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CUADERNILLO-INTRODUCTORIO-PROF--MUSICA-PARTE-1

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ESCUELA SECUNDARIA Y SUPERIOR Nº 1 “CESÁREO BERNALDO DE QUIRÓS” 
San Luis 1043 esquina Avellaneda 
3200 Concordia – Entre Ríos – Argentina 
Teléfono: 0345-4216495 
E-mail de consultas: proartesvisuales@yahoo.com.ar 
URL: http://proartes.ers.infd.edu.ar 
 
1 
 
S I C A 
 
 
Cuadernillo para Ingresantes al ciclo lectivo 2019 
Profesorado de Música 
 
Equipo Directivo: 
 Rector: Lic. Prof. Diego García 
 Vice Rectora: Prof. Daniela Trabichet 
 Secretaria Administrativa: Prof. Edith Cerbino 
 Secretaria Académica: Lic. Prof. Mónica Muñóz 
 
¡A los ingresantes les damos la bienvenida! 
 
 
Docente integrante del Consejo Directivo y coordinador en la 
elaboración del material: Lic. Prof. Andrés Passarella 
 
Profesores: 
Diego Almirón, Marisol Bracco, Iván Chanienko, María Ferla, María del Luján 
López, Jésica López, Martín Messina, Federico Ramírez, Vanesa Melgares, 
Verónica Pagola, Alejandro Pezzelatto, Marta Senés y Silvina Vega. 
 
 
 
 ESCUELA SECUNDARIA Y SUPERIOR Nº 1 “CESÁREO BERNALDO DE QUIRÓS” 
San Luis 1043 esquina Avellaneda 
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INTRODUCCIÓN 
 
Todos los ingresantes deben realizar el trayecto introductorio de tres semanas de duración, de 
asistencia obligatoria. 
En este período el ingresante recibe información respecto a los requerimientos básicos para una 
formación de Nivel Superior, de acercamiento a los saberes disciplinares y profesionales, de 
ambientación a las particularidades institucionales y académicas de la carrera elegida, incluyendo los 
aspectos reglamentarios. 
Por otra parte, el presente cuadernillo es un aporte para el ingreso al Nivel, una invitación a la 
lectura reflexiva, a la revisión de conocimientos y a la realización de actividades varias. Al inicio del 
ciclo lectivo, se llevará a cabo la puesta en común de lo desarrollado y se profundizarán los contenidos, 
que proporcionarán los primeros cimientos fundamentales para adentrarse en la formación continua y 
del desarrollo profesional. 
El lector encontrara en estos textos desarrollo teóricos, actividades y propuestas concretas de 
intervención en el aula. 
 
Fecha: 11 de Marzo de 2019 
Lugar: Escuela Secundaria Y Superior Nº 1 “Cesáreo Bernaldo De Quirós” - San Luis 1043 esquina 
Avellaneda. 
 
 De carácter obligatorio pero no eliminatorio, para todos los inscriptos en el Profesorado de 
Música. 
 El trayecto se desarrollará desde el 11 de marzo, de 18:30 a 22:40 hs. según el cronograma 
de cada unidad curricular (a confirmar). 
 
El trayecto constará de encuentros semanales y producciones en los siguientes espacios 
disciplinares: 
 
 Práctica Docente I 
 Sujetos De La Educación 
 Corporeidad, Juegos Y Lenguajes Artísticos 
 Oralidad, Lectura, Escritura y TIC 
 Lenguaje Musical 
 Canto Colectivo 
 Guitarra 
 Piano 
 Percusión 
 
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San Luis 1043 esquina Avellaneda 
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Reseña de la Institución: 
 
El Bachillerato se inicia con el Curso Infantil. Se gesta como un espacio dedicado al Arte, 
destinado especialmente a niños, organizado por un grupo de profesores. Inició sus actividades el 02 de 
Julio de 1967, gracias a un grupo de personas que vieron en la educación artística una opción distinta y 
válida para la comunidad de Concordia. Se funda por Decreto 1698 de 1975.- 
La vida escolar y el desarrollo de las artes plásticas empieza a mostrar que la estructura de la 
educación general básica demandaba una mayor formación en estas áreas, por lo que gran parte de la 
comunidad ha trabajado para la creación del Profesorado de Artes Visuales, finalmente creado mediante 
el Decreto 4590 del 15 de diciembre de 1976 e inaugurado en mayo de 1977. 
Hasta mediados de 1985 el Profesorado de Artes Visuales, el Bachillerato Artístico y el Curso 
Infantil funcionaron en 1° de Mayo N° 46, en la planta baja del edificio de la Dirección Municipal de 
Cultura, local cedido por el Municipio a la Provincia para el funcionamiento de la escuela en todos los 
niveles. 
En una tarea conjunta, la Dirección del Establecimiento Escolar, la Dirección de Arquitectura 
de la Provincia y la Secretaría de Obras y Servicios Públicos de la Municipalidad de Concordia, 
lograron acondicionar el edificio de calle San Luis 1043 (esquina Avellaneda) acordándose que ese 
fuera el edifico propio y definitivo para la Institución. 
La inauguración se llevó a cabo el día 21 de junio de 1985. 
Desde 1969 pasa a depender de DEMEYS. 
En 1971 se cambia el plan de estudio por Bachillerato Modalizado en Arte, y se continúa con 
el Curso Infantil de dos niveles por edades con talleres de dibujo, pintura y modelado. 
En 1977 se inicia el curso de Profesorado en Educación Plástica según el Plan de 2 años 
(Decreto 4590/75 – S.E.C.E. del 15 de diciembre de 1976). Más tarde se extiende a 3 años (Decreto 
3235/87) y, finalmente, a 4 años, Decreto 1631/01.- 
En 1997 se crea el Profesorado de Artes en Música, de 3 años de estudio. Tiempo después, se 
extiende a 4 años (Decreto 1631/01). 
En el año 2010 se implementan nuevos diseños curriculares por Resolución 296 (Artes 
Visuales) y 297 (Prof. de Música), que permiten un abordaje distinto del sujeto educativo y de la 
impronta de las Artes Visuales y la Música en el ámbito escolar. 
Las transformaciones propias de las políticas educativas del INFOD (Instituto Nacional de 
Formación Docente) y la Dirección de Educación Superior del Consejo General de Educación propician 
una nueva transformación curricular a partir del año 2017, plasmada en las Resoluciones 0977/17 (Artes 
en Música y 0978/17 ( Artes Visuales). 
 
 
 
 
 
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Profesorado de Música con Orientación en Educación Musical 
Plan de estudios. Res. 0977/17 CGE 
1er. Año 
Pedagogía 
Oralidad, Lectura, Escritura y TIC 
Psicología Educacional 
Corporeidad, Juegos y Lenguajes Artísticos 
Lenguaje Musical I 
Instrumentos I: Piano I – Percusión I – Guitarra I 
Canto Colectivo 
Historia Social de la Música I 
Sujetos de la Educación 
Práctica Docente I 
 2do. Año 
Didáctica General 
Historia Social y Política Argentina y Latinoamericana 
Filosofía 
Lenguaje Musical II 
Instrumentos II: Piano II – Percusión II – Guitarra II 
Conjunto Vocal/Instrumental 
Historia Social de la Música II 
Didáctica de la Música I 
UDI (Espacio de definición Institucional) 
Práctica Docente II 
 3er. Año 
Análisis y Organización de las Instituciones Educativas 
Historia y Política de la Educación Argentina 
Sociología de la Educación. 
Lenguaje Musical III 
Instrumentos III: Piano III – Flauta I – Guitarra III 
Dirección de Conjunto Vocal/Instrumental 
Historia y Repertorio de la Música Popular Argentina y Latinoamericana 
Didáctica de la Música II 
Producción Digital con Medios Digitales 
Práctica Docente III 
 
 
 
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54to. Año 
Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía 
Educación Sexual Integral 
Lenguaje Musical IV 
Instrumentos IV: Piano IV – Flauta II – Guitarra IV 
Estética y Crítica de la Música 
Puesta en Escena 
UDI (Espacio de definición institucional) 
Práctica Docente IV 
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Unidad Curricular: 
 
 
 
PRACTICA DOCENTE I 
 
 
Profesores: María del Luján López 
 Andrés Passarella 
 
 
 
 
 
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 El maestro de música. Una escena escolar1 
 
Federico Mercado comenzó a trabajar como profesor de música hace nueve años en una escuela de la 
Ciudad de Buenos Aires, en la que continúa actualmente en ejercicio, aunque su labor fue creciendo tanto 
que excedió a la escuela y la llevó más allá de sus muros. En principio, según cuenta, llegó y, básicamente, 
no podía. No podía dar clase, no podía conectarse, no podía conseguir que los chicos se interesaran por lo 
que tenía para darles. Hasta iba a un parque cercano a acostarse en el pasto para “bajar” la tensión en unos 50 
minutos que tenía libres. Los alumnos se insultaban, se pegaban, jugaban, conversaban, de todo salvo oficiar 
de alumnos constituidos. 
La escuela está en un barrio pobre de la ciudad y sus estudiantes provienen, en su gran mayoría, de un 
asentamiento precario que está justo enfrente, cruzando la calle. Muchos docentes buscan irse de la escuela, 
irse a otro lado, dice Federico. Él, en cambio, decidió, como tantísimos colegas a lo largo y ancho del país, 
quedarse en ese caos para intentar armar algo. “Recuerdo perfectamente un día, en el pasillo que comunica 
ambos patios de la escuela, mirando el desmadre total, pensando acá tengo que armar algo”. 
Un compañero, otros compañeros, compartían, más o menos, su inquietud y sus ganas. 
Cuenta el docente que en aquel inicio era entrar al aula y no poder nunca ejecutar lo planificado. Los 
chicos no hacían lo que él quería que hicieran. Empezó a hacerse preguntas. Él es guitarrista. Pero en 
determinado momento empezó a probar darles a los chicos percusión. “Me di cuenta de que eso era lo que 
los chicos traían en su cuerpo. Son pibes muy enérgicos, muy activos; si les das algo que los aburre, 
convierten la clase en un quilombo. Pero si les das algo que sea coherente con lo que ellos ya traen, se copan, 
y aparece la posibilidad de hacer de los golpes, ritmo. Yo al principio, y veo muchos colegas que trabajan 
así, me aferraba a lo que había imaginado. Pero aferrarse a lo que uno imaginó conduce a chocarse con los 
pibes, y a básicamente dos salidas: la desidia, ir acomodándose en la idea de que los pibes no se prestan a 
aprender y por tanto uno como docente tampoco tiene por qué seguir esforzándose, y, en paralelo a la 
desidia, el simulacro, se simula que la clase funciona, que se está enseñando y que los pibes aprenden. A mí 
me costó mucho los primeros años, hasta que pude empezar a tomar lo que los pibes traen como punto de 
partida. Hay que ir viendo qué traen, y que eso sea premisa. Acá, lo que encontré fue el pulso, el latido, el 
retumbar. El pulso que suena en las murgas del barrio, el gusto de los pibes que viven en espacios muy 
chicos del espacio amplio que arma la percusión, golpear cosas y con eso armar un ritmo colectivo. 
Igualmente me pasaba que veía a un pibe haciendo algo que traía, que ya sabía porque aprendía de un primo, 
de un vecino, de donde sea, y cuando adentro de la clase lo invitaba a que lo hiciera, y le ofrecía recursos y 
alternativas para seguir investigándolo, se producía un efecto reactivo. Aun lo que les gustaba, en el aula no 
les gustaba. Entonces, me di cuenta de que el aula jugaba en contra. Es que los chicos desde chiquitos sienten 
que en la clase aprenden lo que se debe, que el que sabe es otro, que sus expresiones están mal... Muchos 
chicos acá tienen una cosa reactiva a la institución.” 
El aula jugaba en contra; producía una disposición reactiva en los chicos. Entonces, este profesor de 
música tuvo una iniciativa. Aprovechando que contaba con unas horas institucionales, propuso un espacio. 
“El rol del maestro es armar espacios”, dijo insistentemente en la conversación con el equipo del módulo. Y 
armó un espacio, es decir, una invitación: se trataba de un taller de percusión a contra turno. Fuera del 
horario de clase, fuera de la hora rutinaria dela materia música. Un taller es otra cosa, y Federico fue 
encontrando que los alumnos, que iban a la escuela al turno tarde y muchos se levantaban apenas minutos 
antes de entrar, ahora se levantaban a la mañana para ir al taller. “Para que funcione, hay que permanecer. 
Los chicos tienen que sentir que vos estás. Que hay una permanencia y un hacer”. Una invitación que se 
sostiene. 
El taller funcionó, aglutinó, “y modificó entonces, después, la manera en que los pibes se sentían en el 
aula en la horade clase normal”. El aula crece gracias a abrir un espacio externo, a través de ese espacio 
externo. 
 
1 Este texto es un resumen de algunos pasajes de la conversación que mantuvo el equipo responsable del módulo 
¿Cómo vivir juntos? La construcción de comunidad en la escuela con el docente Federico Mercado, durante junio de 
2015 en la Ciudad de Buenos Aires. 
 
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Insiste Mercado en que “uno de los principales problemas de la escuela es la fragmentación. 
Fragmentar, segmentar y establecer que este grupo de chicos de ésta edad en esta hora debe aprender desde 
acá hasta acá. Muchas veces deja fuera la vida de los pibes, que son todos distintos”. Entonces, después de 
haber armado el taller, y de que a partir de eso la propia clase de música empezó a habitarse con otra 
disposición, junto a una profesora de plástica tuvieron una idea. Vieron que les quedaban cruzados los 
cursos: él tenía tercero mientras ella tenía quinto, y en la siguiente hora viceversa. Entonces decidieron 
probar una des-fragmentación: juntaron las dos horas, las dos disciplinas, los dos cursos etarios. Tercero y 
quinto, plástica y música, dos horas. “Les proponíamos a los chicos varias actividades posibles, planteadas 
como proyectos. Cada uno, o en grupos, tenía que elegir alguna y armar un proyecto, y nos iban mostrando 
lo que hacían, nos consultaban en función de lo que necesitaban”. Lo probaron; y desde el año siguiente, 
directamente pedían tener las horas combinadas para poder hacerlo. 
Poco a poco, entonces, el desencuentro y la imposibilidad inicial fueron dando paso a la escuela como 
espacio de crecimiento y de ampliación de las potencias de los estudiantes–y también de los docentes–. 
Tanto crecieron esos espacios, la sala de música, el taller contra turno y la clase de música y plástica, 
tal fue el modo en que se lo apropiaron los jóvenes, que a Federico, nuevamente acompañado de colegas 
docentes, se le ocurrió armar un ensamble de percusión del barrio. Se acercó a un centro cultural donde se 
daban clases de apoyo escolar, y allí armó la sede del ensamble de percusión del barrio. Los sábados, y los 
pibes empezaron a ir; ya van variosaños. “Yo siento que tengo tiempo. Tengo esa sensación de que tengo 
tiempo; y, por ejemplo, un pibe que es muy bueno con los tambores, que tiene facilidad, y le cuesta 
compartir, le molesta estar con otros que no son tan buenos como él, y entonces deja de venir, yo sé que 
quizá pasan dos años y vuelve. Porque sabe que acá hay una presencia, un estar, y un hacer”. 
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 Para reflexionar 
¿Cómo debe ser un docente?
2
 
 
 
 
 
 
 
 “Cuando tomó la decisión de estudiar para el ejercicio de la docencia ¿Pensó en ello? ¿Qué cualidades suyas 
lo llevaron a aceptar? ¿Le gustan los estudiantes? ¿Le gusta estudiar? ¿Tiene facilidad para explicar? ¿Tiene 
tolerancia para trabajar con 30-40 alumnos en el aula? 
¿Alguna vez pensó si tiene las cualidades requeridas para ser docente? ¿Qué cualidades debe tener un 
docente? 
 
 
 
 
2 Medaura, Julia Olga. “Una didáctica para un profesor diferente”. 2º edición. Buenos Aires: Ed. Lumen, 2007. 
 
“No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, 
si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararles para la vida si no creéis en ello; no 
podréis mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los 
caminos” 
Celestín Freinet (Educador contemporáneo francés) 
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Es fundamental que sea Ud. quién lo investigue y lo descubra: 
a) ¿Ud. Eligió estudiar para ejercer la docencia o fue llevado a ello por distintas circunstancias de la vida? 
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b) Recuerde su vida de estudiante secundario ¿Se acuerda de los profesores que tuvo? ¿Los buenos y los 
malos? ¿No se acuerda mucho? ¿Por qué se habrá olvidado si pasó un año entero de su vida con ellos? Anote 
las características que recuerde tanto positivas como negativas de sus profesores. 
 
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c) Describa, como mínimo, tres cualidades que considera más importantes en un profesor. 
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d) Teniendo en cuenta el texto “El maestro de música. Una escena escolar”, elabore una breve 
reflexión, relacionándola con sus respuestas anteriores. 
 
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“Por eso, no todos conseguirán emprender el camino del análisis de sí mismo. El que está 
satisfecho de sí mismo, el que se considera justo, no reconoce crisis dolorosa”. 
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Taller: 
 
 
SUJETOS DE LA 
EDUCACIÓN 
 
 
 
Profesora: Silvina M. Vega 
 
 
 
 
 
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Bienvenido/a. Comenzamos a transitar el campo de la formación docente, para ello 
iniciaremos con esta actividad de reflexión. 
 
 Para pensar y responder… 
 
¿Se nace para ser docente o los docentes se hacen?, para ser buen educador ¿basta sólo con la vocación 
y el talento? El buen maestro ¿tiene que tener una sólida formación pedagógica o le alcanza con la 
intuición? 
 
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Existe toda una tradición e imaginarios en torno a la tarea de ser docentes, por ello es muy 
importante empezar por conocer cuáles son aquellas cuestiones que nos movilizan o impulsan a 
elegir esta profesión. 
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Elaborar un texto en dónde se respondan los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son sus motivaciones 
para elegir una carrera docente? ¿Qué lo impulsa a querer estar aquí formándose? ¿Qué docente 
quisiera ser? 
 
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Taller: 
 
 
CORPOREIDAD, JUEGOS 
Y LENGUAJES ARTISTICOS 
 
 
 
Profesoras: Marisol Bracco 
 Vanesa Melgares 
 Roxana Tavella 
 
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Ver la música, escuchar el movimiento3 
 
Es importante tener en cuenta que en esta unidad curricular, un factor esencial a tener en cuenta 
es la convivencia de alumnos y alumnas con enormes diferencias de bagaje musical previo: desde 
personas que han elegido esta especialidad simplemente "porque les gusta la música", sin haber realizado 
anteriormente estudios musicales de ningún tipo, hasta personas que han finalizado estudios de grado 
superior de conservatorio en algún instrumento, pasando por diferentes modalidades de experiencia 
musical vivenciada en los ámbitos más variados. 
Por otra parte, es un motivante esencial dotar a este espacio de Expresión Corporal de un sesgo 
importante de vinculación profunda entre la música y el movimiento, al objeto de realizar un trabajo de 
simbiosis que permita desde el primer momento de la formación como futuros profesores y profesoras, 
una intensa actividad auditiva que facilitase la interiorización de los parámetros musicales y la capacidad 
de responder corporalmente a la multiplicidad de aspectos rítmicos, melódicos, armónicos, formales, de 
texturas y de carácter que aparecen en la música de diferentes culturas y épocas históricas, fuente 
inagotable de enriquecimiento de la propia expresión corporal de cada persona. 
De todo ello surge la necesidad de vertebrar la asignatura alrededor de dos ejes 
interrelacionados: 
- Cómo dotar de corporeidad a los aspectos sonoros. 
- Cómo dotar de soporte sonoro a las propuestas corporales. 
Antes de continuar, nos parece imprescindible aclarar que partimos de una concepción de la 
Expresión Corporal basada en el trabajo de la añorada profesora Patricia Stockoe
4
 y de lo que ella 
denominaba Expresión Corporal-Danza, entendida como actividad expresiva al alcance de cualquier ser 
humano, que llega a manifestarse y comunicarse a través del lenguaje de su propia danza. 
Cuando trabajamos la expresión corporal-danza, estamos reflexionando sobre las cualidades 
humanas en general, sobre la relación con uno mismo y con el entorno, al tiempo que cultivamos técnicas 
específicas de control corporal que permitirán a las personas comunicarse de forma más satisfactoria por 
medio de este lenguaje. A través de su práctica, vamos descubriendo paulatinamente más facetas de 
nosotros mismos y de los demás, al tiempo que los mensajes corporales se irán enriqueciendo a medida 
que el cuerpo se va sintiendo más entrenado para enviarlos y para interpretar y responder a los mensajes 
ajenos. 
Este enfoque hace que consideremos imprescindible la práctica de la Expresión Corporal en la 
formación de docentes, independientemente de su área de conocimiento, ya que el gesto expresivo puede 
resultar mil veces más eficaz que la palabra en multitud de situaciones que se producen a diario en el aula, 
y sería muy deseable que el profesorado contase con esa inacabable variedad de registros corporales que 
tanto facilitarían su labor motivadora, incitadora, descubridora y enamoradora en cualquiera de las facetas 
curriculares en que se ocupe. 
Volviendo a situarnos en nuestro contexto de formación de profesorado en Educación Musical, 
nos parece vital señalar una analogía específica entre la música y otros campos expresivos que utilizan el 
soporte cuerpo (expresión corporal, danza, mimo, clown, etc.): cuando contemplamos una obra artística 
plástica (pintura, escultura, fotografía, instalación), toda la obra se ofrece ante nuestros ojos sin límite 
temporal (salvo en exposiciones multitudinarias en las que queda coartada esa libertad) para poder 
apreciarla en su totalidad o enfocar la atención a una de sus partes, pasar a otra, volver a la anterior, etc. 
según nuestros deseos e inquietudes. En cambio, cuando se trata de la música, al ser percibida 
auditivamente a lo largo del tiempo, sólo la memoria nos posibilitará una percepción global de lo 
escuchado, que permita dotarlo de sentido. Lo mismo sucede con las mencionadas disciplinas expresivas 
 
3 Herrera, Susa. Ver la música, escuchar el movimiento. En Revista de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación. N° 5, mayo 
2000.Universidad de Pontevedra 
4 Stokoe, Patricia Lulú (1919-1996), bailarina y pedagoga argentina, creadora de la Expresión Corporal-Danza y de la Sensopercepción. 
https://es.wikipedia.org/wiki/Expresi%C3%B3n_corporal
https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Sensopercepci%C3%B3n&action=edit&redlink=1
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corporales, que nos ofrecen sensaciones visuales sucesivas que se desarrollan en el tiempo, lo cual 
solicitará de la memoria para la captación global del significado. 
La música, en su devenir sonoro, invita al gesto, al movimiento, a la danza. El movimiento, en 
su viajar espacial, en su carácter, solicita un soporte sonoro que lo potencia. Ello hace especialmente rico 
y compatible en el aula el trabajo en común de éstos dos lenguajes artísticos. 
 
La corporeidad es la integración permanente de múltiples factores que constituyen una única 
entidad. Factores psíquicos, físico, espiritual, motriz, afectivo, social e intelectual […]Grasso, A. (20? ) 
 
Una propuesta de trabajo 
 
Objetivos 
 
- Enriquecer el bagage de posibilidades rítmicas de movimiento a través de la interiorización 
auditivo-musical 
- Lograr una mayor flexibilidad, soltura y coordinación corporal mediante propuestas 
musicales elegidas con estos fines. 
- Enriquecer el vocabulario corporal a la par que el vocabulario musical. 
- Desarrollar la capacidad de respuesta corporal a diversos estímulos musicales jugando. 
- Desarrollar la capacidad de respuesta corporal a diversos estímulos musicales jugando con 
los parámetros que nos ofrecen las propuestas sonoras. 
- Experimentar las posibilidades de „tiranía‟ que puede inducir el soporte sonoro a la 
improvisación del movimiento. 
 
Contenidos 
 
- Espacio personal. Control postural asociado a duraciones del sonido. Sonido y silencio. 
- Movimiento y quietud. Movimiento en el silencio. Movimiento en la escucha. 
- El fluir rítmico corporal. Exploración de movimientos en unidades de tiempo determinadas. 
Traducción corporal de esquemas rítmicos con/sin desplazamiento. 
- Segmentos corporales. Pancromatismo y líneas melódicas. Sucesiones. Superposiciones. 
- Espacio global. Tipos de desplazamiento. Itinerarios. Variaciones en los tempi y las 
texturas. 
- Tensión-distensión. Simultaneidades sonoras y su disolución. 
- El gesto. Gesto asociadoal sonido vocal. El gesto invita al sonido / El sonido induce el 
gesto. Expresión de sentimientos. Asociaciones sonoras. Tópicos musicales/ Tópicos 
corporales. Juegos expresivos e improvisación. El sonido toma cuerpo. El cuerpo se traduce 
en sonido. Implicaciones corporales de los estilos musicales. 
- Este trabajo, desde el punto de vista del área de la comunicación, se realizará en diferentes 
momentos y según se considere conveniente de forma individual, por parejas, por grupos y 
con observadores. 
 
Conclusiones 
 
El hecho de comenzar los estudios de formación del profesorado con un espacio en el que 
conviven la música y el movimiento nos proporciona una valiosa información sobre el talante global de 
cada uno de los grupos, así como de las individualidades, que resulta muy a tener en cuenta a la hora de 
abordar otras áreas de la especialidad. 
Otro aspecto positivo es el hecho de que los alumnos y las alumnas reciben una gran variedad 
de estímulos sonoros que les permiten incrementar su imaginación musical a la par que sus recursos 
corporales expresivos y ampliar su sensibilidad ante el hecho sonoro y su importancia en la sociedad. 
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16 
 
 
Referencias bibliográficas: 
 
- FREGA, A.L. (1996): "El movimiento como una dimensión expresiva de la música", Eufonía nº 3, 
pp. 45-51. 
- STOKOE, P. (1990): “Expresión corporal. Arte, salud y educación”, Buenos Aires, Humanitas. 
- SIRKIN, A. y STOCKOE, P. (1994): “El proceso de la creación en arte”, Buenos Aires, Almagesto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Taller: 
 
Oralidad, lectura, escritura 
y Tic / Alfabetización 
Académica 
 
Profesor/as: López, Jésica 
 Pagola, Verónica 
 Pezzelato, Alejandro. 
 
 
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Introducción 
 
El uso de las computadoras en educación ha seguido un camino evolutivo que se caracteriza por 
una clara inclinación a considerarlas como herramientas puestas a disposición de los alumnos, con el rol 
de facilitadoras para la indagación y la adquisición de conocimiento, en ambientes de aprendizaje 
colaborativos e interactivos (De Corte, 1996; Koschmann, 1996). 
Hoy nos encontramos sumergidos en una sociedad que se reinventa día a día y se compone de 
los elementos que integran las sociedades de la información, la sociedad en red y la sociedad digital, 
bombardeada continuamente con información qué no se necesita. 
Como consecuencia de los cambios en la forma y el contenido del aprendizaje de la sociedad y 
además del exceso de información, han surgido nuevas demandas de aprendizaje que deben acompañarse 
de nuevas estrategias para poder organizar este caos informativo, tener un sistema que nos permita filtrar 
la información y ser más selectivos cuando nos veamos desbordados por ella. 
La existencia de políticas de reforma educativas en gran escala coloca al currículum como un 
aspecto relevante a la reestructuración global del sistema educativo donde el currículum se ha convertido 
en eje de la formación docente 
En este sentido, se genera una propuesta de intervención, en la que, por medio de la revisión de 
la práctica docente en el contexto de un conjunto de teorías y perspectivas pedagógicas en relación a la 
oralidad, lectura y escritura académica, pretende utilizar nuevas estrategias a partir de la implementación 
de herramientas digitales para que se construya un aprendizaje social y colaborativo. 
Como proceso para la enseñanza-aprendizaje, en el ámbito educativo la escritura se ha 
establecido como una asignatura, a través de la cual se brinda a los estudiantes los elementos gramaticales 
y las estrategias de composición escrita. Con ésto, se pretende que desarrollen las destrezas comunicativas 
adecuadas, para un mejor aprovechamiento del quehacer académico-científico. Esto permite dar cuenta 
que la escritura no es únicamente una materia que “ver” o enseñar, sino que es un instrumento necesario 
en todas las disciplinas –en las que, posiblemente, no se esté usando– ya que la escritura es un camino 
para comprender disciplinariamente y evaluar los alcances o límites conceptuales sobre un tema en 
particular. En general, la lectura y la escritura son condiciones primordiales en el proceso enseñanza-
aprendizaje- 
La lectura y la escritura son condiciones para mantener las posibilidades individuales de 
aprendizaje y actualización en los diferentes contextos de desempeño, constituyen vías de acceso a la 
información y al conocimiento, y contribuyen a la creación y producción de la subjetividad; por tanto, es 
de asumir que más que temáticas o asignaturas, son componentes transversales de cualquier proceso de 
formación humana (Cisneros y Vega, 2011, p. 23). 
Atendiendo a lo antes mencionado, se toman en cuenta las conclusiones y reflexiones de los 
docentes en las diferentes jornadas institucionales de la Escuela Secundaria y Superior N° 1, donde la 
problemática de la escritura se acrecienta en todas las disciplinas del campo general, específico y de 
prácticas. 
Por otra parte, y desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje procede mediante la 
interacción de los sujetos con su entorno, en un proceso que articula, o intenta articular, las nuevas 
experiencias con el conocimiento previo, en actividades que se desarrollan mediante la interacción social 
y el uso de los medios, materiales y simbólicos, que les proporciona su ambiente sociocultural. 
Las experiencias refieren no sólo a las acciones directas sobre los objetos, sino también al 
aprendizaje que ocurre en las interacciones con otros sujetos. Es por ello que amerita poner especial 
atención a las prácticas contextualizadas, donde la elaboración, la interpretación, la explicación, y la 
argumentación son integrales a la actividad del grupo de trabajo. 
Se reformula el sentido que tiene el uso de las TIC, en la enseñanza, utilizadas no sólo como 
fuente de información, sino como forma de promover un aprendizaje social, interactivo, comunicacional 
pertinente ante el avance permanente e inimaginable de las tecnologías. 
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Esta propuesta, tiene como meta fundamental fomentar y optimizar el desarrollo de habilidades 
en el acceso y uso de la información ante la necesidad de elaborar trabajos académicos en su rol de 
estudiantes y por otro lado reflexionar sobre las condiciones de producción y utilización de tecnologías en 
los ámbitos educativos, con una mirada crítica sobre las nuevas prácticas a las que nos ha expuesto la ya 
instalada Sociedad de la Información. 
La construcción de esta sociedad no puede darse a partir de dicotomías estancadas entre escuela-
mundo; escuela-realidady menos que menos docente-alumno. En la base de toda sociedad, de toda 
institución, está el individuo. Y todo cambio debería hacer base en la motivación del mismo. Es ese 
centro interno que se transforma en motor de cambios de prácticas y reflexiones críticas respecto al 
mundo que se desea, el que debe preservarse, revalorizarse. Si como docente no se construye ni asume un 
posicionamiento reflexivo y crítico respecto a estos cambios y a la manera en que se implementan, no 
podrá romper con las dicotomías antes dichas. Mucho peor, no podrá incentivar en los alumnos una 
visión más integral, menos utilitaria del mundo que los rodea. Este es uno de los desafíos del docente en 
la actualidad y es, también, el desafío de este proyecto. 
 
Actividades a realizar: 
Una vez “logueado” con el usuario y contraseña en el campus, accederá a la primera aula virtual 
Ingresantes 2019, encontrará actividades para realizar. 
 
Aplicaciones a utilizar: 
Driver, Prezi, Glogster, Genially, Canva 
 
La escritura académica5 
 
Aquí abordaremos escrituras pertenecientes al ámbito académico, recorreremos algunos de sus géneros 
más característicos, cuáles son los modos de circulación, las convenciones y pautas que hay que respetar 
cuando escribimos o cuando nuestros/as alumnos/as escriben este tipo de textos y las estrategias de 
búsqueda de ideas y bibliografía para llevar adelante la escritura académica. 
 
Entre la convención y la propia voz 
 
En distintas instancias educativas y de formación se escucha la preocupación al momento de 
tener que escribir textos académicos, como si se tratara de un género que produce temor en aquellos/as 
que tienen que ponerlo en juego. Tal vez esto se deba a que desde distintas instituciones educativas y la 
comunidad académica se ha instalado cierta mirada rígida respecto de este género, sobre todo a partir de 
que se establecen ciertas pautas y convenciones acerca del modo de citar, las formas de enunciación 
académica, el lenguaje que se puede usar, la extensión; en fin, lo que está permitido y lo que no en cuanto 
a las licencias que cada autor/a puede tomar cuando escribe estos textos. Todo ello hace pensar que 
escribir un texto académico es solo para unos pocos, aquellos/as tocados/as por la varita mágica, que 
poseen el don de la escritura; de allí que pensar en escribir un texto académico para quienes se están 
iniciando en la producción de textos provoca la sensación de dificultad e imposibilidad ante la escritura. 
 En realidad, los textos académicos son un género más entre muchos otros y pertenecen a 
la esfera de uso de la universidad o la formación superior –también en la escuela secundaria circulan 
algunos de estos géneros–, ámbitos donde se produce el conocimiento y se busca la manera de difundirlo 
a través de la escritura. Es decir, como señala el teórico ruso Mijail Bajtin, las distintas esferas de uso 
responden a diversas actividades humanas que están vinculadas con el uso de la lengua y cada esfera de 
uso construye enunciados más o menos estables que él denominó “géneros discursivos” (Bajtin, 1982). 
En el caso del género académico se trata de aquellos textos que tienen una circulación restringida en 
 
5
 Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). Taller de Escritura: La escritura académica. Buenos Aires: Ministerio de 
Educación y Deportes de la Nación. 
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20 
 
algunos espacios de producción de ciencia y técnica y que establecen pautas y convenciones, en muchos 
casos instituidas por organismos internacionales. Así, por ejemplo, muchas revistas especializadas del 
ámbito argentino siguen la normativa de citación de la APA (American Psychological Association) o de 
la MLA (Modern Lenguaje Association) de Estados Unidos; otras establecen sus propios criterios de 
citación y normas de estilo que buscan homogeneizar los textos publicados en ese medio para su mayor 
comprensión por parte de los/as lectores. De allí que escribir un texto académico implique respetar ciertas 
pautas de citación institucionalizadas y compartidas por la comunidad académica “que, tal vez pueden ser 
percibidas como formas estereotipadas o preestablecidas pero que, a la vez, dan cuenta de la pertenencia 
de unos textos a una esfera de uso, a unos modos de comunicar y de decir que establecen la legibilidad del 
texto y la pertenencia a esa comunidad” (Sardi, 2014: 5). 
Esto hace que la escritura académica se presente como una práctica fuertemente estandarizada y 
pautada que, aparentemente, deja poco lugar para el trabajo creativo de sus autores/as. Sin embargo, tal 
vez sea más interesante pensar que la escritura académica –como otros géneros– establece ciertas pautas y 
convenciones, pero siempre está la posibilidad de escribir respetando la propia poética, el estilo singular 
que cada escritor/a pone en juego cuando escribe, más allá de la restricción que implica el uso formal del 
lenguaje y el respeto por las pautas de citación. Es decir, escribir desde la propia voz es imprimir una 
huella personal a la escritura, manipular el lenguaje de un modo singular, organizar la sintaxis y 
seleccionar el léxico de acuerdo al propio deseo; de algún modo, en esa búsqueda de la propia voz se trata 
de “abandonar los mandatos homogeneizadores para dar lugar a la pluralidad de la palabra” (Sardi, 2013: 
128). Un ejemplo de esto es el libro del teórico de la literatura Jonathan Culler titulado Breve historia de 
la teoría literaria (2004), en el que el autor hace un recorrido por las distintas corrientes teóricas para 
discutirlas, ponerlas en cuestión y presentar los debates que se dieron entre cada movimiento teórico. Para 
ello organiza el libro en capítulos donde aborda problemas como la teoría, la literatura, la retórica, la 
narración, entre otros, pero lo hace corriéndose de una enunciación fuertemente académica para incluir –
en forma intercalada– viñetas cómicas donde parodia o ironiza acerca de lo que plantea teóricamente en 
su texto, como un modo de imprimirle una mirada humorística a la teoría literaria e ironizar acerca del 
tinte solemne que tiene el campo de la teoría literaria. Si bien es cierto que Jonathan Culler está 
“autorizado” a hacer esto por ser un referente indiscutible de la teoría literaria, también podemos imaginar 
que es posible que los textos académicos que escriben distintos/as escritores/as en formación pueden dar 
lugar a la propia voz, a las marcas singulares de cada uno/a, a la propia poética, aunque respetemos ciertas 
convenciones establecidas. 
 
 
ACTIVIDADES EN EL ANEXO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Asignatura: 
 
 
Lenguaje Musical I 
 
 
Profesor: Martín Messina 
 
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35 
 
LA FORMA MUSICAL 
Definiciones 
- “El estudio de la forma musical, se refiere al análisis de la organización de la música en el tiempo, es 
decir a la segmentación del discurso musical en secciones significativas y al estudio de las relaciones 
entre esas secciones”. (Ma. del Carmen Aguilar, 1998) 
- “La forma musical es la estructuración organizada de un material sonoro. También es la sucesión de 
secciones de una obra”. (Rodolfo Alchourrón, 1991) 
- “Estructura de una obra musical”… “Puede decirse que la forma es la manera en que se organizan los 
diferentes elementos de una pieza musical –alturas, ritmos, dinámicas, timbres– para producir un 
resultado audible coherente”. (Diccionario Oxford de la Música, 2001) 
Elementos a tener en cuenta para el ANÁLISIS MUSICAL: (Grela, 1992) 
a) Análisis Articulatorio: 
- Comprende las operaciones que permiten determinar la segmentación de la forma sonora en el 
tiempo en un conjunto de unidades temporales (Unidades Formales). Considerará a la forma sonora 
exclusivamente desde el punto de vista inherente a la segmentación temporal. 
- Modos de articulación formal: representan la característica que presenta el paso de una unidad formal 
a la próxima, y son los siguientes. 
 Separación: cuando entre el final de una unidad formal y el comienzo de la siguiente media un 
silencio. 
 Yuxtaposición: cuando el final de una unidad formal y el comienzo de la siguiente se suceden sin 
solución de continuidad. 
 Elisión: cuando el (o los) elemento(s) final(es), de una unidad formal, es (son) a la vez inicial(es) de 
la unidad formal siguiente. 
 Superposición: cuando una unidad formal comienza antes de que la unidad formal anterior haya 
concluido. 
b) Análisis comparativo 
- Comprende las operaciones inherentes a determinar (a través de la comparación) las interrelaciones 
existentes entre los contenidos de las diversas unidades formales. Se trabajará a través de la 
consideración de los grados de “semejanza y desemejanza”. Por lo tanto la “repetición”, la “variación” 
y el “contraste” serán conceptos básicos a tener en cuenta a la hora de analizar comparativamente una 
canción u obra musical. 
c) Análisis funcional 
- Comprende las operaciones tendientes a determinar la red de interrelaciones funcionales y jerárquicas 
entre las diversas unidades formales constituyentes de una forma sonora. 
 
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36 
 
La forma en la Música Popular (Espel, 2009) 
- En el campo de la música popular aquello que da identidad y que hace única cada composición es 
su texto (en el caso que lo tenga) y especialmente su melodía (tema). 
- Las sociedades autorales de todo el mundo exigen para el registro la transcripción de la melodía 
como identidad de una obra musical. 
- Se podrán hacer diferentes versiones con arreglos de la más variada índole sobre una canción, pero 
para que esta pueda ser reconocida y pueda tener identidad como tal, deberá permanecer inalterable su 
melodía. 
 Elementos “micro-estructurales” y “macro-estructurales” (Espel, 2009) 
- Motivo, Frase y Tema 
Llamamos “motivo” a la unidad melódica o rítmica más breve que posee existencia propia. 
Puede ser de dos notas o más. Un intervalo entre esas dos notas, su dirección, duración y rítmica, 
otorgan un carácter y una jerarquía reconocible por sobre el resto de los elementos utilizados. El origen 
de la música codificada, esto es, aquella que es susceptible de repartirse reconociendo su existencia 
previa, comenzó naturalmente con motivos y breves incisos. Solo después, organizados esos motivos 
en forma de “frase”, más extensa, la humanidad accede a lo que hoy llamamos “tema”. 
Al hablar de tema, nos referimos a esa frase que se presenta como leitmotiv destacable de una 
pieza musical. Existe un empleo frecuente de la palabra tema, tratado como sinónimo de canción. 
Ciertoes que no parece ser un equívoco, ya que el tema, es precisamente aquello que define una 
canción. Pero en el ámbito de la composición (académica) llamamos tema solo a la frase musical que 
define la pieza. En rigor, al menos en occidente, la mayoría de las canciones contienen dos temas, 
con características equivalentes y contrastantes a la vez. Dicha forma musical, bitemática, suele 
indicarse con las formas: “estrofa” y “estribillo”, “tema” y “coro”, “verso” y “refrán”, “parte A” y 
“parte B”, “primer tema” y “segundo tema”. La forma de un tema en gran parte de la literatura 
musical está organizada en 2, 4, 8, 12, 16 o 32 compases. Aun cuando la cantidad de compases es otra 
suele predominar el 6, 10, 14 o 24 (números pares) por sobre el 5, 15 o 21 por ejemplo. Observamos, 
entonces, como esta relación par, que es la además la esencia de la relación de fuerzas antagónicas 
pero cooperantes (tensión– distensión), es la matriz que define un tema. Hay entonces en la mayoría de 
los temas un Antecedente y un Consecuente, o en otros términos, una Pregunta y una Respuesta. 
 Denominación y función de las unidades formales en las canciones. (Rodolfo Alchourrón, 1991) 
- Introducción: Es una unidad formal instrumental breve (en general) que aparece al inicio de la 
canción y sirve captar la atención, generar un ambiente y presentar el carácter, la rítmica y los 
principales elementos melódicos y armónicos de la misma. 
- Estrofa (Verso): Se considera “estrofas” a dos o más unidades formales de una canción que tienen 
básicamente la misma música y diferente letra, esto es, se suele repetir una misma idea musical con 
palabras diferentes. 
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37 
 
- Pre-Estribillo: Es una unidad formal (con texto) que permite una transición entre la estrofa y el 
estribillo. 
- Estribillo (Refrán): se considera “estribillo” a una unidad formal que en general mantiene invariable 
el texto y la música a lo largo de sus apariciones en toda la canción (dos apariciones como mínimo). 
Frecuentemente el estribillo contrasta musicalmente con las estrofas y suele ser un resumen conceptual 
de la temática tratada. También se dice que representa el “clímax” de la canción, generado con 
melodías agudas y “pegadizas”, con agregado de voces, agregados en la instrumentación y énfasis en 
la dinámica. 
- Interludio - Puente - Solo: El “interludio” es una unidad formal instrumental que suele conectar dos 
partes de una canción. 
- Coda, Cierre o Final: se considera “coda” a una unidad formal instrumental que está en el final de 
una canción y sirve para darle un cierre o un remate a la misma. Hay muchas formas y variantes de 
finalizar una canción: a veces suele usarse un quiebre brusco generado por un silencio repentino o por 
una sucesión de acordes. La forma más común de cerrar una canción es la repetición del estribillo o un 
fragmento de este hasta el silencio o como se dice en ingles en “Fade out” (ir paulatinamente hacia el 
silencio). Otras veces se utiliza la música de la introducción o una variante de esta. 
Bibliografía 
- AGUILAR, M. del C. “Introducción Al Lenguaje Musical”. Ficha de Cátedra. Oficina de 
Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA: 1998. 
- AHARONIÁN, C. "Introducción a la música", Tacuabé, Montevideo, 2002. 
- ALCHOURRÓN, R. “Composición y Arreglos de Música Popular”. Buenos Aires: Ricordi 
Americana. 1991. 
- BELINCHE, D. y LARREGLE, E. “Apuntes de Apreciación Musical”, Edulp, La Plata, 2006. 
- COPLAND, A. “Cómo escuchar la música”, Fondo de Cultura Económica, México, 1955. 
- DE CASTRO, R. O. “Los Materiales del Lenguaje Musical”, Del Aula Taller, Buenos Aires, 2005. 
- ESPEL. G. “Escuchar y escribir Música Popular”. Buenos Aires: Melos. 2009. 
- GRELA, Dante “Análisis musical: una propuesta metodológica”, Serie 5: La música en el tiempo 1, 
Santa Fe, Secretaría de Extensión – UNL, 1992. pp. 1-32. 
- LATHAM, A. “Diccionario Oxford de la Música”. Fondo De Cultura Económica, Oxford, 2001. 
 
 
 
 
 
 
 
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Actividad sobre “Forma Musical” 
- Escuchar la canción “Imágenes Paganas” de Virus y analizar las partes de la misma. 
- Luego escuchar la versión de Javier Calamaro, analizar las partes de la misma y comparar ambas versiones. 
- Tocar y cantar ambas versiones con el cifrado americano indicado y elegir la versión más cómoda para el 
propio canto. 
- Buscar 10 canciones de distintos géneros musicales y analizar sus partes (la estructura formal de la 
canción). 
 
Imágenes paganas (Virus) (Versión de Virus) 
Intro (Am – Am – F – G) 
Am F G 
 Vengo agotado de cantar en la niebla. 
Am F G 
 Por la autopista junto al mar hay gitanos. 
Am F G 
 Van celebrando un ritual ignorado. 
Am F G 
 Mis propias luces ya no están espejismos. 
C F C F 
 Un remolino mezcla los besos y la ausencia. 
C F C F 
 Imágenes paganas se desnudaran en sueños. 
 
En el espejo reflejos viajeros. 
Un apagón sentimental la ruta pasa. 
Vuelve el deseo y la ansiedad de este cuerpo 
Mi boca quiere pronunciar el silencio. 
 
Un remolino mezcla los besos y la ausencia. 
Imágenes paganas se desnudaran en sueños. 
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Imágenes paganas (Virus) (Versión de Javier Calamaro) 
Intro (Em – Em – C – D) 
 
Em C D 
 Vengo agotado de cantar en la niebla. 
Em C D 
 Por la autopista junto al mar hay gitanos. 
Em C D 
 Van celebrando un ritual ignorado. 
Em C D 
 Mis propias luces ya no están espejismos. 
G C G C 
 Un remolino mezcla los besos y la ausencia. 
G C G C 
 Imágenes paganas se desnudaran en sueños. 
 
En el espejo reflejos viajeros. 
Un apagón sentimental la ruta pasa. 
Vuelve el deseo y la ansiedad de este cuerpo 
Mi boca quiere pronunciar el silencio. 
 
Un remolino mezcla los besos y la ausencia. 
Imágenes paganas se desnudaran en sueños 
 
 
 
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Taller: 
 
 
 
Canto Colectivo 
 
 
 
 
Profesor: Diego Almirón 
 
 
 
 
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EL PODER DEL CANTO COLECTIVO 
Por: Martha Elena Hoyos, Colombia. 
Cantautora, investigadora musical. 
 
En distintas comunidades de los Andes de América, círculos de cantores se “achulanchan” al calor de rondas, 
haciéndose una sola voz en el murmullo de cantos de coplas, que se elevan desde la tierra al cosmos en una 
dulce embriaguéz de unidad. Igual sucede con las bandas de Sikuris, donde la integración de fragmentos 
melódicos y tonales producen un éxtasis orquestal de vientos precolombinos, posteriormente adaptados a 
celebraciones religiosas y fiestas patronales. Voces de currulao en el Pacífico colombiano, se entrelazan 
simulando canotajes y mareas que suben y bajan con singular cadencia, mientras marimbas y tambores 
celebran en conjunto la fuerza del mestizaje. Notas colectivas, también en sus alabaos y cantos de angelito, en 
los bullerengues del Caribe. 
En los torbellinos con cantos de guabina de los altiplanos andinos, abuelos y niños también se juntan en una 
orquesta de quiribillos, quijadas de burro y carrascas para acompañar voces y tiples que zurruguean trinos 
como campanillas. Rondas, canciones y gritos de honda tradición se hacen uno en las selvas amazónicas para 
ritualizar, bendecir, conjurar. Son éstas, fuerzas espirales del canto colectivo, experiencias sagradas de ser y 
estar con el otro, de hacer parte de…; dinámicas del engranaje evolutivo de la vida. 
Múltiples son los referentes en el mundo entero donde se toca, canta y danza de manera colectiva, para 
reafirmar un sentimiento de pertenencia, alegría, nacimiento o duelo, y a la vez movilizar la sangre y las 
entrañas, en cada ensamble de ritmo, texto, giro y melodía. 
Cantar y musiquear, danzar en grupo, desde la sinceridad del corazón, desde la pura naturaleza de la voz y el 
ritmo, es decir, desde nuestro centro de amor, luz y servicio, es emitir vibraciones que quedan impregnadas 
tanto en nuestras células como en el éter que nos rodea. Esto es algo que la sabiduría popular siempre supo y 
por eso sale de su entraña el adagio: ¡Quien canta sus males espanta! 
La experiencia grupal del arte sonoro es además una oportunidad práctica y genuina de tomar “conciencia 
global” de nuestra existencia, de movilizar actitudes de separabilidad, neurosis y aislamiento. El canto 
colectivo es una vivencia que nos permite comprobar la fuerza del grupo, de la comunidad, de los anhelos y 
los sueños posibles, compartidos desde la sincronía del dar y recibir, experiencia distante a las obsesiones 
rumiadas en enfermiza soledad. Cuántas úlceras, cánceres e infartos, están sembrados en nuestras máscaras de 
apariencia, silencio y perfeccionismo. En nuestros falsos retos de serle fiel a la exigencia social y económica, o 
a los preceptos de temor, culpa y sufrimiento con que nos vendieron el cielo. 
Cantar en colectivo, -y todos podemos cantar-, es un instrumento de movilización, cura y abundancia, toda vez 
que nos permite dejar a un lado miedos y estructuras que se expresan en el “yo no canto” (negaciones de 
felicidad), o “yo no sé cantar” (falta de autoconfianza). Es común también escuchar la expresión de “no quiero 
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hacer el ridículo” (perfeccionismo, miedo a atreverse), o incluso percibir en silencio el “yo no canto con 
otros”. Cantar en colectivo es también darnos cuenta de nuestras “limitaciones” y “diferencias”, sabiendo que 
son ellas las que enriquecen la armonía y el crecimiento. Es aprender a improvisar, a cambiar de ritmo, y a 
reírse de las propias imprecisiones, más que asumirlas con frustración o angustiante necesidad de demostrar, 
que lo admitido es no equivocarse. Habría que decir entonces, como Tom Jobin, que “en el alma de un 
desafinado también late un corazón”, y mejor aún, que cantar en colectivo es en todos los sentidos, “un 
maravilloso camino para afinar el corazón”. 
Los ancestros lo sabían, lo practicaban y nos han dejado éstos caminos como herencia. Cantar, musiquear, 
crear, danzar en colectivo, es movilizar el “nosotros” del cosmos que nos habita; es decir, “sacralizar” nuestro 
instrumento múltiple cuerpo-casa, agua-tierra, viento-fuego, desde el más elevado concepto de integración y 
unidad. 
 
Cantautora, creadora de Mayra, 
coautora Agenda Mujer Colombia 
www.mayraluna.com - www.myspace.com/marthaelenahoyos 
 
 
Rondas de coplas en carnavales andinos Torbellinos del altiplano 
 
Grupo de currulao en el Pacifico Banda urbana de Sikuris 
http://www.myspace.com/marthaelenahoyos
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Obras para escuchar y aprender 
SOBRE LAS FLORES 
Canción popular de Argentina 
https://www.youtube.com/watch?
v=tm5DABDNFK4 
 
Del campo vengo llegando 
brincando sobre las flores 
Como soy de Pampichuela 
vengo curtida de soles 
 
Turroncito de alfeñique 
botón de pitiminí 
Si no tenés ni un amigo 
hacete amiga de mí 
 
Las palomitas del campo 
nacieron para volar 
Mi corazón nació libre 
 alegre para bailar 
 
En esta calle, señores, 
todo el mundo cante bien 
Que a la entrada hay una rosa, 
y a la salida, un clavel 
 
Y después de haber cantado 
daremos la despedida 
A la rosa de la entrada 
y al clavel de la salida. 
Canción popular Venezolana 
 
https://www.youtube.com/watch
?v=7yOJh2CJ3A 
 
Cuando la perica quiere 
que el perico vaya a misa 
se levanta muy temprano 
a plancharle la camisa. 
 
Ay mi perica dame las patas 
para ponerte las alpargatas. 
 
Cuando la perica quiere 
que el perico la enamore 
se coloca en la pechuga 
un collar de cundeamores. 
 
Ay mi perica... 
 
Cuando la perica quiere* 
que la bese su perico 
coquetona abre las alas 
se adormece y abre el pico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PEGA LA CALUNGA & MARINERO SOY 
Música popular de Brasil 
https://www.youtube.com/watch?v=qfLjtThYaVc&list=PLsWUDoN-
s82o79wzKOavNQD2kAlsfX44X 
 
¡Baleu baleu! 
Pega la calunga (4veces) 
 
Yo no soy de aquí 
Marinero soy (responde siempre) 
Yo no tengo amor 
Yo soy de Bahía 
De San Salvador (2 veces) 
Marinero marinero 
¿Quién te enseño a nadar? 
Fueron las olas del río 
Fueron las olas del mar. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=tm5DABDNFK4
https://www.youtube.com/watch?v=tm5DABDNFK4
https://www.youtube.com/watch?v=7yOJh2CJ3A
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Taller: 
 
 
 
Instrumentos Musicales I 
Guitarra 
 
 
 
 Profesor: Martín Messina 
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Escala de Do Mayor 
(Partiendo de la nota más grave de la guitarra: 
Mi en 6ta cuerda al aire) 
 
 
 
 
 
 
 
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- Vincular la escala de Do Mayor con las siguientes melodías. 
- Nombrar las notas y buscar las mismas en el instrumento para ir armando la melodía. 
- Luego intentar cantar y acompañar con el cifrado indicado. 
 
 Arrorró Tradicional Argentina 
 
 
 
 Pobres patitos Tradicional Alemania 
 
 
 
 Ya lloviendo está Tradicional Colombia 
 
 
 
 
 
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 Que llueva Tradicional Argentina 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Taller: 
 
 
 
Instrumentos Musicales I 
Piano 
 
 
 
 Profesor: Ivan Chanienko 
 
 
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Taller: 
 
 
 
Instrumentos Musicales I 
Percusión 
 
 
 Profesor: Federico Ramírez 
 
 
 
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Técnica del Cajón 
 
El cajón peruano es un instrumento que hay que conocerlo, en su forma y estructura, para ir 
arrancándole poco a poco sus sonidos. Tal como en la quena, el hombre tiene que descubrir el sitio 
exacto en donde buscar la embocadura para lograr el sonido, el cajón requiere de mucha sensibilidad 
para buscar las áreas dónde se pueden encontrar, no sólo los sonidos, sino sus matices. 
La madera, elemento natural, interactúa con el hombre, recibiendo nuestro estímulo, y de 
acuerdo al tipo de madera usada, tiene resistencia y diferentes propiedades de absorción del sonido, y 
del choque, brindando una respuesta única a cada estímulo. Esta respuesta es el "Rebote". 
Los sonidos básicos del cajón, que se pueden reconocer rápidamente, son tres: agudo, grave y 
medio. 
El sonido agudo, producido con la mano abierta, y a manera de látigo, se produce separando 
los dedos y buscando siempre el rebote del sonido. Para lograr este sonido se emplea la mitad de la 
mano, es decir, la parte de la palma de la mano más próxima al tercio proximal de los dedos. En la 
parte superior izquierda o derecha (vértices superiores del cajón). 
El sonido grave, ejecutado con la mano cerrada. Los cajoneros tienen diversas formas de 
cerrar la mano, como "en forma de rombo"; los tradicionales cajoneros de la música negra peruana 
utilizan la concavidad de la mano con el término del "pollito asado". 
El sonido medio es difícil de describir, pero está ubicado ente los graves y los agudos. 
Estos tres sonidos emplean la mano de diferente manera, y la combinación del volúmen y 
matices logrados va desde los más delicados y profundos hasta los más enérgicos; pero 
absolutamente “todos” los matices producen una vibración característica de la resonancia del cajón, e 
inclusive, los más delicados, pueden llenar una habitación. 
Es común observar una combinación de los tres sonidos descritos cuando el cajón interviene 
en conjuntos instrumentales, llevando una base rítmica e improvisando, por momentos. También se 
usan dos cajones que entran en diálogo contrapuntístico, dando continuidad a los tambores, -macho y 
hembra-, alternando la función de base y repicador. 
Aprende a “caminar”, es decir, a distribuir el tiempo (mano derecha) y contratiempo (mano 
izquierda). Si caminas e intercalas golpes de relleno y acentos, aprenderás el resto de técnicas 
(redobles, tresillos, paradiddles…) y estilos (folk –pop- rock, etc). 
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