Desarrollo-del-pensamiento-cientifico

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Desarrollo del pensamiento científico a través de la lectura critica
PILAR ADRIANA FIGUEROA REYES
Trabajo de grado para optar el título de
Magister en Educación Modalidad Investigación y Profundización
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MODALIDAD INVESTIGACIÓN Y PROFUNDIZACIÓN
TUNJA, BOYACÁ
2021
Desarrollo del pensamiento científico a través de la lectura critica
PILAR ADRIANA FIGUEROA REYES
Trabajo de grado para optar el título de
Magister en Educación Modalidad Investigación Profundización
Director
MGS. JULIO GUILLERMO CASTILLO TELLEZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MODALIDAD INVESTIGACIÓN Y PROFUNDIZACIÓN
TUNJA, BOYACÁ
2021
III
Nota de aceptación
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Firma del presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
IV
Dedicatoria
Al Padre Celestial.
Como barro de alfarero me hiciste
de nuevo.
Mi apoyo y ánimo, mi esposo José Antonio.
Mi fuerza y lucha permanente Valentina, María José y Manuela
quienes me brindaron su amor y paciencia para lograr esta meta.
V
Agradecimientos
Al programa Boyacá Maestra, por su apoyo en la formación de docentes investigadores de
Instituciones Educativas Oficiales.
A la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, por su guía y formación, en especial al
Mgs. Julio Guillermo Castillo Téllez, director de la presente investigación.
A la Institución Educativa Empresarial y Agroindustrial Los Andes, Inseandes, Sede Ombachita,
del municipio de Sogamoso, en especial al Señor Rector, mis estudiantes y padres de familia, por
su compromiso y sostén.
A mi familia, por sus palabras de ánimo y colaboración.
Gracias.
VI
Contenido
Pág.
Introducción ...................................................................................................................................13
Capítulo I........................................................................................................................................17
Planteamiento del problema ...........................................................................................................17
Justificación....................................................................................................................................25
Objetivos ........................................................................................................................................28
Objetivo General ............................................................................................................................28
Objetivos Específicos .....................................................................................................................28
Capítulo II ......................................................................................................................................29
Estado del arte y referentes conceptuales.......................................................................................29
Internacionales ...............................................................................................................................29
Nacionales ......................................................................................................................................37
Locales ...........................................................................................................................................40
Capítulo III .....................................................................................................................................44
Referentes teóricos conceptuales ...................................................................................................44
La lectura y su comprensión...........................................................................................................50
La lectura crítica.............................................................................................................................53
El acto de leer .................................................................................................................................55
Estrategias de comprensión lectora. ...............................................................................................59
La inferencia como estrategia de lectura........................................................................................60
La predicción como estrategia........................................................................................................60
Estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora.................................................................61
VII
El Pensamiento Científico. .............................................................................................................62
Las habilidades científicas .............................................................................................................64
Las habilidades del pensamiento científico....................................................................................67
Desarrollo de habilidades científicas en los niños .........................................................................72
La inferencia...................................................................................................................................72
La observación ...............................................................................................................................73
La formulación de preguntas..........................................................................................................73
El planteamiento de hipótesis.........................................................................................................74
La actitud científica. .......................................................................................................................75
El lenguaje y el desarrollo científico..............................................................................................77
El desarrollo del espíritu científico en la primera infancia ............................................................79
Desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura. ..............................................................82
El pensamiento crítico en los infantes............................................................................................83
Enseñanza de pensamiento crítico..................................................................................................87
Capítulo IV.....................................................................................................................................89
Marco metodológico ......................................................................................................................89
Paradigma.......................................................................................................................................89
Enfoque: .........................................................................................................................................90
Método: ..........................................................................................................................................91
Población y muestra .......................................................................................................................92
Técnicas para la recolección y análisis de la información:............................................................93
Capitulo V ......................................................................................................................................91
Resultados y Discusión ..................................................................................................................91
Resultados entrevista de caracterización........................................................................................91
VIII
Análisis de resultados...................................................................................................................108
Descripción de la intervención .....................................................................................................109
Referencias ...................................................................................................................................135
A N E X O S.................................................................................................................................142
IX
Lista de Figuras encuesta
Pág.
1 Figura 1 Población muestra................................................................................................99
2 Figura 2 Libros leidos ....................................................................................................100
3 Figura 3 Actividades .......................................................................................................100
4 Figura 4 Libros ................................................................................................................102
5 Figura 5 Tiempo de lectura .............................................................................................103
6 Figura 6 Experiencia lectora ............................................................................................103
7 Figura 7 Relatos de historias ...........................................................................................104
8 Figura 8 Lecturas de agrado ............................................................................................105
9 Figura 9 Talleres..............................................................................................................106
10 Figura 10 Lectura, Escritura y Oralidad..........................................................................107
X
Lista de tabla
Pág.
Tabla 1 Datos personales................................................................................................................93
Tabla 2 Información familiar .........................................................................................................93
Tabla 3 Proceso lector ....................................................................................................................94
Tabla 4 Elección de lectura ............................................................................................................94
Tabla 5 Lectura y comprensión......................................................................................................95
Tabla 6 Palabras desconocidas .......................................................................................................95
Tabla 7 Leer, Comprender y Opinar ..............................................................................................96
Tabla 8 Pre test: El sentido del gusto ...........................................................................................111
Tabla 9 Pequeñas formas de vida .................................................................................................113
Tabla 10 Javi y la casa del abuelo ................................................................................................116
Tabla 11 Soy un insecto ...............................................................................................................119
Tabla 12 El astro nave tierra ........................................................................................................121
Tabla 13 ¡Qué energía de onda! ...................................................................................................124
Tabla 14 Pos test: Exploradores de los colores primarios de la luz .............................................127
XI
Lista de Figuras
Pág.
1 Figura 12 .........................................................................................................................113
2 Figura 13 .........................................................................................................................116
3 Figura 14 .........................................................................................................................118
4 Figura 15 .........................................................................................................................121
5 Figura 16 .........................................................................................................................123
6 Figura 16 .........................................................................................................................127
7 Figura 17. ........................................................................................................................131
XII
Lista de Anexos
Pág.
1 Anexo 1: Entrevista de caracterización ............................................................................143
2 Anexo 2: Encuesta a estudiantes ......................................................................................147
3 Anexo 3: Rejilla de valoración.........................................................................................152
4 Anexo 4: Cartilla didáctica desarrollo Pre Test ...............................................................154
5 Desarrollo guía 4 ..............................................................................................................159
6 Desarrollo Post Test .........................................................................................................163
7 Anexo 5: cartilla didáctica................................................................................................168
9
13
Introducción
La presente investigación surge de la inquietud por fortalecer en los estudiantes el pensamiento
científico desde la lectura crítica, en una institución educativa rural que trabaja con el modelo de
Escuela Nueva. Se persiguió como objetivo, determinar la incidencia que tiene la lectura
inferencial-crítica en el mejoramiento del pensamiento científico. Así mismo, se propuso la
implementación de una cartilla didáctica que permita la elaboración y construcción del
pensamiento científico.
El planteamiento de esta investigación radicó en la dificultad que tiene la enseñanza del
pensamiento científico por medio de la lectura crítica en los estudiantes de básica primaria,
especialmente en los niños de grados cuarto y quinto de la Institución Educativa Empresarial y
Agroindustrial Los Andes (Inseandes) sede rural Ombachita de la ciudad de Sogamoso, en el
Departamento de Boyacá. Dentro de las múltiples causas que dieron origen a esta situación están:
la poca capacidad que tienen los estudiantes para narrar acontecimientos, exponer
procedimientos, sustentar y justificar sus ideas y puntos de vista acerca del contenido de una
lectura. De acuerdo con, (De Los reyes, Lewis y Peña, 2008) plantea la dificultad en la lectura
como una dislexia, impedimento específico del aprendizaje que se evidencia al momento de leer
en situaciones problema como omisión, traslación, rotación, sustitución y segmentación de
sílabas o palabras en el proceso lector, inconveniente desde que nace el neonato el cual se refleja
en su sistema neural, el cual entorpece la velocidad, fluidez y comprensión lectora. Empero, es
preciso señalar, que la dislexia no causa todos los obstáculos descritos, en diversas situaciones,
los problemas de aprendizaje son causaa factores externos al infante, los cuales se van
moderando con estrategias pedagógicas pertinentes
Para efectos de este trabajo investigativo, se determinó el bajo nivel de lectura crítica como la
principal razón que el problema manifestó. La consecuencia de este mayor vínculo entre la
insuficiente lectura crítica y el nivel de pensamiento científico, radicó en la falta de desarrollo de
lectura crítica por parte de los estudiantes, la linealidad de su pensamiento, y la memorización de
información en lugar de su comprensión; contrario al razonamiento, el análisis y la crítica
14
autónoma y científica. Se propuso como solución al problema, una didáctica de la lectura basada
en la ciencia y su método.
Se consideró pertinente la realización de esta investigación en razón a que, desde lo pedagógico,
se pretendió determinar las implicaciones que tiene la lectura en el favorecimiento del
pensamiento científico, pues los estudiantes de los grados 4º y 5º de la Institución , por sus
particulares condiciones, y sus dificultades de desempeño en procesos como la explicación, el
análisis y la justificación, requieren que, mediante el favorecimiento de la lectura crítica y
analítica, dieran respuesta de manera coherente y pertinente a diversos análisis de tipo predictivo,
analítico, explicativo y argumentativo. Según, (Pinzás, 2007) considera que la lectura crítica y
analítica, son los procesos más complejos y consisten en evaluar el texto según ciertos criterios,
parámetros o preguntas preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no para aprender,
reproducir o examinar, sino para descubrir el hilo conductor del pensamiento del autor, para
detectar la intención, para analizar los argumentos, para comprender la organización y la
estructura del pensamiento del autor, si el texto tiene partes que necesita o está incompleto, y si es
coherente. Así, la criticidad requiere que el lector juzgue para ocupar un lugar y situar el texto en
relación con otros textos o con otras situaciones y contextos. Involucrando su punto de vista,
podría ser la experiencia y la experiencia del lector (Pinzás, 2007, p. 35).
Por otra parte, el formar una capacidad crítica es importante lo que (Ausubel, 1980), manifiesta
acerca de la importancia de comprender los conocimientos previos del educando en términos de
esquemas de conocimiento, es decir, es la representación que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Dichos gráficos comprenden hechos,
sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, entre otros. Para David P.
Ausubel, la apropiación de significados se realiza a través del aprendizaje de la lectura:
Aprender a leer es un asunto de aprender a percibir el significado potencial de mensajes
escritos y luego, de relacionar el significado potencial percibido con estructura
cognoscitiva a fin de comprenderlo; el lector principiante, que ya es capaz de percibir el
significado potencial de los mensajes hablados debe adquirir ahora la misma habilidad en
relación con los mensajes escritos. Como los significados denotativos y las funciones
sintácticas de las palabras componentes que se encontrará los conoce en sus
correspondientes formas habladas, aprender a leer constituye obviamente una tarea
15
cognoscitiva, donde el principiante no está aprendiendo en realidad un código simbólico
completamente nuevo, sino más bien el equivalente escrito de un código hablado
conocido, cuyos vocabulario y sintaxis ya domina.
La investigación se abordó desde dos perspectivas pedagógicas, por cuanto invitaron a desarrollar
la capacidad de autonomía y de dar solución a situaciones cotidianas basadas en los hechos ideas-
causas y efectos, lo cual implicó la lectura y su relación con la ciencia, las cuales encausaron esta
investigación con el soporte científico pertinente. Dentro de los teóricos a los cuales se recurre
como soporte para el análisis de las variables de investigación se pueden mencionar a Isabel Solé,
Daniel Cassany y Gastón Bachelard
En cuanto la metodología, el proyecto estuvo inscrito en el paradigma socio crítico, con un
enfoque cualitativo y con un diseño pre experimental. Se aplicaron como técnicas de recolección
de datos y análisis, como la entrevista semiestructurada, la encuesta, la rúbrica de evaluación y la
implementación de una cartilla con algunas secuencias didácticas. La población estuvo
compuesta por ocho discípulos entre ellos tres son del género masculino y cinco femenino. El
trabajo hizo énfasis en cuatro categorías fundamentales: el acto de leer, proceso de lectura,
momentos de la lectura y habilidades y competencias del pensamiento científico. La población se
particularizó en el contexto rural de los estudiantes, su nivel de escolaridad, sus condiciones
socioeconómicas y culturales y sus dinámicas internas en torno al proceso de aprendizaje de la
lectura de los estudiantes. Además, se profundizó en las impresiones y en las experiencias de los
estudiantes, en cuanto la lectura se refiere, ya que buscó entender el fenómeno del pensamiento
científico en este contexto en particular.
El presente documento investigativo está estructurado en cinco capítulos, que abarcan
todo el proceso seguido, tanto teórico como de campo, para alcanzar los objetivos planteados. En
el capítulo I se presenta la descripción del problema, que surge de la inspección de fuentes
existentes relacionadas con el tema de investigación, para concluir con la descripción del
problema en la población estudio. A su vez se dispone la formulación de objetivos y justificación
del proyecto y finalmente la delimitación de la investigación temática.
16
El Capítulo II, trata de las investigaciones que se han desarrollado en torno al tema propuesto a
nivel internacional, nacional y local configurando el Estado del arte. Luego, se identifican los
fundamentos teóricos que sustentan el proyecto, permiten resolver variables de planificación
didáctica y comprensión lectora a partir de los postulados.
Luego, en el capítulo III, se describe la metodología utilizada, mostrando el enfoque, paradigma y
el tipo de investigación, el cual corresponde a un estudio tipo cualitativo. En la población de
estudio se seleccionó una muestra no probabilística y con base en técnicas y herramientas como:
entrevistas semiestructuradas, encuestas, rúbrica de evaluación y cartilla didáctica. Se recopiló
información para su posterior análisis sobre la incidencia que tiene la lectura crítica en los
estudiantes.
En el Capítulo IV, a partir de los resultados obtenidos en campo, se sistematiza, analiza e
interpreta la información, teniendo en cuenta las dimensiones y el índice específico de cada
variable, mostrando los resultados encontrados. Finalmente, el siguiente apartado presenta las
conclusiones y recomendaciones generadas por el estudio y esboza los lineamientos
metodológicos para fortalecer el plan didáctico hacia el desarrollo del pensamiento científico a
través de la lectura crítica.
17
Capítulo I
Planteamiento del problema
Dentro del contexto internacional se observa que para que los estudiantes desarrollen el
pensamiento científico en edades tempranas, deben fortalecer su capacidad crítica, desde diversas
ciencias. A partir de allí, los estudiantes empiezan a adquirir conciencia sobre su entorno y que en
la relación que establecen con este se edifican individuos integrales para la convivencia social y
el conocimiento. Existe consenso en cuanto a que los niños, desde los primeros años, ya
manifiestan curiosidad por los fenómenos que observan a su alrededor y, surgen así, las primeras
preguntas de investigación. Además, se identifican algunos elementos del método científico –
observación, exploración, interrogación, hipótesis, comunicación- que surgen de manera
espontánea, pero que se configuran como las bases de un interés natural por las ciencias (Seguel,
2018). Estas aproximaciones al interés inicial de los niñospor la ciencia son reductibles. Si bien,
las ciencias naturales están por antonomasia relacionadas con el conocimiento científico, no son
estas la única forma de acercamiento a este.
Por otra parte, se ha consolidado una unidad en torno al argumento que sostiene que el
pensamiento científico y tecnológico se fortalece y se desarrolla con más facilidad y flexibilidad
en los primeros años de vida, al enfocarse particularmente en la etapa del preescolar y en la de
básica primaria, a fin de darle valor al papel que juega la escuela en este proceso de acercamiento
a las ciencias y a la investigación (M,Furmann, 2016). Además, es importante rescatar el papel
que juegan las instituciones educativas en este aspecto, así como la conveniencia de iniciar a las
personas en el pensamiento científico desde la etapa de la niñez, pero esto no significa de manera
tajante, que el gusto por la ciencia pueda aparecer en edades más avanzadas como sucedió con
grandes personalidades de la ciencia como Albert Einstein o Stephen Hawkins. En este sentido,
para la misma M, Furman, (2016, p. 9) comenta que el camino hacia la ciencia “comienza en el
momento mismo en que nacemos, que parte del deseo curioso e incontenible de comprender y
transformar todo lo que vamos encontrando a nuestro paso” y va estructurándose a lo largo de la
vida, ya que, en todas las etapas de la existencia de un individuo, siempre hay algo por descubrir
y conocer.
18
También, se han desarrollado propuestas pedagógicas tendientes a involucrar e incentivar a los
educandos del grado preescolar, por el interés de la ciencia a través de la experimentación directa
como estrategia para el fortalecimiento del pensamiento científico. Poner a los estudiantes más
pequeños en contacto directo con los elementos de la naturaleza y sus fenómenos: la lluvia, el sol,
el aire, las plantas, los animales, etc., es una de las experiencias más eficaces para el
acercamiento de los niños a los conceptos científicos. Se plantea que sacar a los alumnos del aula
de clase para que interactúen con el ambiente, es de vital importancia para fomentar en ellos el
amor por la ciencia y su método (Castillo, 2019). Este tipo de propuestas abandonan el esquema
de la educación tradicional basado en la cátedra magistral, para trasladarlo a un modelo
experiencial por medio de los sentidos del estudiante, que es una manera vivencial de la ciencia.
Otras experiencias internacionales proponen el resolver las destrezas del pensamiento científico
crítico por medio de la heurística, entendida esta según la RAE (2020) como la “Técnica de la
indagación y del descubrimiento”, y desarrollada en la Antigua Grecia por Sócrates para
desentrañar la verdad de los objetos y los fenómenos (Diccionario de Filosofía, 2007). A este
respecto se ha propuesto la enseñanza de la ciencia a través de un modelo pedagógico enfocado
en la “alfabetización científica” (Chamizo, 2017) es decir, enseñar la ciencia y el pensamiento
científico de una forma similar, a como se enseñan los números en matemáticas o la lectura y la
escritura en lengua castellana. El fundamento de la propuesta se basa en que los individuos no,
sino que especulan al explicar la esencia de las cosas materiales o los fenómenos sociales. Se
hace hincapié en la elaboración de preguntas estructuradas y en la indagación personal y directa
del sujeto sobre el objeto de investigación, es decir con la aplicación del procedimiento científico.
El desarrollo del pensamiento científico en Colombia, como modelo pedagógico, es un concepto
que, aunque ha sido tratado a nivel académico y con el cual se han llevado a cabo algunas
intervenciones en instituciones educativas públicas y privadas, todavía no goza de la reputación
que siguen teniendo los modelos heredados de los grandes teóricos de la pedagogía en el siglo
XX. De todos modos, se encuentran valiosos intentos por promover el aprendizaje a través de la
ciencia, como es el caso del laboratorio de biotecnología del Colegio Cafam de Bogotá (Barreto,
2020). El propósito central de este trabajo fue diseñar una guía visual sobre la conservación de
Briófitos, como estrategia pedagógica para un acercamiento al desarrollo del pensamiento
19
científico crítico, desde las prácticas de campo con el grupo de participación de biotecnología en
el Colegio Cafam. A pesar de que este modelo pedagógico en nuestro país, no sea utilizado de
forma pertinente, constante y persistente por parte de los estudiantes, se hace necesario resaltar la
importancia una vez que la ciencia como eje formador y facilitador de contenidos permita el
desenvolvimiento del pensamiento científico a partir de una lectura crítica.
En el mismo sentido, Estupiñán (2019) propone el fomento del pensamiento científico crítico a
través de un trabajo desarrollado por medio de representaciones iconográficas que dejan ver
como la ciencia no solo está establecida a través de la codificación propia del lenguaje hablado y
el lenguaje cuantitativo matemático, sino que también se puede acceder a él con la utilización
simbólica que cada cultura ha elaborado con el paso de la historia. Esta es una propuesta muy
acertada para trabajarla con estudiantes de básica primaria ya que, se distancia un poco del
modelo científico tradicional enmarcado en el lenguaje escrito y numérico; es ideal para niños de
primera infancia, preescolar y en edades entre 7 y 10 años.
De otro lado, y valiéndose de un proyecto sobre una huerta medicinal, García (2019) muestra su
experiencia en la promoción del pensamiento científico en estudiantes de cuarto grado de una
institución educativa ubicada en un municipio del Valle del Cauca. El reto del trabajo consistió
en acercar a los niños a las plantas de forma científica, llevando a cabo el proceso de siembra,
cultivo y recolección de hierbas medicinales. Es un ejemplo más de la creatividad docente para
enseñar los contenidos desde una perspectiva científica y despertar en los niños la curiosidad
investigativa y los procedimientos sistemáticos requeridos para construir conocimiento.
En estos tiempos, en los que las TIC están presentes cada día en la vida de las personas, Montoya
(2019) muestra cómo el pensamiento científico, con el uso de la herramienta digital E-Learning y
aplicado en la clase de Física, mejora los procedimientos llevados a cabo en la asignatura y, por
tanto, mejora los resultados académicos. Así mismo, argumenta que los medios digitales y los
dispositivos electrónicos se subutilizan, pues la mayoría de ellos son usados para participar en las
redes sociales y para consultar información irrelevante que no tiene relación con la educación.
Las TIC son una poderosa herramienta para generar pensamiento científico, y por sus
características, son aplicables a la mayoría de actividades en la vida como hasta aquí se ha
20
revelado; desde una huerta medicinal, pasando por la iconografía, hasta laboratorios
biotecnológicos y plataformas digitales.
En cuanto al papel de los docentes en la promoción del pensamiento científico en los estudiantes,
las investigaciones convergen hacia la necesidad imperiosa de formar al educador infantil y de
básica primaria en la promoción del pensamiento científico, no solo en las áreas de ciencias, sino
en áreas como humanidades, se promueve la lectura crítica desde textos científicos, cuan
estrategia favorece su postura constituyéndose en un factor determinante en la enseñanza efectiva
desde los centros educativos, por ser el docente el incentivador y propiciador de espacios con
intervención estratégica en el aula desde su dimensión pedagógica, como lo afirma (Posso 2020)
Se hace énfasis en que para que un docente esté en condiciones de promover y fortalecer con su
intervención el pensamiento científico de sus alumnos, debe necesariamente dominar marcos
conceptuales teórico-metodológicos, epistemológicos y axiológicos que robustezcan su labor en
el aula. Estos marcos se convertirán en contenidos a ser enseñados.Estas reflexiones son valiosas
en el sentido que despiertan en los educadores la necesidad de estar en permanente y continua
capacitación y auto aprendizaje para pasar de un estadio puramente repetitivo en cuanto a
contenidos, a uno de carácter académico, por medio del cual puedan despertar en los niños más
pequeños el interés por ciencias como la medicina, la astronomía, la biología, la economía, etc.
En ese orden de ideas, Padilla (2017) plantea la formación de los docentes en el desarrollo del
pensamiento científico por medio del modelo de conocimiento pedagógico de contenido, PCK
(siglas en inglés de Pensamiento Pedagógico Contenido), el cual establece el grado de
capacidades pedagógicas, dependiendo del nivel de formación académica del profesorado, y con
el cual este puede ubicarse en un punto integrativo de los contenidos, o en un punto
transformativo o intermedio entre estos, es decir, un docente que transmite información ya
existente y de forma repetitiva o uno que ayude a generar nuevo conocimiento en los educandos.
Padilla argumenta que, para fomentar y fortalecer este tipo de escuela en los educandos, se debe
fortalecer la capacidad de los maestros en este aspecto. Esto quiere decir que cualquier proceso
pedagógico tendiente a promover el pensamiento científico, necesita como prerrequisito,
maestros investigadores, amantes de la ciencia, del conocimiento, lectores formados, objetivos,
21
críticos de la realidad y con una visión transformadora del mundo. En esa medida, los alumnos se
interesarán por el conocimiento científico.
Por otro lado, y entrando en materia nacional, dentro de las dificultades que con mayor frecuencia
se presentan para que los niños lean críticamente de la mejor manera posible en el contexto rural,
está la marginación de los estudiantes campesinos con respecto a los de las ciudades ya que, de
ellos, un 89,7% viven en condiciones de pobreza, algo que ocurre de forma común en Colombia.
Además, que este es un problema común en los países de América Latina (Sánchez, 2019), lo
que ha ocasionado muy bajos índices de desarrollo humano. Otro de los inconvenientes en las
zonas rurales es el bilingüismo dentro de las comunidades indígenas, teniendo en cuenta que, en
este país como otros Guatemala, Honduras, Perú, Ecuador, Bolivia y Chile, la población de
ascendencia ancestral es representativa. Por otra parte, están las condiciones en que se encuentran
las escuelas del campo, la mayoría de las cuales presentan notorios deterioros y abandono por
parte de los gobiernos de cada país, lo que ha venido ocasionando altas tasas de deserción de
alumnos. Bajo todas estas condiciones, el rendimiento académico y el particular el aprendizaje de
la lectura son deficientes, razón de desmotivación de los niños y sus familias para asistir a la
escuela.
Otra problemática muy común para que se dificulte la lectura crítica en los escolares de la
primaria de sectores rurales, es la limitación de recursos económicos de las familias para invertir
tanto en libros de texto como de literatura. A esto se suma la ausencia total o parcial de
conectividad a internet. Este es un problema que muchos países latinoamericanos no han podido
subsanar y que tiene una alta incidencia en las habilidades y competencias lectoras de los niños
de primaria (Silva, Serrano, & Medina, 2019). La lectura mediada por las TIC está a la orden del
día en todas las sociedades del mundo y aquellas comunidades sin acceso a conectividad, se
puede afirmar que se encuentran en un estado de marginalidad digital (Villarreal, 2018), en el
actual momento histórico, este servicio es considerado a nivel mundial como un derecho humano
de cuarta generación, similar a los derechos ambientales (ONU, 2018).
Por otra parte, la lectura inferencial se constituye en una herramienta cognitiva y conceptual para
el desarrollo del pensamiento crítico y, por ende, del pensamiento científico. Este tipo de lectura
22
desarrolla las habilidades de interpretación, análisis y argumentación. En este sentido, las
dificultades de mayor notoriedad que se verifican en los estudiantes de básica primaria son la
formulación de hipótesis a partir de un problema, la organización y el análisis de información, es
decir, sacar conclusiones en torno a la lectura de un texto, una situación, un hecho o
acontecimiento de cualquier índole. Esto implica la capacidad para hacer una meta decodificación
de la información con el fin de presentar argumentos propios y entablar una discusión con el
propio texto,(L,Castillo,2020)
De igual forma, en el artículo "Colombia, el país de la OCDE con menor puntaje en las
pruebas de Pisa 2018" indica que: En el análisis brindado por la OCDE para Colombia, 50
alumnos han obtenido menos el nivel 2 de lectura nivel (de 408 a 480 puntos). Los alumnos de
este nivel pueden al menos identificar la idea principal en un texto de mediana extensión,
encontrar información basada en criterios claros. Sin embargo, solo el 1% por ciento de los
estudiantes colombianos se ubicaron en la escala con el mejor desempeño en lectura, significa
que obtuvieron un puntaje de nivel 5 o 6 en la Prueba de Lectura de Pisa (más de 620 puntos),
mientras que el promedio de la OCDE es del 9 por ciento. En estos niveles, los estudiantes
pueden comprender textos largos, lidiar con conceptos abstractos o contradictorios y distinguir
hechos y opiniones (Semana, 2019).
Así las cosas y teniendo en cuenta el panorama desalentador, tanto en los ámbitos internacional
como nacional frente a las dificultades que tiene el favorecimiento del pensamiento científico, el
planteamiento de esta investigación radica en la dificultad que tiene la enseñanza del pensamiento
científico por medio de la lectura crítica en los estudiantes de básica primaria, especialmente en
los niños de grados cuarto y quinto de la Institución Educativa Empresarial y Agroindustrial Los
Andes (Inseandes) sede rural Ombachita de la ciudad de Sogamoso, en el Departamento de
Boyacá. Dentro de las múltiples causas que pueden dar origen a esta la situación están: la poca
capacidad que tienen los estudiantes para narrar acontecimientos, exponer procedimientos,
sustentar y justificar sus ideas y puntos de vista acerca del contenido de una lectura.
Es así como, la identificación y procesamiento en profundidad de variables relacionadas con el
desempeño lector de los estudiantes, la implementación de acciones lectoras efectivas que
permiten el desarrollo de una verdadera habilidad lectora, representa el nivel de prioridad de la
23
educación actual del sistema educativo. En consecuencia, se establece la enseñanza de la lectura
como uno de los ejes más importantes relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para efectos de este trabajo investigativo, se ha determinado el bajo nivel de lectura crítica como
la principal razón para que el problema se manifieste. La consecuencia de este mayor vínculo
entre la falta de lectura crítica y el nivel de pensamiento científico, radica en la falta de desarrollo
de lectura crítica por parte de los estudiantes, la linealidad de su pensamiento, y la memorización
de información en lugar de su comprensión; contrario al razonamiento, el análisis y la crítica
autónoma y científica. Se propone como solución al problema, una didáctica de la lectura basada
en la ciencia y su método, teniendo en cuenta los resultados que hacen evidentes las dificultades
para la comprensión desde los niveles literal, inferencial y crítica, las cuales son notorias y
recurrentes; lo cual se traduce en un bajo rendimiento académico, expresado en las pruebas
internas de la institución y en los resultados de las pruebas Saber (MEN, 2017). Es decir, en lo
narrativo es evidente la dificultad para decodificar su contenido, en lo expositivo – explicativo
dar instrucciones, así como problemas para identificar pasos, procedimientos y secuencias
lógicas y sistemáticas; y en lo argumentativo hacer razonamientos que convenzana un
interlocutor sobre lo que se ha dicho, sostenido o enunciado alrededor de determinada
proposición.
También, los resultados de los estudiantes objeto de investigación, en las pruebas Saber durante
el periodo 2016-2018 (ICFES, 2018) señalan un escaso rendimiento en las competencias
comunicativas, resolución de problemas, razonamiento matemático, dificultades en la lectura,
problemas para entender y comprender, dificultad en el reconocimiento de palabras e
inconvenientes para deletrear. Se ha identificado que los problemas para que estas competencias
no sean desarrolladas adecuadamente por los estudiantes, obedecen a que estos no refuerzan los
temas enseñados por la maestra, no leen con regularidad, por lo que no reconocen algunas
palabras fuera de las que utilizan cotidianamente y su pronunciación y vocalización se les
dificulta. Por otra parte, en el contexto habitacional de los niños, no hay un intercambio e
interlocución entre familiares y vecinos que fortalezcan la función comunicadora, pese a
inconvenientes descritos con anterioridad como acompañamiento en tareas, amplio conocimiento
de temas, gusto por la lectura, entre otros.
24
Además, las didácticas de enseñanza-aprendizaje de la lectura contenidas en las secuencias
didácticas emitidas por el Ministerio de Educación, las cuales se encuentran desactualizadas y no
corresponden a modelos pedagógicos fundados epistemológicamente en la enseñanza para la
comprensión, modelo que hace parte del PEI de la Institución. Como señala Ibáñez et al. (2005)
quien afirma que la comprensión corresponde a un proceso por medio del cual se elabora el
conocimiento incorporando a este las actitudes del estudiante, quien se plantea interrogantes en la
búsqueda de saberes que den respuesta y explicaciones a la realidad que se indaga.
Dentro del contexto de la primaria actual, los escolares elaboran su conocimiento por medio de la
memorización, más que del razonamiento y los procedimientos metodológicos del proceso
científico. Así mismo, los currículos no están insertos en una estructura académica que tenga
como eje transversal la competencia investigativa (Oquendo, 2019) y los pocos temas tratados
desde esta óptica, corresponden siempre a asignaturas como matemáticas o ciencias naturales,
aislando de este enfoque al área de lengua castellana y a la comprensión de lectura. Por estas
razones, la lectura no es vista como una materia directamente relacionada con la investigación ni
la ciencia, lo que se constituye en una falencia de fondo y en causa fundamental para las
dificultades de los alumnos al momento de desarrollar el pensamiento científico.
La formación en Colombia y en específico la enseñanza rural, plantean de forma tácita un
divorcio entre la lectura, la escritura y las ciencias Briceño y Acuña, (2018, p. 89), este es uno de
los factores de mayor incidencia en la problemática identificada en este trabajo de investigación.
De ahí, que se proponga una didáctica a través de un proyecto de aula que logre en los
estudiantes, como lo manifiestan Briceño y Acuña, una integración entre ciencias naturales,
comprensión lectora y producción de textos, respondiendo a los bajos niveles de prueba Saber
que ha dado la institución en los últimos 5 años.
Por lo anterior, esta investigación se propone dar respuesta al siguiente interrogante de
investigación:
¿Qué estrategias de lectura de tipo inferencial – crítico se podrían aplicar para mejorar el
pensamiento científico en estudiantes de educación básica primaria de grados 4º y 5º de la
25
Institución Educativa Empresarial y Agroindustrial Los Andes (Inseandes) de la ciudad de
Sogamoso, Boyacá?
Justificación
Se considera pertinente la realización de esta investigación en razón a que, desde lo pedagógico,
se pretende determinar las implicaciones que tiene la lectura en el favorecimiento del
pensamiento científico, pues los estudiantes de los grados 4º y 5º de la Institución , por sus
particulares condiciones, y sus dificultades de desempeño en procesos como la explicación, el
análisis y la justificación, requieren que, mediante el favorecimiento de la lectura crítica y
analítica, den respuesta de manera coherente y pertinente a diversos análisis de tipo predictivo,
analítico, explicativo y argumentativo.
La investigación se abordará desde dos perspectivas pedagógicas, por cuanto invitan a desarrollar
la capacidad de autonomía y de dar solución a situaciones cotidianas basadas en los hechos ideas-
causas y efectos, lo cual implica la lectura y su relación con la ciencia, las cuales encausan esta
investigación con el soporte científico pertinente. Dentro de los teóricos a los cuales se recurre
como soporte para el análisis de las variables de investigación se pueden mencionar a Lev
Vygotsky, John Dewey y Paulo Freire (Trilla et al., 2007).
El impacto que puede tener el proyecto en la institución está en el desarrollar un modelo
didáctico de buenas prácticas, con el propósito de orientar la necesidad de contextualizar el
aprendizaje a través del pensamiento científico por medio de la lectura, resaltando la importancia
que tienen los niños en la participación de prácticas auténticas de las ciencias, considerando que
la indagación, la búsqueda de información, la contrastación, la explicación y la argumentación
hacen visible el desarrollo del pensamiento científico de los niños y niñas, por medio de
actividades y espacios que fomenten y hagan explícitas sus ideas y las de sus pares.
En lo personal, la investigadora justifica este trabajo como una oportunidad académica para
conocer que en la realidad cotidiana del trabajo en las aulas de educación en Escuela Nueva del
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sector rural, no se aborda con el rigor debido, al generar una problemática que interfiere de forma
negativa en el rendimiento académico, con mayor profundidad, una temática crucial en el
desarrollo del pensamiento científico, pero de los estudiantes, así como en sus posibilidades
futuras de proyección profesional, personal y laboral. La docente investigadora desea comprobar
cómo a partir de una didáctica de la lectura basada en la ciencia, se puede potencializar el
pensamiento científico de los niños que estudian en tales escuelas.
La importancia de desarrollar la lectura inferencial crítica, permite potenciar la lectura a partir de
la realización de preguntas y establecer relaciones y conexiones mentales constantemente para
fortalecer su conocimiento y sus habilidades. Así se determina que la comprensión de lectura de
tipo inferencial implica la habilidad para establecer relaciones entre texto y contexto, lo cual
permite generar tipos de relaciones entre los significados de las diferentes partes del texto, o
también a través del contexto cognitivo el cual permitirá dar significado a lo leído según las
representaciones mentales que se tienen sobre un tema o una acción (Flórez, 2007). Implica la
comprensión global del texto (Gil, 2010), es decir, tener en cuenta todo el texto y desenmarañar
todo su contenido. (Valles A, 2005) afirma que estas inferencias se hacen antes, durante y
después de la lectura e implican el uso de habilidades de razonamiento, presuposición y
recuperación de información, así se podrá establecer consecuencias lógicas de información que se
encuentran en el texto de forma explícita e implícita.
Refiere (Guzmán, et al. 2010), que el nivel de lectura inferencial implica la posibilidad de
establecer relaciones de “causa-efecto” así, aunque el texto no presente toda la información de
forma explícita, supondrá comprender completamente la situación comunicativa: “reconocer el
público al que se dirige y las intenciones del texto” (p.43). Como se ha descrito previamente y en
concordancia con las investigaciones propuestas como antecedente, en este proceso se recurre a
los saberes previos del lector, así como a la capacidad de identificar el tipo de texto: narrativo,
argumentativo, explicativo, etc.
Los conocimientos previos y la cantidad de vocabularioy conocimiento del mundo que el
estudiante tenga en su mente (competencia enciclopédica), favorecerá las conexiones necesarias
para lograr la comprensión de un texto. Adicional a ello, (Torres ,2016) elige la narración como
27
texto de revisión ya que promueve la capacidad de los estudiantes para socializar, integrar su
conocimiento y afianzar la seguridad que tengan sobre su saber.
Tradicionalmente los profesores de ciencia han tenido poca preocupación por el texto, y el leer no
se ha considerado una parte importante de la educación científica (Wellington, Osborne, 2001).
Pese a ello, la lectura ha sido, y continúa siendo, uno de los recursos más utilizados en las clases
de ciencias. Los estudiantes creen que "leer es ser capaz de decir las palabras correctamente"
(Baker, Brown, 1984) y, generalmente, los textos científicos se les presentan como una
herramienta para almacenar y transmitir conocimiento.
La lectura es un proceso constructivo. Leer implica establecer relaciones entre el autor, el texto y
el lector del texto. Leer no es conocer las palabras, ni un proceso lineal de acumulación de
significados, ni una simple localización y repetición de la información. La lectura depende de los
conocimientos previos del lector y requiere contextualizar e inferir las intenciones del autor y la
construcción activa de nuevos conocimientos (Craig, et al.1998).
Según (Olson, 1994) tiene razón cuando dice que comprender la ciencia es el resultado de
comprender los textos, será muy importante que los profesores aprendamos a ayudar a los
estudiantes a encontrar cómo establecer puentes entre estos dos mundos (y también con el mundo
del entorno sociocultural). El conocimiento es siempre contextualizado, y cada lector construye
su interpretación desde su comunidad y en función de su cultura. La literacidad científica pasa no
sólo por recordar lo que dicen los textos con contenidos científicos sino también por tener una
posición crítica ante ellos. Leer significa comprender, interpretar, analizar y criticar los textos.
Éste es el sentido fundamental de literacidad (Cassany, 2006).
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Objetivos
Objetivo General
Determinar la incidencia que tiene la lectura inferencial-crítica en el mejoramiento del
pensamiento científico, en estudiantes de grados 4° y 5° de educación básica primaria, en la
Institución Educativa Empresarial y Agroindustrial (Los Andes), sede rural Ombachita
Objetivos Específicos
Caracterizar los procesos lectores que se desarrollan en el aula común de básica primaria de la
institución para identificar el estado dominio lector de los estudiantes.
Analizar la injerencia que tiene la lectura inferencial -crítica en el favorecimiento del
pensamiento científico de los estudiantes de básica primaria.
Implementar y valorar una propuesta didáctica e innovadora para trabajar la lectura de textos
científicos a fin de promover mejores prácticas y procesos cognitivos que susciten competencias
como el análisis, la explicación y la argumentación.
29
Capítulo II
Estado del arte y referentes conceptuales
En los últimos años se han venido incrementando las investigaciones que se centran en la lectura
y que consideran la importancia de definir los contenidos de este aprendizaje, así como los
objetivos que se pretenden y los factores pedagógicos que dinamicen el máximo desarrollo de los
niveles de comprensión lectora en los estudiantes, sobre todo desde la básica primaria, ya que, al
fortalecer esta competencia, en este nivel escolar, se obtendrán mejores resultados en los niveles
siguientes. Por lo anterior, en esta investigación se ha tomado como referentes varios trabajos
relacionados o enfocados bajo la línea de pensamiento científico y la lectura crítica. Para tal
efecto, los antecedentes investigativos se estructuraron bajo el criterio geográfico: internacional,
nacional y local. La búsqueda del material académico se llevó a cabo utilizando como conceptos
referentes las variables del trabajo: pensamiento científico y lectura. En este sentido, se
seleccionaron trabajos académicos relacionados con los siguientes temas: pensamiento científico
en niños, habilidades del pensamiento científico, comprensión de lectura, lectura crítica,
pensamiento crítico, experiencias pedagógicas relacionadas con ciencia e investigación y
reflexiones de académicos frente a este tipo de conceptos. A continuación, se relacionan los
trabajos académicos relacionados con el tema de investigación y los cuales por su afinidad fueron
seleccionados como referentes de esta investigación.
A nivel Internacional
Desde un enfoque general de las ciencias, autores como (Izaguirre y Ramírez, 2017) realizan un
trabajo titulado: Desarrollo del pensamiento científico desde una visión social de las ciencias en
niños de preescolar, cuyo objetivo fue la indagación del pensamiento científico en niños de 3° de
preescolar, con el uso social de la ciencia y aplicando variadas estrategias. La metodología fue
formativa por medio del portafolio temático y el Ciclo Reflexivo de Smith. Los resultados
arrojaron la importancia de las preguntas en el desarrollo del pensamiento científico. Se verifico
el agrado que los infantes expresan por la experimentación y las novedades de este proceso. Por
30
otra parte, resultó interesante encontrar cómo los niños transfieren el conocimiento a los
miembros de su núcleo familiar en un proceso de transferencia de saberes.
En el XI Foro Latinoamericano de Educación, Melina Furman, (2016) dio a conocer su
investigación bajo el título “Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y
tecnológico en la infancia”. Su objetivo fue el de construir pensamiento científico en niños entre
3 y 8 años de edad, consciente de que en la etapa de la niñez todo está por descubrirse sin
importar que la humanidad ya lo sepa casi todo. Es así como en la etapa de la infancia es una
época de creación, de invención y de sueños, y a partir de allí se hace una inmersión del niño en
el mundo de los fenómenos naturales y se le va llevando por medio de su curiosidad y de la guía
pedagógica a los fascinantes caminos que conducen a la ciencia. Más o menos en estos términos,
Melina Furman revela la importancia de desarrollar el pensamiento científico en la más temprana
infancia. Por medio de una metodología analítica, se llega a un acuerdo sobre lo que se conoce
como pensamiento científico y tecnológico, valiéndose de experiencias y casos de docentes que
han puesto en práctica novedosas estrategias para despertar en los niños más pequeños el gusto
por la ciencia. Se hace un análisis de las experiencias desde disciplinas como la psicología
cognitiva y las neurociencias, para comprender como se lleva a cabo el proceso de pensamiento
científico y tecnológico en la infancia. Los resultados obtenidos revelan que de acuerdo a Melina
Furman, (2016, p. 9) “los rudimentos del pensamiento científico y tecnológico ya están presentes
desde que somos muy pequeños”. Además, concluye afirmando la importancia del pensamiento
científico en un mundo cambiante en el cual se hace imperativo que las nuevas generaciones
comprendan la realidad de forma objetiva, empoderados con herramientas conceptuales sólidas a
la hora de tomar decisiones, y así poder participar de manera activa y democrática en las
problemáticas locales y globales. El pensamiento científico brinda autonomía y confianza para
tomar las riendas de la vida en cada individuo.
Por otro lado, Yánez (2018) en desarrollo de su investigación “Estilos de pensamiento, enfoques
epistemológicos y la generación del conocimiento científico”, se plantea como objetivo de la
misma, realizar una descripción y comentario de los principales estilos de pensamiento, así como
los más reconocidos por la ciencia: Inductivo Concreto, Deductivo Abstracto, Intuitivo Vivencial
e Intuitivo no Vivencial. Con una metodología de análisis hermenéutico, Patricio Yánez describe
y analiza la forma en que cada individuo tiende a pensary a reflexionar sobre los fenómenos y las
31
situaciones que la vida les plantea día a día. Los resultados expresan que la función cognitiva
evoluciona en el transcurso del crecimiento y desarrollo de la persona; así mismo los seres
humanos se agrupan dependiendo de las similitudes y diferencias en la forma particular en que
opera su función cognitiva, aclarando que dicha función es de mayor nivel en la medida en que
aquella se estructure con base en argumentos científicos y no meramente empíricos, prácticos o
heredados culturalmente por la costumbre social.
En este sentido, “Los individuos tienden a identificar estos modelos activos por sus funciones
cognitivas que ganan más éxito y tienden a ser mejores, por lo que el privilegio, estos modelos
ante los próximos desafíos cognitivos, el procesamiento de la información y la resolución de
problemas" (Yánez, 2018, p. 2). El estudio concluye que en la sociedad se identifica grupos de
personas diferenciadas por compartir determinado estilo de pensamiento o forma de pensar y que
estos mismos grupos se guían epistemológicamente por tres factores: los sentidos (la observación
controlada), el cerebro (el razonamiento) y el corazón (las vivencias e introspecciones), aclarando
que, a lo largo de la vida, esto no necesario es una constante y por consiguiente puede cambiar.
En el campo de la comprensión como premisa para el desarrollo del pensamiento científico,
(Vázquez, Manassero, 2018) en su estudio “Más allá de la comprensión científica: educación
científica para desarrollar el pensamiento” y con el objetivo de ir más allá de la educación
tradicional y pasar al estadio de la comprensión, del desarrollo cognitivo, enseñando a pensar
como elemento clave para optimar el estado de existencia tanto personal como grupal. Para los
autores los problemas de aprendizaje se podrían resolver mejor promocionando “la educación
científica, la enseñanza de las destrezas del pensamiento crítico, que mejorarán el pensamiento
científico; y a su vez, con la mejora del pensamiento científico en esas áreas se espera que
realimente el progreso del pensamiento crítico en un círculo virtuoso de mejora”. En este sentido
la propuesta conduce a enseñar a los educandos a observar la realidad enmarcándola en la
metodología científica, de tal suerte que sea esta y no el impulso emocional el que condicione las
decisiones del individuo. Por estas razones, (Vázquez, Manassero , 2018) insisten en la
formación en capacidades transversales permanentes a lo largo del tiempo y no únicamente
disciplinares, esto garantiza aprendizaje a lo largo de la vida para desenvolverse en entornos de
32
transformación e incertidumbre. Además, recalcan la pertinencia pedagógica de restringir la
memorización y apuntar más a la comprensión como proceso cognitivo superior a esta.
(Vázquez, Manassero , 2018), suman también sus aportes sobre la conveniencia de enseñar cada
vez más con sustento en el pensamiento crítico, pensamiento que incluye habilidades como:
decidir, razonar, resolver problemas, argumentar e investigar. Concluyen afirmando que “las
teorías del procesamiento de la información sostienen la existencia de dos vías básicas para
procesar conocimientos, que son trascendentales para el aprendizaje en general, y el aprendizaje
del pensamiento crítico en particular: una vía intuitiva, automática y rápida, que apenas requiere
elaboración, ni reflexión, y otra vía de procesamiento profundo, lento, esforzado y reflexivo, que
sería la vía correspondiente a las destrezas del pensamiento crítico” (p. 311). Y cierran haciendo
un análisis de los puntos de encuentro entre el pensamiento científico y el pensamiento crítico al
aseverar que “esta coincidencia común aporta ya una primera razón en favor de enseñar a pensar
a los estudiantes, mediante el dominio de las destrezas de pensamiento crítico, pues con ello se
enseña al mismo tiempo pensamiento científico (p. 12).
Por medio de un trabajo más práctico, Sánchez (2020) realiza su trabajo de graduación “Las
experiencias de aprendizaje en el desarrollo del pensamiento científico de niños y niñas de 3 a 4
años”. El objetivo de esta investigación fue examinar los sucesos de las prácticas de aprendizaje
en el desarrollo del pensamiento científico en las edades promedio 3 a 4 años; para lo cual se
utilizó una metodología cuantitativa y cualitativa. El método practicado fue el análisis
documental y la investigación -acción, los instrumentos que se aplicaron fueron la observación
directa, la entrevista y la encuesta. La muestra estuvo conformada por 40 estudiantes y 2
docentes. Los resultados indicaron que las situaciones significativas en el aprendizaje para
preescolares aportan un mejor desenvolvimiento en el desenvolvimiento de encontrar solución a
situaciones reales de la cotidianidad.
En un trabajo titulado “La comunicación científica en la educación primaria” Martí y Amat
(2017) abordan la importancia de incorporar elementos lingüísticos y vocabulario teórico en la
enseñanza de educación básica primaria. Para ellos, el cumplimiento del objetivo del trabajo:
desarrollar el pensamiento científico del alumnado, pasa por incluir en los currículos de primaria,
33
la investigación y la ciencia como generadores del pensamiento científico, lo cual no se da muy a
menudo. Los autores desarrollan el tema de la “ciencia escolar”, convertir la escuela en un
laboratorio para que los niños interactúen con los fenómenos físicos y sociales con la tutoría de
sus docentes; de esta manera, saldrán a enfrentar el mundo con elementos cognitivos soportados
en la ciencia escolar, la cual es un reflejo de la ciencia experta. Concluyen diciendo que los
estudiantes de primaria deben aprender a investigar y esa investigación ha de servirles para
comprender la realidad en la cual viven.
Desde la perspectiva de la lectura y su relación con el desarrollo del pensamiento y sus procesos
cognitivos, Palacios y Silva (2017) desarrollan un trabajo de grado para licenciatura en ciencias
de la educación titulado “La lectura en el desarrollo del pensamiento crítico en el área de lengua y
literatura del sub nivel básico elemental. Talleres de lectura para desarrollar el pensamiento
crítico”. Este trabajo se plantea como objetivo investigar la incidencia de la lectura en la calidad
del pensamiento crítico en los estudiantes de primer Grado de Educación General Básica en una
escuela de la ciudad de Guayaquil, Ecuador. En la metodología se aplicaron como instrumentos
la observación directa, la entrevista y la encuesta; siendo este un estudio descriptivo,
bibliográfico, cualitativo, cuantitativo. La muestra estuvo conformada por 96 unidades de
investigación entre directivos, docentes, familiares y estudiantes. Los resultados indicaron que los
docentes no utilizan estrategias que motiven y desarrollen el pensamiento crítico en los alumnos,
producto de que no son profesores lectores, incluso los del área de lengua, lo que se convierte en
la principal limitante.
Por su parte, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), edita el trabajo de
investigación llevado a cabo por Chamizo (2017) bajo el título de “Habilidades del pensamiento
científico”. En este trabajo, José Antonio Chamizo particulariza en la necesidad urgente de que se
enseñe formación científica y tecnológica en todas las instituciones educativas como un requisito
para configurar una verdadera sociedad democrática. Lo anterior con el objetivo de evitar ser
arrollados y dejados atrás por la velocidad con la que hoy en día se producen los cambios en la
ciencia y la tecnología, de otra manera, los ciudadanos no tendrán herramientas para hacerle
frente a las transformaciones que empujan el desarrollo en el mundo actual. La metodología
propuesta por el autor está basada en los diagramas heurísticos, fundamentados en literatura
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especialmente dirigida a los profesores. Los resultados indican que la utilización de diagramas
heurísticos construye habilidadesde pensamiento científico.
Realizando un trabajo en Ecuador y Estados Unidos llamado “El desarrollo del pensamiento en el
niño para escuchar, hablar, leer y escribir” Salmon (2017) se propone como objetivo establecer la
relación existente entre el pensamiento y el lenguaje en los niños de primaria, a la vez que se
entrelazan estos con la escritura como mecanismo de expresión de mayor complejidad, lo que
perfecciona el discurso oral en los pequeños. Por lo anterior la autora se propone responder con
su investigación al interrogante ¿Cómo cultivar lectores pensantes, escritores efectivos e
individuos que escuchen efectivamente? Por medio de una experiencia en lo que se conoce como
los Kindergarten, se obtiene como resultado que cuando se despierta y se mantiene la curiosidad
investigativa en los niños, estos de manera espontánea, recurren a la lectura y la escritura para de
esta manera estructurar sus procesos de pensamiento por medio de los elementos del lenguaje.
Metodológicamente, se desarrolla el enfoque de “Pensamiento Visible”, desarrollado en la
Universidad de Harvard, y el cual pone al descubierto el pensamiento. Se comprueba “cómo el
pensamiento promueve el lenguaje y éste se hace visible a través de la escritura. El niño, cuando
toma conciencia de su pensamiento, desarrolla funciones ejecutivas y teorías de la mente” (p. 2) .
En la misma línea de desarrollo del pensamiento crítico, Choque (2019) en el Perú elabora un
trabajo titulado “Desarrollo del pensamiento crítico en niños de educación primaria”. El objetivo
central de esta investigación es el de demostrar la importancia del desarrollo del pensamiento
crítico en la formación de los niños de educación primaria. Para la autora, lo importante en el
proceso de educabilidad en infantes, no es tanto la acumulación de una gran cantidad de
información y conocimientos fácticos, sino que estos alcancen la independencia intelectual. Y
esto se logra por medio de procesos cognitivos de orden superior que desarrollan destrezas para
hacer reflexiones, sacar deducciones y conclusiones y finalmente tomar las mejores decisiones.
Se utilizó el método cualitativo exploratorio de tipo documental. Se hizo un análisis de los
desarrollos conceptuales al rededor del pensador crítico, sus características y estrategias. Los
resultados obtenidos se expresan en que “el pensamiento crítico es esencial para la enseñanza del
estudiante de primaria que, con el fin de aprender y aplicar el pensamiento crítico, deben
35
desarrollar independencia intelectual, imparcialidad, perspicacia, integridad, perseverancia,
confianza en sí mismos, e interés por la investigación, resolución de problemas, toma de
decisiones y capacidad de acceder a la información”. Lo anterior genera beneficios a los niños en
primer lugar, a la comunidad educativa y por consiguiente a la sociedad.
Continuando con el estudio del pensamiento crítico en México, Hernández (2019) en su trabajo
de licenciatura en educación primaria “El desarrollo del pensamiento histórico en niños de 7-8
años a través de la noción de cambio” cuyo objetivo es conocer las sugerencias y estrategias
cognitivas de los niños de siete a ocho años para comenzar a desarrollar su pensamiento histórico
a través del concepto de cambio; reflexiona sobre la pertinencia de darle mayor relevancia a la
asignatura de historia como un conjunto de conocimientos determinantes para que los niños
desarrollen el pensamiento crítico a partir de su identidad histórica-cultural, y no únicamente
desde el conocimiento de las matemáticas y el lenguaje. Subraya la importancia del pensamiento
histórico, asociado al pasado, presente y futuro de la sociedad, como fuente de interrelaciones que
ayudan a los niños en la interpretación de su propia realidad con fundamento en las bases socio-
históricas sobre las que se construyen los pueblos. La metodología utiliza un enfoque cualitativo
con tipo de investigación acción. El instrumento aplicado fue el de análisis posterior a cada
intervención y en de comparación constante. Los resultados confirman que las estrategias
pedagógicas desde el área de historia, desarrollan el pensamiento crítico en los niños.
Nuevamente en México, y por medio de un trabajo de reflexión sobre la importancia de la
enseñanza de la filosofía en los niños, Echeverría (2020) en “Filosofía para niños: propuesta
pedagógica para el desarrollo del pensamiento crítico y la formación de valores en la escuela”,
plantea la necesidad de recuperar e incluir en los currículos de básica primaria, la cátedra de
filosofía para los más pequeños. Pero como él mismo lo expresa “No una filosofía de
académicos, torres de marfil y elitismo, sino una filosofía de servicio a la vida, dotándoles de las
herramientas para ayudarles a criticar y emitir mejores juicios mejorando las decisiones que
toman en su trabajo diario. Una práctica filosófica y comunitaria de diálogo en la escuela, donde
los niños pueden intercambiar, analizar, enriquecer y mejorar sus propias ideas en colaboración
con sus compañeros, desde el jardín de infancia hasta la escuela secundaria. (…) La filosofía para
36
niños es un medio para acercar a los niños y jóvenes a la filosofía, promoviendo el desarrollo de
habilidades sociales, emocionales y sobre todo cognitivas”.
En este sentido, ya lo había expresado Savater (1989), vamos hacia una humanidad sin
humanidades, por lo que el trabajo de Eugenio Echeverría propone regresar de una forma nueva y
con didácticas acordes a la edad de los niños, a la enseñanza y a la discusión de las preguntas
sustanciales de la vida. El autor se basa en investigaciones que en la primera década del siglo
XXI ya se habían realizado y las cuales analizaban la relación entre la filosofía para niños y sus
habilidades de pensamiento crítico. Echeverría concluye afirmando que “En Filosofía para Niños
creemos que la filosofía no se trata de llevar a nuestros estudiantes a que sepan acerca de los
filósofos sino de llevarlos a hacer filosofía para que puedan pensar por sí mismos de manera más
independiente y creativa”.
Esta vez en Guadalajara, México Delval (2018) aporta con su trabajo “El Placer de la lectura”, al
análisis y a la reflexión sobre lo que significa acercar e involucrar a los niños en el maravilloso e
infinito mundo de las narraciones. Para el autor, el mundo de los niños es estrecho y muy
limitado y solo corresponde al espacio doméstico y familiar que los rodea, por lo que una
inmersión a través de los libros y las historias que estos contienen, es brindarles la posibilidad de
viajar, de conocer otras personas, lugares, sensaciones, emociones y así, acercarlos al
pensamiento reflexivo, al análisis y al desarrollo de la imaginación y de la creatividad. Según el
autor, la lectura es un proceso que involucra una parte técnica y otra cognitiva, la conjugación de
ambas constituye un sistema de pensamiento que proporciona capacidad de interpretación de lo
leído. Este trabajo hace énfasis en las narraciones como estrategia para que los niños interioricen
la lectura como un acto placentero más que obligatorio, este factor es determinante para el
alcance del objetivo de acercar los niños a los textos. Según las investigaciones de Delval, lo más
importante no es descifrar o decodificar lo que se lee, es decir las letras y las palabras, lo
sustancial es hallar el significado de lo leído y que se hace con él, cómo se aplica y en qué tipo de
contexto. El placer de la lectura se completa como proceso cuando lo anterior se concreta en la
práctica.
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Nacionales
Teniendo en cuenta que el pensamiento científico se forma a partir del pensamiento crítico, el
trabajo de Pabón (2019) titulado “Desarrollo del pensamiento crítico en los niños y niñas a partir
de la experiencia literaria”, se propone como objetivo desarrollar este tipo de pensamiento en
niños entre 9 y 11 años. Esta investigación es de tipo cualitativo y se inscribe dentro de la acción
participativa, ya que busca latransformación de los niños y niñas, así como del educador y en el
contexto de la educación. La investigación apunta a sacar a los niños de un modelo de
aprendizaje y desarrollo de su pensamiento crítico, el cual viene marcado por la memorización, al
dar paso al cuestionamiento y al análisis.
Por su parte, en el tema del desarrollo del pensamiento científico, Cogollo y Romaña (2016) en
su tesis de Maestría llamada “Desarrollo del pensamiento científico en preescolar: una unidad
didáctica basada en el ciclo de Soussan para la protección del cangrejo azul”, se propusieron
como objetivo analizar el pensamiento científico que fue evolucionando en un grupo de niñas y
niños de preescolar de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, del municipio
de Turbo, Antioquia en Colombia. Se utilizó una metodología de enfoque cualitativo con estudio
de caso intrínseco. La muestra la conformaron 35 estudiantes, a quienes se aplicaron entrevistas
semiestructuradas, observación participante y notas de campo. Los resultados establecieron que,
desde temprana edad, el pensamiento científico es una forma de dar respuesta a los
acontecimientos cotidianos, yendo más allá de la simple intuición y del sentido común. También
se constató que el pensamiento científico en los pequeños se potencia en mayor medida cuando
estos están en contacto con los hechos reales y no solo expuestos a la teoría en el aula. Se verificó
la pertinencia del Ciclo de Soussan como medio didáctico para enseñar la ciencia en el nivel
preescolar.
Seguidamente, en su trabajo de grado titulado “Fortalecimiento de las habilidades de pensamiento
científico en estudiantes de segundo de primaria del Colegio Altamira Sur Oriental; Espinosa y
Grajales (2016) establecen como objetivo del mismo, el fortalecimiento de las habilidades de
pensamiento científico en estudiantes de grado segundo de primaria. La metodología usada fue
cualitativa y estuvo basada en el paradigma socio-crítico con investigación participante en los
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problemas de la educación, buscando proponer soluciones a una realidad de ese contexto en
particular. Se realizó una investigación de tipo descriptivo y como instrumento se aplicó una
prueba diagnóstica para posteriormente diseñar e implementar una unidad didáctica llamada
“cuenta el cuento de la química”, por medio de la cual se desarrolla el pensamiento científico en
los estudiantes. Los resultados establecieron que el pensamiento científico es un proceso
complejo que tiene relación directa con las expectativas que cada estudiante tiene frente a su vida
y lo pueda lograr en ella en el futuro.
En esta misma línea, López y Obando (2018) realizan una investigación que llamaron
“Habilidades de pensamiento científico en estudiantes de primer grado”. El objetivo del trabajo
fue el de desarrollar estrategias que condujeran a superar los resultados de las Pruebas Saber 2017
en el área de Ciencias Naturales. Este objetivo estuvo motivado por la preocupación de las
autoras respecto a que “En Colombia, está claro que la capacidad de reflejar la ciencia, medida
por diversas pruebas censales, está lejos de ser ideal; Esto se refleja, entre otras cosas, en el bajo
porcentaje de títulos científicos de sus alumnos”. La metodología utilizada se centró en la
enseñanza de las ciencias por medio de la indagación; los instrumentos aplicados fueron la
observación, la formulación de interrogantes y el análisis de información. Los resultados
arrojados establecieron una mejora en las habilidades del pensamiento científico en los alumnos,
expresados en sus capacidades para observar, clasificar e indagar. El conocimiento científico
construye humanamente al individuo y la escuela tiene la función y la responsabilidad de
incentivar desde los primeros años el pensamiento científico como elemento de garantía para una
vida más libre y feliz.
En un trabajo que vincula el desarrollo del pensamiento científico con las letras y que Trigos y
Ropero (2019) titulan “La literatura como referente en el desarrollo del pensamiento de los niños
de 5 a 7 años del Centro educativo Caritas de Ángel Kids del municipio de Ocaña, Norte de
Santander”, bajo una metodología de enfoque cualitativo educativo y de tipo descriptivo,
aplicando la observación participante y actividades literarias como instrumentos; definen como su
objetivo principal desarrollar la capacidad del pensamiento mediante la literatura en los niños de
edades entre 5 y 7 años. Los resultados confirman que la literatura es una estrategia válida en el
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proceso de enseñanza aprendizaje ya que potencia cada uno de los procesos de pensamiento de
los niños.
En el campo de la tecnología aparece el trabajo de Magister de Jiménez (2018) cuyo objetivo es
definir unas herramientas virtuales como apoyo al desarrollo del pensamiento científico, en
estudiantes de 2° grado de básica primaria, sacando provecho tanto del desarrollo tecnológico que
se viene dando en el campo de la educación como de la predisposición de los alumnos al tratarse
de una generación que nace en medio de un auge informático que los cataloga como nativos
digitales. Los resultados indican que el uso de herramientas como tablets, computadores,
teléfonos inteligentes y plataformas digitales, motivan a los niños en los temas relacionados con
la ciencia, en este caso, el estudio particular de las plantas. La metodología utilizada es la
investigación acción participativa, con enfoque de investigación mixta, cuantitativa-cualitativa.
Se utilizaron como instrumentos la encuesta y la observación participativa.
Con base en el establecimiento de la hipótesis como elemento fundamental del pensamiento
científico, Collantes y Escobar (2016) en su investigación “Desarrollo de la hipótesis como
herramienta del pensamiento científico en contextos de aprendizaje en niños y niñas entre cuatro
y ocho años de edad”, establecen lo siguiente: El objeto de la presente investigación se centró en
analizar el desarrollo de la hipótesis como herramienta del pensamiento científico, en contextos
de aprendizaje, en niños y niñas entre cuatro y ocho años de edad, de los niveles educativos de
pre jardín, jardín, transición, primero y segundo año de primaria. La muestra fue de 44 niños y
niñas. Se utilizó un diseño cuasi experimental: preprueba, postprueba con grupo de control. En la
preprueba se estableció el estado inicial de los sujetos respecto del nivel de desarrollo de sus
hipótesis. Se realizó un análisis cualitativo sobre la producción, formulación, razonamientos,
desempeños y argumentaciones que hacen los niños frente a la elaboración de sus hipótesis. Se
utilizó la prueba de rangos de Wilcoxon. Se puede afirmar que las experiencias pedagógicas, en
términos de solución de problemas, favorecen el desarrollo de la hipótesis como herramienta del
pensamiento científico.
En vista de que una de las variables de investigación que se pretenden estudiar es la lectura, se
recurre al trabajo titulado “Desarrollo de habilidades de comprensión lectora en niños y niñas de
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la básica primaria”, en él Hoyos y Gallego (2017) se plantean como objetivo desarrollar
habilidades de comprensión lectora como puerta de entrada a la obtención de una lectura con
sentido reflexivo y crítico. Esto por medio de un estudio de enfoque cualitativo de tipo
descriptivo, con estudio de caso. La población la constituyen niñas y niños entre los siete y los
once años de edad de básica primaria y los cuales asisten a un club de lectura. Los resultados
determinaron que aquellos niños que tienen la lectura como una actividad de forma voluntaria y
disfrutando de ella de manera natural, alcanzan altos niveles de comprensión. Por otra parte se
reafirma la lectura como un proceso constructivo que potencia las habilidades cognitivas de
pensamiento crítico y, que según los autores, los estudiantes logran “determinar la estructura del
texto, formular preguntas, deducir elementos, extraer inferencias, recuperar datos, establecer