Aprendizajes-integrados

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Experiencias de trabajo interdisciplinario en contexto de ASPO en el Colegio
Gymnasium de la UNT
Sandra L. Mansilla, directora del Colegio Gymnasium UNT.
direcciongymnasium@yahoo.com.ar
Ma. Evangelina Narvaja, docente de Lengua y Literatura, Gymnasium UNT.
gymnas.maria.narvaja@webmail.unt.edu.ar
Pamela M.L. Medina Álvarez, docente de Cs. de la Naturaleza y Biología, Colegio
Gymnasium UNT. gymnas.pamela.medinaalvarez@webmail.unt.edu.ar
Liana R. Cruz, docente de Matemática, Colegio Gymnasium UNT.
gymnas.liana.cruz@webmail.unt.edu.ar
Resumen
En este trabajo se presentan experiencias focalizadas de aprendizaje integrado,
llevadas a cabo en la escuela preuniversitaria Gymnasium de la Universidad
Nacional de Tucumán en el contexto de la educación virtual. La naturaleza de este
tipo de propuestas es romper con las fronteras entre asignaturas.
Comentamos brevemente el diseño de tareas integradoras, el desarrollo de las
mismas y el proceso de evaluación, en ciclo preparatorio y básico.
Concluímos con el análisis de las fortalezas y debilidades del proceso de enseñanza
integrada desarrollado en la institución.
Palabras claves: aprendizaje integrado - interdisciplinariedad - aprendizajes
mediados por la virtualidad (educación virtual)
1. Introducción
En este trabajo nos proponemos comentar dos experiencias de lo que
denominamos propuestas de “aprendizaje integrado”, desarrolladas en el
Gymnasium de la Universidad Nacional de Tucumán. La primera de ellas integró
contenidos de Matemática con otros de Biología/Cs. de la Naturaleza dentro del
área de en el ciclo preparatorio y la segunda desarrolló un trabajo integrado entre
las áreas de Cs. Básicas y Tecnología y Lenguaje y comunicación.
El Gymnasium es una institución con 72 años de trayectoria educativa promoviendo
valores humanistas, ubicado en la capital tucumana.
La propuesta organizativa y estructural del Plan de estudio (Gymnasium, 2012) de
nuestro colegio se sostiene en un conjunto de principios que sirven como base para
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mailto:gymnas.pamela.medinaalvarez@webmail.unt.edu.ar
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el desarrollo de estas experiencias, que aspiran al fortalecimiento del aprendizaje
integrado como propuesta educativa, no solo como concepto, sino principalmente
como “estrategia para evitar la fragmentación de la postmodernidad en lo histórico,
en lo personal y en lo social” (Gymnasium, 2012, p. 12). Estos son:
● El fortalecimiento de la función propedéutica del Nivel y del carácter
experimental (innovador) de la Institución.
● La flexibilidad, apertura y complementariedad en las propuestas de
enseñanza, lo que permite prever la revisión y actualización de los contenidos
por su carácter provisorio en función del tratamiento de los marcos
epistemológicos de las ciencias, así como las conceptualizaciones acerca de
la enseñanza y el aprendizaje.
● La inclusión de modelos organizativos pedagógicos: Seminarios, talleres etc.,
que generen experiencias de aprendizaje centradas en problemas actuales.
● La apertura de diversos espacios que contemplen tratamientos disciplinarios,
multidisciplinarios e integradores.
Por todo esto, la comunicación que compartimos supone una instancia de reflexión
sobre nuestro propio proceso de enseñanza durante este año, que espera servir
como memoria del camino recorrido y, al mismo tiempo, como motor para continuar.
2. Desarrollo
2.1. ¿Qué es el aprendizaje integrado?
El documento elaborado por la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa (s.f.),
define este tipo de propuestas como la integración de conocimientos
correspondientes a distintas áreas del saber que facilitan la aplicación de los
saberes disciplinarios. Esto quiere decir que la comprensión interdisciplinaria se
alcanza cuando se “integran conocimientos y modos de pensar de dos o más
disciplinas para crear productos, plantear interrogantes, solucionar problemas y dar
explicaciones al mundo que nos rodea de un modo que no hubiera sido posible
mediante una sola disciplina” (Boix Mansilla, 2017 citado en Secretaría de
Innovación y Calidad Educativa, s.f., p.7).”
En estas propuestas los estudiantes tienen un rol protagónico en su aprendizaje, y
es responsabilidad de los docentes motivarlos para potenciar sus capacidades con
creatividad.
No obstante, para el profesorado esta forma de abordaje plantea un desafío
especial ya que implica encarar un trabajo pedagógico consensuado, articulado y de
revisión continua, de forma que se disuelvan los límites entre las disciplinas y se una
la teoría con la práctica. En ese sentido se presenta como una forma de responder
desde el sistema educativo a los retos de un mundo que cambia vertiginosamente
en el que es necesario aprender a aprender, desarrollar autonomía, creatividad, un
pensamiento complejo y la capacidad de reflexionar sobre cada uno de estos
procesos (Secretaría de Innovación y Calidad Educativa, s.f.).
2.2. Comienza el juego: los foros integrados
El contexto del aislamiento social preventivo y obligatorio nos obligó a repensar las
estrategias de enseñanza y los modos de establecer vínculos entre colegas y con
los y las estudiantes.
Entre las cuestiones a revisar, fue urgente repensar y seleccionar aquellos
contenidos y actividades que mejor se adecuaban a la virtualidad y a los diferentes
grupos de estudiantes, que eran diversos en relación a sus recursos, atencionalidad,
conectividad y motivación.
Por este motivo, la coordinación del equipo de gestión pedagógica institucional,
planteó la necesidad de desarrollar nuevas prácticas educativas, que dieran cuenta
de la complejidad de esta nueva realidad. Para eso, en una primera etapa, se
trabajó a partir de propuestas asincrónicas, que buscaban acercarnos y
comunicarnos para restablecer el vínculo y acompañar a nuestros estudiantes,
durante esta nueva modalidad de trayectoria educativa.
Para dar forma a este nuevo proceso de enseñanza, la institución gestionó un
espacio virtual en la plataforma Moodle de la Universidad Nacional de Tucumán. Allí
se alojaron las aulas virtuales que contenían los nuevos ámbitos de trabajo. Se
constituyeron tantas aulas como cursos existen en el colegio y, al interior de cada
una de ellas, las áreas curriculares se organizaron a modo de foros de debate a
partir de consignas que permitieran el intercambio.
Por año y división se crearon cinco foros, uno por cada una de las áreas
curriculares: Ciencias Básicas y Tecnología; Lenguaje y Comunicación; Sujeto y
Medio Social; Deporte y Recreación y Arte y Cultura. Todos los alumnos y las
alumnas de cada curso de la institución debían participar en los cinco espacios, y
allí desarrollar las actividades, que fueron pensadas a partir de un eje vertebrador
para cada área.
La consigna y el material de apoyo debían ser consensuados por los y las docentes
de cada área, con el propósito de generar en el estudiantado un debate acerca de
una problemática actual.
Este nuevo formato suscitó resistencias, angustias y ansiedades. Requería de
nosotros que pudiéramos reunirnos a debatir cuáles eran las temáticas que podían
integrar contenidos de las diferentes disciplinas y, al mismo tiempo, generar interés
en los y las estudiantes. Pero, sobre todo, implicaba que, docentes, padres y
estudiantes, saliéramos de nuestro espacio de confort: de los contenidos que
veníamos dando año tras año, del material que ya teníamos elaborado, y de la
presencialidad, que aún con sus imprevistos, era lo que conocíamos, aquello a lo
que estábamos acostumbrados.
Si bien este pasaje no resultó fácil, creemos que surgieron experiencias muy
positivas, que serán motivo de análisis en otra oportunidad.
2.3. Redoblamos la apuesta
Para la segunda mitad del año, y a pedido de los mismos estudiantes, se
reconfiguró el trabajo en el aula virtual, abriéndonos a un modelo más clásico de
trabajo, en donde se planteaba un abordajepor materias y por curso, fomentando la
participación en clases sincrónicas. Es necesario precisar que esta decisión se tomó
luego de haberse gestionado desde la misma institución la posibilidad de
acompañar y dar solución a los principales problemas de recursos y conectividad de
aquellas personas que (encuesta mediante) se acercaron para mencionarlos o para
solicitar ayuda.
En este momento, se lograron consensuar y sostener proyectos de trabajo integrado
en algunos cursos, este fue el caso de las asignaturas Ciencias de la Naturaleza y
Matemática en el ciclo Preparatorio (correspondiente a 5º y 6º grado de Segundo
Ciclo, en Nivel Primario) dentro del área Ciencias Básicas y Tecnología y el de
Lengua y Biología para 1º año de Ciclo Básico, en Nivel Secundario.
La elaboración de las propuestas implicó que, en parejas pedagógicas, se
acordaran objetivos de aprendizaje comunes, se seleccionaran contenidos mínimos
de las disciplinas intervinientes que aportaran a la construcción del proyecto
integrado y que, además, se elaborara un material de trabajo específico de cada
asignatura, que debía ser minuciosamente revisado por las pares docentes.
La secuencia de trabajo se articuló en ciclos de tres semanas: durante la primera
semana, se trabajaba con un tema nuevo desde cada disciplina, de manera
diferenciada, pero tomando como ejemplos, textos y situaciones de la otra disciplina.
En la segunda semana, se realizaban encuentros sincrónicos, explicaciones del
material de apoyo y la revisión sobre el desarrollo de un práctico de aplicación de
contenidos de la disciplina específica. La tercera semana se proponía un trabajo
integrador de ambas asignaturas. Esto implicaba que en las aulas virtuales de
ambas materias se colocaba la misma consigna de trabajo, acompañado de un
encuentro conjunto entre ambas profesoras y el curso, en donde se explicaba lo que
se esperaba lograr con este proyecto y con la tarea específica, así como la
presentación del trabajo práctico integrador.
Para poder representar de una manera más clara nuestras acciones, les
proponemos, a modo de ejemplo, la lectura de una de las secuencias didácticas,
que explica la progresión temática que se logró con el curso IºA, correspondiente al
Ciclo Preparatorio:
En la primera actividad correspondiente al proyecto integrado, combinamos el
análisis de los distintos tipos de agua que podemos encontrar en nuestro planeta a
partir del estudio de las fracciones que se corresponden con cada porción de la
hidrósfera. Para ello trabajamos con gráficas, esquemas y solicitamos la producción
de una frase, a modo de “slogan para una campaña de concientización” que pusiera
en evidencia la importancia del cuidado de nuestros recursos hídricos.
Para la segunda actividad combinada, analizamos los procesos contaminantes que
ocurren en la hidrósfera, haciendo hincapié principalmente en cuatro. A través del
cálculo de las partes de metales pesados que pueden encontrarse en aguas de
diferentes usos (doméstico, agrícola, industrial, entre otros), estimaron si los valores
de la tabla eran acordes a un tipo de agua apta para consumo de los seres vivos o
no. Para eso, debían trabajar con una tabla de valores. Según los decimales que se
desprendían de su interpretación y de la comprensión del material teórico de apoyo,
los y las estudiantes tomaron una posición al respecto, que fue debidamente
argumentada.
Por último, en la tercera actividad, considerada de cierre, relacionamos las unidades
de longitud con las capas de la atmósfera, estimulando la comprensión de un
contenido difícil de interpretar por los y las estudiantes (en relación a las capas
atmosféricas y sus distancias respecto de la superficie terrestre) aplicado a un
trabajo comparativo, según la relación entre las unidades de longitud y las distancias
mencionadas.
Todas las actividades fueron íntegramente formuladas de forma articulada entre las
profesoras de Matemática y Cs. de la Naturaleza, atendiendo a las posibilidades de
comprensión de los y las estudiantes, el grado de dificultad que presenta
históricamente el trabajo de ese contenido en la presencialidad; apelando a la
incorporación de nuevas herramientas TIC para el desarrollo de las tareas, a modo
de estimular la creatividad y la personalización (y compromiso) en las producciones.
Las tareas fueron bien recibidas por chicos y chicas.
En el ciclo básico la propuesta de trabajo partió de la reflexión sobre los métodos de
estudio y sobre las herramientas de las que disponían para llevar a cabo sus tareas,
las fuentes de las cuales obtenían la información y los procesos necesarios para
llevar adelante un aprendizaje constructivo, en el que se produzca una apropiación
del conocimiento.
La tarea integradora final, desarrollada a lo largo de seis semanas, consistió en la
elaboración de un texto de carácter expositivo sobre las características de un
organismo a elección de cada estudiante, en el que se reflejaban los datos de una
pequeña investigación realizada en internet y que se sostenía desde los criterios de
búsqueda planteados en tareas previas.
Para llegar a este punto, en el que la composición escrita se entiende desde un
modelo de transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1992), se trabajaron
contenidos como: propiedades textuales (coherencia, progresión temática y
cohesión) y texto expositivo (características y recursos), desde lengua y literatura.
Desde Biología se abordaron los niveles ecológicos de organización (individuo,
especie, población, comunidad y ecosistema) y las características de los
ecosistemas, analizando a los híbridos como situaciones particulares dentro de la
naturaleza.
2.4. El proceso de evaluación
En cuanto a la instancia de evaluación, la institución propone una mirada de la
evaluación como un proceso de acompañamiento, lo que se realiza a través de un
seguimiento constante y sostenido de todas las actividades y no apunta únicamente
al aprendizaje como un producto o un resultado final, sino como un complejo
entramado de situaciones que busca favorecer la adquisición de los contenidos, de
forma significativa. En este sentido, a nivel institucional se subrayó la necesidad de
atender al proceso de cada estudiante y a volcar en la devolución de los trabajos
una valoración cualitativa de las tareas.
No obstante, conjuntamente con la planificación de las actividades se nos solicitó
por área elaborar una única matriz de evaluación, en la que se incluyeron aquellos
criterios mínimos indispensables, a modo de competencias y habilidades
fundamentales, que cada estudiante debía adquirir para acreditar esos espacios
curriculares. En ella debían volcarse miradas basadas en acuerdos comunes entre
todos los docentes del área, y ser coherentes con los trabajos y actividades
desarrolladas durante ese período.
Con estos criterios como guía, las docentes nos reunimos a corregir las tareas y a
realizar las devoluciones.
2.5. Luego de lo realizado ¿qué logramos y qué nos falta?
Si bien estas experiencias constituyen aún formas acotadas y focales de trabajo
interdisciplinario, apostamos a la realización de estas actividades, porque como
docentes estamos convencidas de que estas tareas les permiten a nuestros
estudiantes resignificar los contenidos teóricos, cargándolos de sentidos prácticos.
Además, sostenemos que son experiencias sumamente enriquecedoras para los
docentes que participan de este tipo de trabajo, ya que facilitan la adquisición de
competencias y habilidades, valiéndose del interés por un tema para comprender o
aplicarlo en otros.
Consideramos que una de las fortalezas, sin duda, ha sido el trabajo que pudimos
desarrollar con nuestros pares, para poder concretar las actividades y no
sobrecargar a los y las estudiantes en un contexto, donde no solo se debe tener en
cuenta el proceso de aprendizaje de cada estudiante, sino también el momento y la
realidad que cada una de las familias debió enfrentar.
Como en todoproceso que se implementa por primera vez, habrá cuestiones que
reformular, revisar, discutir y analizar, a la luz de los resultados que vayamos
recogiendo, ya que este es un proyecto aún en práctica.
No es nuestra intención plantear estas tareas como un inequívoco de actividades
que resultan en experiencias maravillosas, muy por el contrario: hubieron
discusiones, desencuentros, docentes que decidieron no participar, experiencias
que quedaron truncas y grupos de estudiantes que no se comprometieron
activamente con las propuestas.
Esto no quiere decir que las tareas por proyectos integrados no funcionan, sino que
debemos entender y disponer de mayor tiempo para analizar los parámetros que
ocasionaron estos resultados.
3. Conclusión
Tal como se señala en el documento que nos ha servido de guía para pensar
nuestra experiencia, la misma se ha basado en una relación de reciprocidad y de
cooperación que abarcó los nexos entre los sistemas de conocimientos de las
diferentes disciplinas, contempló también los vínculos personales que se pueden
crear entre modos de actuación, formas de pensar y puntos de vista ha significado
un proceso de enriquecimiento curricular y de formas de aprendizaje de todos los
actores intervinientes (Secretaría de Innovación y Calidad Educativa, s.f. p. 6-7).
Creemos que este es el camino en esta nueva etapa que nos tocará transitar como
docentes y como estudiantes. Consideramos que lo enriquecedor de esta
experiencia es que tanto nosotras como los estudiantes pudimos visualizar a través
de las actividades integradoras la conexión entre las materias y resignificar los
saberes en un contenido real, indivisible y cotidiano.
Como colegio experimental de la Universidad Nacional de Tucumán, establecer
estos espacios de virtualidad “pilotos” generó grandes movilizaciones dentro del
cuerpo docente, de los y las estudiantes, en el grupo de familias y en todas aquellas
personas que formamos parte de esta comunidad.
Lo cierto es que, para generar cambios profundos, es necesario afrontar crisis que
nos plantean la imposibilidad de seguir manteniendo el status quo. La
presencialidad era un impensable y la virtualidad, un desafío…
Para nosotras, esta pandemia nos ofreció la oportunidad de aprender, junto a cada
estudiante, de una manera diferente. Aprovechamos este desafío, que surgió como
resultado de una crisis mundial, para encontrarnos, y para lograr algunos resultados
que nos ayudaron a mantener nuestras convicciones docentes, en medio de un mar
de incertidumbres.
Referencias bibliográficas
Bereiter y Scardamalia, 1992). Dos modelos explicativos de los procesos de
composición escrita. Infancia y aprendizaje, Nº 58, 43-64
Secretaría de Innovación y Calidad Educativa (s.f.) Aprendizaje integrado.
Disponible en
http://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2018/04/Aprendizaje-integrado.pdf
Gymnasium (2012). Plan de estudios. Bachiller con orientación en Humanidades y
Ciencias Sociales.