanto se comprende como el cuidado común por medio del proceso de 
“Hermanar”, soberanías dialogantes en estados de crisis (Roig, 1981, p. 37). Es indispensable 
para la construcción de la cultura y la interculturalidad expresado por la autodeterminación 
de los pueblos como proyecto identitario porque se encuentra una afinidad en su proceso de 
desarrollo desde este enfoque: la libertad.5 Nussbaum refiriéndose a Sen, expresa que la 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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libertad es la capacidad de Ser o de hacer de una persona, en este caso de los niños en la 
escuela que trascienden el discurso de las habilidades y les permite pensar la vida para 
libertad desde los procesos identitarios y autónomos. (Nussbaum, 2012, p. 40). 
Por lo anterior, la escuela representa un círculo posible del saber para hacer praxis las 
capacidades o libertades. Allí se trabajan, analizan, reflexionan, proponen y discuten como 
modelos de vida digna para el resto de territorios habitables donde es necesario hacer práctica 
la formación hacia las apuestas de ciudadanías emancipadas. ¿Cuáles son las capacidades 
que puedan fomentar la vida libre en los niños? Según Nussbaum, son las capacidades 
internas aquellas que promueven el sujeto político y sus habilidades organizativas que junto 
a las capacidades intelectuales y emocionales que identifican las ideas y sentimientos de 
felicidad y rabia por la vida digna, constituyen las capacidades combinadas (Nussbaum, 
2012, p. 43). Una educación para el ejercicio de capacidades requiere un currículo que 
proponga las capacidades combinadas como eje de trabajo cognitivo y emocional en los 
educandos. Por tal razón, presentamos la propuesta de las capacidades en diálogo con la 
enseñanza crítica de la filosofía latinoamericana. 
Respecto al énfasis por el impulso de las capacidades combinadas se debe señalar que para 
el caso de la escuela consiste en analizar su funcionamiento y posibilidades de desarrollo que 
consideramos como pertinentes para la acción, portal motivo se describen las siguientes: 
Tabla 1 
Capacidades Humanasen relación a la UAA 
Capacidades Combinadas Descripción Relación Proyecto 
Vida Vida humana de duración 
biológica normal. 
El proyecto plantea una vida 
libre y digna con condiciones 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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integrales de desarrollo desde 
la liberación latinoamericana 
del saber. 
 
Salud Física Buena salud: Alimentación, 
reproducción, hogar digno. 
El enfoque crítico es un 
enfoque de derechos donde se 
evidencia los mínimos para la 
vida sana al proponer vida 
buena. 
Sentido, imaginación, 
pensamiento 
Razón: Uso humano y libre, 
fomentado por la educación 
(alfabetización, matemática y 
ciencia) 
Desde la actividad filosófica 
es foco principal de desarrollo 
y formación el filosofar 
racional. 
Imaginación y creación: Uso de la imaginación 
y el pensamiento para la experimentación 
(ideas, convicciones, música, literatura 
Fundamental en la producción crítica y las 
propuestas utópicas desde la poiesis y su 
materialización en los niños. 
Mente: libertad de expresión política, ética, 
estética, religiosa 
Se constituye desde la perspectiva política, 
ética y estética. 
Sentido: Disfrute de las experiencias 
placenteras 
El goce y la experimentación permiten que los 
niños al divertirse creando reflexionen desde 
su contexto inmediato las acciones realizadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Emociones: Defender esta 
capacidad significa defender 
la libre asociación humana 
Amor: brindar amor a todo 
aquel que ama y nos ama. 
Amor por el saber, la 
humanidad y el mundo. 
Desarrollo de identidad 
territorial. 
Indignación justificada: Cuando se excluye 
injustificadamente una necesidad o un derecho 
humano. 
Como capacidad emocional consciente por la 
búsqueda de los mínimos necesarios para la 
vida justa. 
Razón Práctica Formar la concepción del bien 
y la crítica sobre el horizonte 
de vida organizada 
La propuesta de pensar en el 
planteamiento crítico de vida 
desde las propias 
consideraciones morales y 
sociales. 
Afiliación Poder vivir con y para los 
demás 
La necesidad de la Otredad. El 
reconocimiento del otro y lo 
otro 
 
 
Juego Reír, jugar y disfrutar de las 
actividades recreativas 
Eje central en la propuesta por 
ser la capacidad creadora que 
prima las habilidades 
humanas en los niños 
Control Sobre el propio 
entorno 
política: Agencia Un niño consciente y capaz de 
decidir sobre las necesidades 
de su territorio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Desde la consideración teórica propuesta por Nussbaum sobre las capacidades centrales, 
refiere que son dos de ellas las que proponen la elaboración arquitectónica6 para organizar 
la sociedad: la afiliación y la razón práctica. A saber dominan sobre las demás en el sentido 
de que, cuando las otras están presentes de manera acorde con la dignidad humana, esas dos 
están entretejidas en ellas. Si las personas están bien alimentadas, pero no facultadas para 
ejercer la razón práctica ni para hacer planes sobre su salud y su nutrición, la situación no es 
plenamente acorde con la dignidad humana: Se les está cuidando como se cuida de los bebés 
y de los niños de muy corta edad. (Nussbaum, 2012, p.57) 
Una suerte de asistencialismo que no es favorable para los objetivos del desarrollo humano 
debido a que no solo se requiere de ofrecer pan a la población sino de formar la capacidad de 
pensar para poder problematizar, decidir autónomamente y proponer soluciones a sus propias 
necesidades humanas. Por ello es tan importante la razón práctica en los contenidos y 
proyectos latinoamericanos de la vida justa, digna y libre. En tal medida actúa la capacidad 
de afiliación cuando se entiende que domina sobre las demás capacidades, pues cuando estas 
están disponibles de un modo respetuoso con la dignidad humana, la afiliación forma parte 
de ellas (la persona es respetada como ser social) (…) La afiliación organiza las capacidades 
porque la deliberación sobre las políticas públicas es un asunto social en el que todo un 
conjunto de relaciones de muchos tipos y formas (familiares, de amistad, grupales, políticas) 
desempeñan una función estructuradora. (Nussbaum, 2012, p.58) 
En este contenido de la afiliación se encuentra la organización de los niños y sus apuestas 
racionalizadas que mediadas por el adulto, puedan proponer una estructura organizativa 
importante para su comunidad. Por consiguiente, es de esperar que un grupo de niños 
formados con la conciencia de la afiliación como capacidad central consideren como 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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importante en su propuesta las ideas y necesidades humanas de los adultos y los animales no 
humanos. 
Cabe aclarar que para Nussbaum y desde nuestra consideración teórica y práctica el discurso 
de las capacidades humanas tiene como foco de aplicación los Derechos Humanos 
(Nussbaum, 2012, p. 84). Es en el campo de los derechos que las capacidades tienen acción 
formativa y práctica. Una escuela que piensa su saber desde la pedagogía crítica devela su 
discurso cuando se fundamenta en una educación para el ejercicio de derechos y busca formar 
sujetos de derechos. He ahí la propuesta político-pedagógica de la educación. La rabia digna 
desde el precepto freiriano se refiere a la búsqueda de una vida digna para los sin techo, sin 
pan, sin agua, sin escuela, sin empleo, sin justicia, sin igualdad y sin libertad lo que significa 
sin derechos y por lo cual la rabia es legítima frente a la búsqueda de derechos. Así Freire 
(2004) “La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la 
rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la 
explotación y la violencia, está equivocada” (p. 43). Una educación que no protesta por la 
búsqueda práctica de los derechos es una educación equivocada y neutralizada. 
Dimensiones ética, estética y política de la FPN en la construcción de la ciudadanía 
emancipatoria 
Desde el horizonte filosófico se relacionan tres dimensiones como ejes transversales de la 
UAA de FPN: ética, estética y política. 
a) Ética: Es entendida con niños desde el reconocimiento pluridiverso del ser humano 
en la construcción colectiva de la subjetividad y la identidad que atribuye la condición 
de ser Otro, el sentido del reconocimiento de sí mismo del autocuidado y cuidado del 
otro que guía las acciones humanas hacia la felicidad. Una ética que propicia actos 
humanos liberadores aplicados a la pedagogía y a la necesidad ideológica y 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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problémica que debe procurar el pensamiento latinoamericano sobre las base de la 
búsqueda emancipatoria del propio vivir juntos, que a lo sumo es el proyecto por la 
autonomía y la independencia como continente, al proponer y plantear vida colectiva 
libre y feliz. De aquí que se entienda la ética como el contenido racional y el cúmulo 
de acciones de los niños que como actores conscientes de su realidad y de sus 
relaciones sociales en los contextos de fluidez, busquen junto al mundo adulto 
proyectos de identidad que evocan en la justicia como virtud dialogante en los 
intereses humanos.. Siguiendo a Dussel (1995) con la “conciencia ética en la 
capacidad de escuchar la voz del otro. Lo otro como otro en la justicia.”(p. 77). 
Necesaria para la formación de las virtudes humanas desde una moralidad colectiva 
que compartimente las ciudadanías. 
b) Estética: aquí se consolida en el niño y la niña una sensibilidad y responsabilidad del 
filosofar la realidad y de asombrarse por medio del goce estético que se concibe como 
el estado de admiración de las formas sensibles de lo humano y la naturaleza, así 
como del orden social y político desde un sentido liberador donde se cultivan las 
virtudes junto a las expresiones y discursos artísticos que propician catarsis, que 
relacionan directamente la intencionalidad ética y política. 
c) Política: esta dimensión parte de reconocer a los seres humanos y en particular a los 
niños y niñas como “sujetos políticos” desde todo tipo de actividad que manifiesta 
públicamente su posición y autonomía para movilizarse socialmente mediante el uso 
del lenguaje: la disertación, la discusión y el diálogo con los otros, así como su 
reciprocidad en el contexto de las ciudadanías. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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El pensamiento como acto-político que refiere por ejemplo Kohan (2006) permite entender 
el horizonte político que en causa el proyecto pedagógico de aula con base a la 
contextualización de la realidad cultural, al ofrecer su ejercicio disciplinar en la búsqueda 
constante de la emancipación social, entendiendo por emancipación los procesos socio-
culturales de sujetos y comunidades que promueven a partir de sus prácticas, la búsqueda de 
la libertad con acciones políticas de carácter transformador que como resultado ofrezcan la 
posibilidad de la igualdad social. Esta consideración política de la libertad es entendida desde 
Ranciére (2000) como aquella emancipación que se confronta con la noción política de 
policía donde lo deseado se traduce en la vigilancia y normalización de lo diferente, por tanto, 
la igualdad emanada por el poder, sólo podrá entenderse desde un estándar homogéneo contra 
toda posibilidad de igualdad desde la divergencia. 
La acción de lo otro que propone el actor político y para este caso los niños en su comunidad, 
tiende a desbordar el sentido policial de lo político trazando nortes y sures posibles desde la 
acción política igualitaria, que para el caso de la FPN se posibilita en el trabajo emancipatorio 
del ejercicio instituyente de otras ciudadanías referentes a los procesos interculturales frente 
a las formas democráticas de la participación social, esto es, ciudadanías que haciendo uso 
del pensamiento crítico, la acción política, el sentir ético y la expresión estética diserten en 
lo público para idealizar y configurar lugares más aptos para el disfrute de los derechos, el 
bienestar y el desarrollo humano. 
Las ciudadanías emergentes, nuevas y emancipatorias son aquellas subjetividades con 
identidad propia construida social, histórica y culturalmente, que permiten problematizar 
propuestas de formación ciudadana en el marco de los derechos humanos y la búsqueda de 
la independencia y la felicidad. De tal modo, surge la preocupación por entender cómo se 
traducen los intereses de dichos sujetos en comunidades e instituciones que generalizan las 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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necesidades de la población desde una razón instrumental con la cual apropian el discurso de 
los derechos a intereses individuales y atomizados, dejando de lado los interés colectivos. 
Las múltiples formas de acción que los ciudadanos emprenden para la búsqueda comunitaria 
de vida, en varios casos se reflejan con el uso legítimo de la defensa digna por el respeto a 
vivir que expresa el preámbulo de los derechos humanos sobre el derecho a la rebelión, un 
recurso genuino que traduce las transformaciones sociales de fondo, pues no existe un 
principio único de transformación (Arpini, 2006, P.234) 
Un ejemplo de esta experiencia pedagógica fue propuesta en la sesión número cinco para 
ciclo segundo, implementada en el segundo semestre del año 2015 con el tema Trabajo 
digno, tierra y libertad. Con el diseño y uso didáctico del Mapa de Latinoamérica Rebelde 
(2107), se propuso el diálogo de saberes y la reflexión social con los educandos sobre la lucha 
por la tierra, la propiedad, el saqueo de tierras, las alternativas para el reclamo sobre el 
derecho a la tierra y el trabajo libre liderados por Pancho Villa y Emiliano Zapata precursores 
fundamentales de la Revolución Mexicana. 
Las Utopías y las posibilidades de otros mundos 
Esta emergencia de nuevas ciudadanías, implica una búsqueda de lo múltiple y lo Otro 
inclusivo, para la construcción de otros lugares: Utopías. Que se comprenden desde Tomás 
Moro (1516) como la pretensión por una sociedad perfecta, denunciando su contexto social 
con una crítica que se manifestaba desde el orden social perfecto o utópico, determinado por 
un lugar que no es lugar, que es inexistente e irrealizable, esto es, la sociedad feliz. 
La utopía es una categoría analítica central que permitirá emprender la comprensión del 
objeto de análisis desde lo que el filósofo argentino Arturo Roig denomina la función utópica 
del discurso (1987). Esta función es “un tipo de actividad específica con la que podemos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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caracterizar el vivir cotidiano del ser humano” (Roig, 1987, 30). La función utópica del 
discurso parte de la premisa de que el pensamiento humano tiene una característica utópica 
que se expresa mediante el discurso –oral y escrito- que emerge en sujetos que han adquirido 
cierto grado de autoconciencia, que se refiere a la manera de cómo los sujetos (individual y 
colectivo) se reconocen a sí mismos como valiosos en y diferenciados de otros sujetos bajo 
unos condicionamientos y relaciones histórico-culturales particulares. Develar ese proceso 
de autoconciencia requiere de descifrar cómo funciona o qué caracteriza esa función. 
La función utópica del discurso está concatenada a la praxis social porque expresa las formas 
particulares de producción y reproducción de las relaciones sociales, sus tensiones y 
conflictos, siendo esta función parte de la conciencia práctica de los sujetos (individuales y 
colectivos). A la relación entre esa práctica y esos discursos que la iluminan en sentido 
utópico, Roig le denomina dialéctica discursiva (2011) que muestra cómo los hechos, 
procesos y acciones sociales son motivados por significados y significantes que dan sentidos 
a los fenómenos estudiados producidos por la imaginación utópica. 
La utopía es imaginación creadora o imaginario social porque remite a la necesidad de 
cambio de las estructuras, instituciones y significaciones imprimiendo una fuerza creadora 
de nuevas formas sociales. Es reguladora de nuevos sentidos porque pertenece al mundo 
material de las ideas que posibilitan imaginar lo posible, regulando así la praxis y sus 
horizontes de sentido (Del Rayo, 2014, 105). Se refiere a la fuerza de la imaginación que 
empuja a los humanos hacía adelante. Se refiere a la conciencia axiológica que lanza a los 
sujetos a la esfera de lo posible dentro de la linealidad histórica y la contingencia de lo 
distinto, es un discurso liberador, contrario al discurso reaccionario que mira hacia atrás, 
expresión que confirma que la utopía refleja la tensión y ruptura entre el ser ahora y una 
propuesta imaginada de un mundo mejor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Las utopías económicas, éticas, políticas o religiosas son históricas, son construcción de los 
sujetos colectivos porque devienen en cambio yruptura social; de manera que son dialécticas 
porque exigen una relación del futuro con un análisis crítico del pasado y el presente, sus 
instituciones y sus significaciones imaginarias instituidas mediante relaciones de poder 
hegemónico. En consecuencia, la Utopía puede comprenderse como imaginario social en lo 
que Castoriadis llamó Imaginario Radical o Imaginario social instituyente (1989). 
Para hacer más comprensible el sustento de esta herramienta, desde la perspectiva de 
Castoriadis, la utopía pertenece al campo de las significaciones sociales no instituidas pero 
sí instituyentes, allí yace su composición radical, matriz de lo nuevo y emergente. Las formas 
como se reviste históricamente las representaciones de la utopía se han expresado en formas 
de la resistencia y la rebelión política que tienen relación al magma de intenciones y 
motivaciones que la movilizan en acciones concretas, hechos y etapas históricas definidas 
que han permitido abrir el campo a la institución de nuevas significaciones sociales. La utopía 
es campo de la resistencia en el campo escolar porque, según Giroux, es un modo de discurso 
y praxis social que conlleva posibilidades de un contenido emancipatorio de la sensibilidad, 
la imaginación en relación a una conducta contrahegemónica porque nace de la necesidad de 
luchar contra la dominación, proveyendo oportunidades teóricas y prácticas para la lucha y 
la crítica social (Giroux, 2003, 37). 
Las utopías como lugares urgentes más que imposibles contienen cierto nivel de atracción y 
curiosidad para los niños, pues en una comunidad que no es perfecta y en la que se establece 
un orden determinado y deseable, considerado por Leibniz como el mejor de los mundos 
posibles (Rebollo citando a Leibniz, 2009) “donde la unidad esté contenida en la pluralidad” 
(p 23). Siempre habrá la necesidad de preguntarse por las formas y modos en los que ejerce 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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su orden, siendo susceptible a la crítica que propiciará el distanciamiento, propio de un 
magnetismo utópico. No obstante, el sentido que desde la filosofía para niños se le atribuye 
a la Utopía es entendido desde la esperanza, puesto que no es posible imaginar, crear o pensar 
sin la esperanza de realizar proyectos de sociedad diferentes, de esta forma se empiezan a 
entretejer pequeñas transformaciones que pueden ofrecer sentidos múltiples del mundo, que 
posibilitarán la construcción de un mundo justo e igualitario . 
Un ejemplo loable de una didáctica de la Utopía como categoría central de contenido y 
reflexión filosófica fue la sesión No. 2 La búsqueda de la comunidad soñada, implementada 
para ciclo II, realizada el 24 de febrero de 2015. Propuso, con el uso de una mediación 
pedagógica de un relato infantil, recrear un viaje utópico a una isla imaginaria de nombre 
Acracia, que desarrolló en los estudiantes la capacidad de reflexionar, imaginar los nuevos 
modelos de sociedad y ciudadanías, generando una resistencia a las formas de dominación 
actuales, propias de la injusticia y la desigualdad social ofrecidas por el capital y sus 
mutaciones, concluyendo con la elaboración de una maqueta colectiva exhibida al público 
escolar que reflejó las reflexiones participativas de las clases sobre la creación de otros 
mundos posibles. 
Por tanto, las utopías desde su condición teórica, propician acciones prácticas 
esperanzadoras, que tienden a cuestionar las estructuras del poder provocando balanceos de 
lo instituido y germinando las grietas que aparecen como posibilidades de agenciar 
pensamiento autónomo, para considerarlos en los proyectos transformadores actuales desde 
una apuesta filosófica y educativa que permitió la reflexión de la sociedad en clave de los 
Otros lugares donde se produce conocimiento cultural. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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El filosofar con la comunidad escolar reflexionó el pensar, el hacer y el sentir problematizado 
por la propia realidad para proponer procesos de transformación desde las prácticas del aula; 
el quehacer utópico que nos permite identificar el qué, cómo y para qué sobre la necesidad 
de nuevas alternativas, posibilidades y formas de mundo, fué el objetivo de las utopías. Estas 
representaciones sociales de las utopías asintieron poner en marcha el proyecto, al “permitir 
que el aula se convierta en un foro que saca a la palestra los temas que son relevantes para 
los problemas de los niños.”(Lipman, 2002, p. 140-141). 
En conclusión, Pensar en ciudadanías éticas, políticas y estéticas, con lo Otro que Dussel 
asigna como la exterioridad, no se refiere a otra cosa que a la interculturalidad del mundo 
como utopía. Por eso, lo que aporta una filosofía latinoamericana a los discursos y prácticas 
escolares locales, es la construcción de un sujeto intercultural que reconoce en el Otro su 
dignidad y su propia acción, que reafirma su diversidad en el Otro desde la identidad latina, 
que prolifere su intención social y política con la esperanza de un nuevo mundo. Dussel 
(2000) referencia esta condición de la identidad del otro y su urgencia al afirmar que Esto es 
posible, aún para la razón de la Ilustración, cuando éticamente se descubre la dignidad del 
Otro (de la otra cultura, del otro sexo y género, etcétera); cuando se declara inocente a las 
víctimas desde la afirmación de su Alteridad como Identidad en la Exterioridad como 
personas que han sido negadas por la Modernidad. (Dussel, 2000, p. 246) 
Pedagogía Latinoamericana 
Se presentan tres fundamentos epistemológicos y metodológicos de la pedagogía crítica y el 
paradigma latinoamericano que organizaron la estructura del modelo de Unidad de Acción 
en el Aula de FPN Primaria. Éstos se comprenden como las tres categorías pedagógicas y 
didácticas relevantes para esta investigación: a) Pedagogía Crítica, b) Prácticas Pedagógicas 
y, c) Didáctica Escolar desde una perspectiva latinoamericana, que se exponen en conexión 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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con ejemplos concretos de las evidencias empíricas del trabajo de campo educativo obtenidas 
durante su implementación en el aula, en espacios alternativos institucionales y en 
certámenes distritales. 
En primer lugar, las investigaciones sobre la educación escolar como fenómeno social surgen 
en Europa con las principales escuelas y corrientes críticas de la modernidad capitalista y sus 
instituciones sociales que brindaron esquemas teóricos para su comprensión. Entre las más 
destacadas se encuentra el materialismo dialéctico, la escuela de Frankfurt, el estructuralismo 
y posestructuralismo. Como respuesta, en el Sur global del mundo capitalista, después de la 
II Guerra Mundial Imperialista, emergen otras miradas críticas desde la perspectiva teórica 
de lo que Dussell denominaría el capitalismo colonial, dando un nuevo viraje a lo que se 
piensa y hace sobre la educación institucionalizada, permitiendo el surgimiento de nuevos 
paradigmas, corrientes, enfoques y modelos educativos y pedagógicos producidos desde un 
pensamiento situado no en el centro capitalista sino en la periferia colonial del sistema mundo 
moderno (Dussel, 2000, p.6). 
Ésta investigación pedagógica de FPN se gestó y sitúo en la geopolítica de la periferia 
colonial-cultural del mundo, específicamente, en Latinoamérica que es una región del sur 
colonial donde han emergido teorías y estrategias críticas de la enseñanza, emplazadas en el 
Paradigma de Educación y Pedagogía Latinoamericana (Mejía, 2008, p.101). La presente se 
considera una propuesta de pedagogía crítica emancipatoria latinoamericana que propone 
aprendizajes en elcampo de la de FPN a través del trabajo didáctico de clase con materiales 
lúdicos y literarios que auspician la problematización, reflexión e indagación de temas 
subyacentes a las relaciones de poder, conflicto y resistencia en el territorio latinoamericano. 
Perspectiva pedagógica consecuente con la conceptualización erigida por Paulo Freire que 
definió a la Pedagogía como una praxis liberadora de la opresión y la dominación humana de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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la hegemonía, por ello, la enseñanza de FPN se adoptó como la práctica de un programa de 
transformación revolucionaria de la cultura para la libertad e igualdad humana (Freire, 1975, 
p.35). 
Las concepciones pedagógicas latinoamericanas han estado influidas por las tensiones 
geopolíticas continentales que encierran una raíz histórica de dominación económica entre 
centro-periferia y dominación cultural entre modernidad-colonialidad, demarcando así, un 
devenir crítico del pensamiento pedagógico latinoamericano de carácter emancipador. La 
visión anticolonial, antiimperialista, anticapitalista, así como los movimientos 
contemporáneos antiglobalización o antineoliberalismo han definido un horizonte 
pedagógico humanista, crítico y contrahegemónico del conocimiento y la práctica 
pedagógica tradicional de origen eurocéntrico. 
Son fundadores de éste pensamiento pedagógico emancipatorio Simón Rodríguez que 
propiciaba una educación moderna de profundo sentido nacionalista, liberal y antifeudal; 
José Martí, con una concepción popular de la educación para la formación de la cultura de 
Nuestra América, antimperialista, anclada en saberes propios y en una cultura popular y 
nacional; José Carlos Mariátegui, quien emprendió la lectura y la comprensión de la realidad 
latinoamericana desde el punto de vista étnico-cultural de las comunidades indígenas de los 
Andes para que a través de una educación basada en formar procesos de identidad, se logrará 
la liberación popular de la dominación política nacional; pasando por Paulo Freire en los 
setenta del siglo pasado, quién crearía toda una ontología del ser latinoamericano en su 
Pedagogía del Oprimido, éste es un ser dominado culturalmente bajo relaciones de 
dominación cultural y económica, en una dialéctica de oprimidos y opresores, de los cuales, 
los segundos, pueden liberarse de aquella opresión mediante un proceso de alfabetización 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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política y educativa de liberación en contravía de una educación bancaria que no forma sino 
transfiere conocimientos.[4] 
b) Prácticas Pedagógicas 
En segundo lugar, se concibe la práctica pedagógica en lo que Gramsci denominó la praxis 
liberadora. Éste se refiere a un proyecto social, económico, político y cultural en el cual los 
seres humanos no son individuos aislados, atomizados y divididos sino que requieren de un 
nuevo humano con una nueva concepción ética, estética y política de concienciación que 
inicia desde la etapa más tierna de la vida escolar. 
La praxis pedagógica se comprende en esta investigación como un sistema de prácticas 
pedagógicas de aula, experimentadas por docentes-investigadores que iniciaron el reto de 
enseñar para la emancipación de la ignorancia y la injusticia atribuidas a la modernidad 
colonial capitalista (Mclaren, 2012, p.5). Las prácticas pedagógicas se rigieron por el 
principio ético-pedagógico de comprender al educador y al educando agentes conscientes 
de su transformación cultural, que los hace sujetos activos de la recreación del conocimiento 
y de la acción mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos más 
avanzados de la filosofía, materializados en una UAA de FPN. Proceso investigativo que fue 
direccionado por el método freiriano de reflexión-acción-reflexión en las fases de su 
desarrollo: indagación, planeación, implementación y evaluación de cada sesión. 
c) Didáctica Escolar 
El tercer momento, consistió en planear una metodología de enseñanza diseñando un 
instrumento teórico didáctico para Filosofía con niños que se le denominó: UAA de FPN 
Primaria, su construcción implicó elaborar una teoría del aprendizaje aclarando dos 
componentes esenciales: 1. Qué es el aprendizaje humano y cómo se produce éste en la 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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escuela; y 2. Proponer las estrategias de enseñanza que se implementaron en la fase práctica 
educativa de la UAA de FPN Primaria. 
1. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) fue el nombre como Vigotsky denominó su teoría del 
desarrollo del aprendizaje (García, 2010, P.75). Consiste en que la evolución del aprendizaje 
del niño no se produce de forma lineal, tampoco en etapas concatenadas armónicamente, sino 
que ocurre a través de saltos, rupturas y revoluciones provocados por un educador o un par 
académico que, de manera intencionada y planeada, obstaculiza la adquisición de 
conocimientos por medio de problemas simples y complejos del conocimiento que el 
educando debe resolver y que, al hacerlo, su pensamiento y lenguaje incrementan su nivel de 
complejidad y de acción. Ésta teoría orientó la organización de todas las influencias, 
mediaciones y herramientas de aprendizaje durante la etapa de reflexión-planeación de las 
sesiones modificando las estructuras del pensamiento y el lenguaje filosófico de los escolares 
de primaria. 
Atendiendo a ésta teoría del aprendizaje, de la cual el niño aprende reconstruyendo el mundo 
del conocimiento desde unidades cognitivas concatenadas, en virtud del desarrollo del 
pensamiento y el lenguaje, como herramientas sociales que se interiorizan en la psique del 
niño, hasta formar estructuras autónomas y complejas. Se diseñó un esquema de clase con 
categorías didácticas que propician un aprendizaje que va de lo concreto a lo abstracto, del 
cual el niño aprende a pensar en fases dialécticas que García Nagles (2009) describe como el 
proceso de ascenso del conocimiento que empieza por la concienciación entre docente y 
discente, luego, la Contemplación viva del objeto , después, la demostración del nuevo 
conocimiento, más tarde, la abstracción del nuevo saber, en seguida, por la producción del 
nuevo conocimiento y finalmente, la evaluación participativa de los sujetos de aprendizaje. 
Estas etapas dialécticas del aprendizaje se esquematizaron en la UAA de Fpn Primaria así: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Campo Problémico, Tema, Pregunta Problema, Objetivo del tema, Conceptos centrales, 
Frases de Apertura, Exploración de saberes, Desarrollo del Saber, Circulo del pensamiento 
y la palabra, Construyendo Ando, Huella del saber, Evaluación de la sesión, Herramientas 
Lúdico-filosóficas, Manual de Emergencia y Observaciones Generales. Atrás ya se 
expusieron los tres campos problémicos de los cuales parte la reflexión filosófica de clase: 
Ética, Política y Estética, en seguida se presentarán: Pregunta Problema, Tema y Objetivo 
del tema. 
La pregunta problema fue la categoría didáctica central del diseño de cada sesión de la UAA 
de FpN Primaria. La pregunta problema buscó el ascenso cognitivo y afectivo del educando 
a través del proceso de concienciación que Freire denominó Curiosidad Epistemológica 
(1994), que consiste en el aprendizaje que inicia desde el conocimiento ingenuo del niño, 
basado en la experiencia personal, para avanzar hacia un conocimiento más profundo de los 
problemas del pensamiento filosófico; estimulando la imaginación creadora de nuevos 
saberes científicos y culturales (Freire, 1994, p.10), impulsadosa través de la pregunta, como 
curiosidad epistémica de la problematización de la realidad que posibilita el avance 
individual y colectivo del conocimiento cultural y científico que el estudiante tiene de los 
fenómenos abstractos y concretos de la filosofía porque estimuló el camino de la mirada 
ingenua a la mirada profunda de los hechos humanos estudiados en cada sesión. 
2. Comunidad de diálogo filosófico: El aula se concibe como el espacio y escenario propuesto 
para la experimentación, el diálogo, el saber y la construcción de conocimiento colectivo 
entre educandos y educadores, por tal razón, el salón de clase, más que una estructura 
espacial, es un lugar socio-espacial que reúne a una comunidad para el diálogo reflexivo e 
intencionado que conduce a la comprensión del mundo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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De modo que, cuando aquí se refiere a un Proyecto de Aula se está haciendo alusión a un 
sistema de relaciones entre dos grupos humanos: educandos y educadores, mediados por unas 
herramientas de carácter didáctico, con el propósito pedagógico de “crear y crecer con lo 
creado”. Esto quiere decir que el aprendizaje se produce en una relación intersubjetiva 
mediada por el lenguaje que es un fenómeno cultural de recreación y representación del 
mundo del conocimiento humano, natural y universal. El lenguaje y el diálogo son las 
herramientas de comunicación del pensamiento filosófico permitiendo la interacción entre 
docentes y discentes donde se experimentan técnicas dialógicas y participativas que 
alimentaron el diseño didáctico de las clases para la adquisición de nuevos aprendizajes, 
específicamente técnicas extraídas de los lenguajes del juego y del arte. 
El juego escolar es una técnica participativa y dialogante que desarrolla la exploración, el 
asombro, la creatividad y la diferencia como un ejercicio de participación del niño (Gómez, 
2002) propia de su naturaleza evolutiva de Homo ludens o el ser que juega y a la vez aprende. 
En la práctica pedagógica, como ejemplo, en la sesión No 2 del segundo semestre, se diseñó 
el juego policías y rebeldes (2015) que permitió cambiar la concepción del juego policías y 
ladrones mutando su sentido de ser un juego inconsciente, reproductor de estereotipos de lo 
bueno (el Estado) y del malo (quien atenta contra la hegemonía) a un juego consciente, que 
problematizó la realidad desde una visión de la sociedad dividida entre opresores y 
oprimidos. 
Las prácticas artísticas que se organizaron en el diseño didáctico de los procesos de 
enseñanza-aprendizaje de FpN incitaron el cuestionamiento, reflexión, conceptualización y 
distanciamiento de la realidad social desde un sentido estético, puesto que “es un conector 
porque permite que los niños se expresen, se sensibilicen y hagan apuestas por otros mundos 
posibles” (Ramírez, 2012), de tal manera, que el arte fue una herramienta que desarrolló la 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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imaginación creadora de la ficción como un ejercicio literario y filosófico de fabular, narrar 
y contar en un lenguaje metafórico el proceso de cambio de una comunidad dominada a una 
comunidad soñada que propició la institución de ciudadanías emergentes. v.g. fue la sesión 
de clausura con el performance Violencias y Rebeldías en Latinoamérica (2016) que mostró 
los imaginarios hegemónicos de la cultura: machismo, sexismo, racismo, clasismo y la 
explotación del trabajo, así como las posibilidades éticas, estéticas y políticas de la 
resistencia, presentado a toda la comunidad escolar en el evento de clausura escolar por los 
niños partícipes de la experiencia entre los 8 y los 12 años. 
Un ejemplo más, es referido a la sesión de clase con nombre Un posible nuevo día (2017) 
que ideó la pregunta por la configuración cultural e identitaria en latinoamericana que 
confluye con la resistencia de las etnias culturales y la propuesta conjunta de una 
Latinoamérica que resiste a los procesos de la neocolonización y procura la importancia en 
los niños sobre la convergencia de las razas, la fraternidad y la necesidad de la tolerancia, 
respeto, ética e identidad intercultural sobre la base del concepto de tierra viva y libre. 
En conclusión el juego y el arte en el escenario escolar son mediaciones didácticas que 
permiten el desarrollo del goce estético que incita la curiosidad infantil por el conocimiento 
del mundo humano y sus conflictos desde su cosmovisión llena de fantasía y aventura por 
comprender un mundo incierto e inexplorado, para recrear, a partir del desarrollo de la 
imaginación creadora, nuevos mundos posibles, nuevas utopías. Parte del corpus lúdico que 
se ha diseñado y experimentado en los diferentes espacios académicos se relacionan a 
continuación: 
CONCLUSIONES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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-El proyecto pedagógico de aula, ha desarrollado herramientas técnicas y metodológicas para 
los procesos de la enseñanza-aprendizaje de la FPN importantes para el aporte de la 
construcción de la autonomía del pensamiento, pues la búsqueda por la emancipación con 
instrumentos innovadores han sido clave en la configuración de una filosofía propia y una 
forma novedosa de pensar nuestros problemas en Latinoamérica. 
-El desarrollo de la categoría utopía dentro de la reflexión de aula, ha propiciado la 
imaginación creadora del estudiante con el uso didáctico de narrativas metafóricas que 
permitieron la adquisición del lenguaje y el pensar reflexivo filosófico en los niños y niñas; 
promovidos a partir discursos y prácticas instituyentes de alternativas de mundos y realidades 
posibles que confrontaron las visiones reproductoras de la hegemonía capitalista del mundo 
moderno. 
- La problematización y la duda han sido criterios metodológicos para la UAA de FPN que 
incentivaron la formación de la curiosidad epistemológica de los educandos, permitiendo 
formar las capacidades de asombro, goce, contemplación, extrañeza, indagación e 
idealización de nuevos horizontes de sentido de lo humano y lo comunitario desde una 
perspectiva latinoamericana que ha alimentado la sabiduría infantil. 
- El juego y las prácticas artísticas han sido técnicas participativas dialógicas incluidas en el 
diseño y modelación de la UAA de FPN Primaria que incentivaron el aprendizaje 
colaborativo y solidario por desarrollador los liderazgos estudiantiles puestos a prueba 
durante las exposiciones públicas en el salón de clase, espacios institucionales y certámenes 
educativos distritales que los niños apropiaron, demostrando elevados niveles 
argumentativos de conceptualización y destreza discursiva para la defensa pública del 
proyecto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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