Cuadernillo-Prof-EducaciAn-Primaria-2020

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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
Profesorado de Educación
Primaria
Cuadernillo del ingresante
Año 2020
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
ESTIMADX INGRESANTE:
 ¡Bienvenidx a nuestro Instituto de Formación Docente y Técnica Nº 103!
En él encontraras un grupo de personas dispuestas a acompañarte en esta nueva elección
que has realizado para tu vida. El cuerpo de docentes que forma la carrera del Profesorado de
Educación Primaria estaremos a tu lado en el transcurso de los próximos años. Estamos a tu
disposición para dialogar, ayudarte, asistirte técnica y afectivamente, en definitiva, para cooperar
con vos en estos pasos que comienzas a dar. 
Para que este comienzo lo realices de maneras firme te recomendamos que, durante los
meses de diciembre, enero y febrero leas con atención los textos de este cuadernillo y, si te
animas, comiences a resolver algunas actividades. 
El curso inicial se realizará durante dos semanas: del lunes 23 de marzo al viernes 3 de
abril. El turno tarde será de 14 hs a 17 hs en la Sede Mutual, y el Turno Vespertino de 18 hs a 21
hs en la Media 22.
En dicho curso trabajaras la Alfabetización Académica y las Dimensiones Curricular y
Organizacional del Nivel de Educación Superior, con los Profesores que más adelante se detallan.
La Alfabetización Tecnológica estará a cargo de los Profesores Solange Ávila y Leonardo Rojas.
¡Nuevamente te damos la bienvenida y te esperamos con mucho entusiasmo!!!
INDICE:
Alfabetización Académica: pág.
Análisis del mundo contemporáneo 3
Didáctica General 4
Filosofía 7
Fonoaudiología 10
Pedagogía 12 
Psicología 15
TA.D.I. 22
Taller de lectura, escritura y oralidad 22
Taller de pensamiento lógico matemático 38
Dimensión Curricular 40
Dimensión Organizacional 43
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ANÁLISIS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO Prof. Luis Jurado
Actividad 
Se sugiere mirar la película “Los Coristas”
La pueden encontrar en YouTube
Clement Mathieu, un profesor de música, empieza a trabajar como vigilante en un internado de
reeducación de menores. En sus esfuerzos por acercarse a los chicos se entrega a la tarea de
familiarizarlos con la magia del canto.
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DIDÁCTICA GENERAL – Prof. Gustavo Blasco
LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN EL ESPACIO ESCOLAR (Prof. Gustavo Blasco en base
a ideas de Marc Augé)
El espacio escolar, es parte de un contexto social y cultural que lo contiene, siendo en ese contexto
socio-cultural donde inicialmente construimos nuestra identidad y nuestra subjetividad.
La Función Materna esencial, es la de Sostenernos, Sujetarnos, precisamente para que podamos
iniciar este proceso de SER SUJETOS (sujetos por alguien), punto de partida para el desarrollo de la
subjetividad. En relación a ese aspecto, resulta interesante relacionarlo y trasladar esta función al contexto
social. Particularmente en otorgar a la SOCIEDAD esta función de SOSTENERNOS, SUJETARNOS para poder
constituirnos como sujetos sociales en pos a una identidad tanto individual como social.
Cabe una primera pregunta: ¿Podemos hoy sentirnos sujetados por la sociedad? Sabemos que
estamos transitando una SOCIEDAD que atraviesa una crisis paradigmática. Una actualidad que tiene
muchos nombres: Posmodernidad, Modernidad liquida, Globalización, Sobremodernidad, etc. y que sea el
nombre que lleve tiene un impacto tanto en las identidades individuales como colectivas. Al hablar de
Modernidad y Globalización, hay dos factores o causas que se consideran decisivos como promotores de
este cambio, que son las categorías de ESPACIO Y de TIEMPO. Precisamente según fuente de las Ciencias
Sociales es que estas categorías impactan directamente en la vida individual y social de los sujetos y las
sociedades. En especial, a causa del avance tecnológico y científico que ha producido que estas variables
de ESPACIO Y TIEMPO hayan cambiado la vida de las personas. En tanto si comparamos por ejemplo lo que
tardaron nuestros abuelos en llegar de Europa en el Barco, y el tiempo que hoy nos puede llevar
comunicarnos con un familiar que vive en Italia, sea por teléfono o chateando por Internet. Estas
situaciones modifican nuestras estructuras y por ende nos constituyen desde otro lugar y otro tiempo.
Volviendo al análisis social, el transito de un paradigma de la CERTEZA, donde la sociedad se
caracterizaba por una estructura estable en cuanto a relaciones sociales, trabajo, normas y la posibilidad
de plantear un Proyecto de vida en cierta manera certero, empieza hace ya unas décadas a transformarse
hacia un Paradigma de la incertidumbre, en donde ni las relaciones sociales ni las normas son muy claras,
donde el trabajo como parte del proyecto de vida esta produciendo cambios y crisis tanto individual como
colectiva y así estas situaciones están dando cuenta de cuál es la sociedad que hoy tiene la función de
sostenernos y sujetarnos. Para nosotros, los adultos, que tuvimos la oportunidad de experimentar algunos
años del Paradigma de la Certeza, supone un impacto distinto, que al de un niño o adolescente que se está
socializando en la Incertidumbre. Particularmente por que estos niños y adolescentes están siendo
sujetados por Adultos en crisis.... Esta sociedad de la Incertidumbre es la que en definitiva debería
sostenerlos y hacerlos sentir SUJETOS... Así como nuestro hogar, nuestra familia es el seno donde se inicia
el proceso de constitución subjetiva, es la sociedad, el LUGAR donde se continúa este proceso...
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En relación a la idea de LUGAR citaré a Mac Augé como lo toma como espacio social. ¿Cuál es la
finalidad de ello? Si la idea es poder reflexionar sobre el Espacio escolar y la construcción subjetiva, no
podemos dejar de analizar que la Escuela forma parte de un lugar social que es precisamente el que estoy
poniendo en análisis. Mac Auge dice que un LUGAR ES “ ...Una instancia de identidad, de relación y de
historia, ...un lugar simbólico y por ende antropológico” es decir un espacio donde poder constituirnos
como hombres y mujeres. Y por esto la sociedad se constituye como el lugar en la que construimos nuestra
IDENTIDAD, construimos RELACIONES CON EL OTRO en un TIEMPO y dentro de un PROCESO HISTORICO.
AUGE, continua diciendo: “La sobremodernidad impone a las conciencias individuales experiencias
de soledad ligadas a los no lugares.”. Un no lugar, para Auge, es un espacio despojado de las expresiones
simbólicas de la identidad, las relaciones y la historia.Por lo tanto estos no lugares no pueden ser lugares
antropológicos. Hoy nos vemos inmersos en la práctica de NO LUGARES: grandes supermercados,
shoppings, centros comerciales, cuya característica, si lo analizamos, es que no alientan la permanencia, ni
la relación con el otro. ..sino la soledad y la similitud. - y el consumo para el que puede. Estos NO LUGARES
tampoco dan lugar a lo HISTORICO ya que vivimos reinados por el PRESENTE, la ACTUALIDAD y lo URGENTE
DEL MOMENTO, precisamente por que en el mundo de hoy, el PASADO es obsoleto y sin sentido, y el
FUTURO al ser incierto es mejor no pensarlo. En definitiva, el producto de un NO LUGAR es una
sociedad formada por individuos, no identificados, no socializados y no localizados.
Frente a esto cabe preguntarse: ¿Si la sociedad termina por convertirse en un NO LUGAR, quien
tendrá la función de SUJETAR a los niños y adolescentes para constituirse como sujetos sociales? ¿Cómo
hacemos para que como adultos integrantes de una sociedad que NO NOS SUJETA, podamos revertir la
realidad? Y ¿cómo hacemos para que como educadores empecemos a pensar la escuela como UN LUGAR
que promueva LA IDENTIDAD, LAS RELACIONES Y LA HISTORIA. Hacer de la Escuela un lugar que
SOSTENGA, que SUJETE, que colabore en el proceso de constitución subjetiva. Hoy nos enfrentamos a
situaciones de Enseñanza y Aprendizaje con niños y adolescentes que se socializan y se hacen SUJETOS en
este contexto social.
Y a ESTOS SUJETOS –niños y adolescentes- es a quienes hoy nos toca enseñarles...y no creo que
podamos elegir otros... Creo en definitiva que pensar el espacio escolar como un LUGAR va a implicar el
desafío de plantearnos por un lado: la urgente decisión personal de posicionarse como docente y
profesional frente a esta realidad. Y por otro, un proyecto educativo diferente como ESCUELA que no
termine convirtiéndonos en otro NO LUGAR de la Sociedad. “SI PERDEMOS DE VISTA A LOS NIÑOS, SI LES
QUITAMOS LA MIRADA, CORREMOS EL RIESGO, IGUAL QUE EN EL CUENTO DE PETER PAN, DE ARROJARLOS
AL PAIS DEL NUNCA JAMAS” Y ENTONCES VAYA A SABER QUE TENGAMOS QUE HACER PARA
RESCATARLOS...
“La Construcción de la Subjetividad en el Espacio Escolar” quiere significar en principio un proceso
de construcción que nunca acaba, que se inicia al momento de nacer y nos acompaña a lo largo de toda la
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vida. Son los “espacios” por los cuales transitamos los que nos proveerán de los insumos para que ella se
vaya formando, creciendo, modificando, cambiando, adaptándose, etc. a las nuevas y variadas
circunstancias que nos toque vivir. Como docentes tenemos la obligación de generar espacios que
favorezcan a una construcción de la subjetividad rica en solidaridad, compañerismo. Cargada de valores
tendientes a respetar al “otro”, a lo diverso, al cambio, al progreso, al trabajo y al esfuerzo. Todo ello
implica CONSTRUIR SUBJETIVIDADES EN EL ESPACIO ESCOLAR.
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FILOSOFIA: Prof. Fontana Bado y Prof. Balza
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APTITUD FONOAUDIOLÓGICA- Lic. Marcela Gianelli
NADIE SABE LO QUE TIENE HASTA QUE LO PIERDE
(Refrán popular)
INTRODUCCIÓN
El iniciar el tema con este refrán popular tiene por objetivo invitarlos a reflexionar sobre su
contenido aplicado a la voz. La voz es algo que acompaña al ser humano desde su nacimiento,
evoluciona y se perfecciona a lo largo de la vida. La voz es el componente sonoro de la
comunicación que sustenta la realización efectiva del lenguaje verbal; está presente en todos los
actos de habla de los individuos y por tanto, desde temprana edad se percibe como algo innato
y que siempre vamos a tener.
Rara vez pensamos que la voz, por cualquier circunstancia puede faltar o se puede alterar y dar
origen a disfunciones en la expresión verbal que hacen menos efectiva la comunicación. La
reflexión anterior debería ser válida para todo ser humano, pero no es así; en nuestra cultura no
se da importancia al uso correcto de la voz y se desconocen los cuidados para conservarla. Esta
situación, sin ser la ideal, no trae consecuencias negativas para la salud de la población en
general, pero si compromete la capacidad comunicativa interpersonal. En los individuos que
usan la voz para el desempeño de un trabajo, como es el caso de los docentes, es diferente; el
uso incorrecto de la técnica vocal origina problemas en el bienestar físico e interfiere en el
desempeño correcto de la profesión, no permite la proyección vocal efectiva, fundamento
esencial de la comunicación en público.
¿QUÉ ES LA VOZ?
Para muchas personas la voz es el sonido producido en los pliegues vocales por el paso del
aire; definición bastante simple que se refiere sólo a un componente de la voz. La voz debe ser
entendida según Bustos (1) como: "...una manifestación expresiva de la persona en su totalidad,
a través de ella cada individuo logra expresarse y comunicarse con sus semejantes de una
manera singular y única. La voz trasluce la vida psíquica y emocional de quien se expresa y en
ella subyace una compleja acción de nervios, huesos, cartílagos y músculos, que implican al
cuerpo de manera global". 
Sobre la base del concepto anterior podemos deducir la importancia de la voz en la vida de una 
persona y en su comunicación; no sólo porque es el soporte del lenguaje oral, sino por ser la 
tarjeta de presentación de cada individuo y en la cual se reflejan muchos aspectos de su 
personalidad. La palabra y la voz configuran los aspectos centrales de la práctica de enseñar y 
le otorgan al docente su lugar en el proceso formativo dialógico.
En la interacción entre el docente y el alumno que todo acto didáctico entraña se hallan 
presentes mensajes o contenidos cuyos medios de transmisión esenciales son, como lo señala 
McLuhan, la palabra, la actividad y la imagen. La voz es el soporte físico básico de la palabra, 
revistiendo suma importancia en la formación del docente.
Es indudable la importancia de la voz humana como vehículo de comunicación, como 
significante del signo lingüístico en el que se halla totalmente adherido al significado, al 
concepto, a la idea.
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El significado del mensaje y los contenidos que el docente pretende trasmitir tienen una mejor 
recepción en el alumno cuando el discurso utilizado se caracteriza por su riqueza lexical y la voz
que lo soporta es más extensa y rica en matizaciones y sugerencias.
¿QUE ES EL LENGUAJE, LA LENGUA Y EL HABLA?
Si lo definimos de manera general diremos que el lenguaje es la capacidad de comunicación y
abarca todos los sistemas de signos utilizados para llevar a cabo este proceso de comunicación.
Si lo definimos de manera más específica, diremos que el lenguaje es el conjunto de la lengua y
del habla.
Saussure, cuyos conceptos son fundamentales en lingüística, expresa que lo natural al hombre
no es precisamente el lenguaje hablado sino la facultad de elaborar una lengua.
La lengua está constituida por un sistema de signos distintos que corresponden a ideas
distintas. A su vez el signo establece la relación entre un concepto (lo que pensamos) y una
imagen acústica (lo que decimos) pero no es la denominación de cosa alguna. Esto explica
porque la lengua no es una nomenclatura. Saussure denomina al concepto “significado” y a la
imagen acústica “significante”. Ambos constituyen una unidad (la elipse) y se estableceuna
relación de reciprocidad: signo lingüístico. Estos signos se combinan y forman una cadena
cuyos elementos se encuentran en una relación de mutua correspondencia y solidaridad. Esta
cadena a su vez constituye la lengua.
La lengua se refiere a hechos psico-sociales exteriores al individuo sobre el que actúan las
presiones de la conciencia colectiva.
La lengua es flexible y versátil pudiendo variar el espacio, el tiempo y los hablantes. Es un
sistema formal autónomo respecto de la naturaleza auditiva o acústica, conceptual, psicología u
objetal de sustancias organizadas por ella.
La lengua no puede confundirse con el lenguaje porque forma parte de él, ni tampoco
confundirse con el habla.
El habla es el uso de la lengua que hace cada individuo con miras a la comunicación. Ó sea,
que es la utilización de la lengua por sus hablantes.
Constituye la expresión oral de la lengua y el lenguaje. Es un acto inteligente y voluntario en el
que conviene distinguir:
a. Las combinaciones por las que el sujeto hablante utiliza el código de la lengua para expresar
su sentimiento personal.
b. El mecanismo psico-fisico que le permite al sujeto exteriorizar dichas combinaciones.
El habla comprende combinaciones individuales dependientes de la voluntad de los
hablantes y de actos de fonación igualmente voluntarios que son necesarios para ejecutar
varias combinaciones.
La lengua es necesaria para que el habla sea inteligible, pero a su vez el habla es necesaria
para que la lengua se establezca.
 La lengua es social mientras el habla es individual.
La lengua es abstracta y colectiva mientras el habla es concreta e individual. 
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Según Loprete el lenguaje humano es la expresión de ideas por medio de sonidos
combinados en palabras y de las palabras en oraciones. Esta combinación se corresponde
con una equivalente combinación de pensamientos. Dice de Saussure que el lenguaje tiene
un aspecto individual y otro social y que no es posible concebir al uno sin el otro.
Según Quirós, el lenguaje es un fenómeno cultural y social que permite, a través de
símbolos y signos adquiridos, la comunicación con los demás y con nosotros mismos, que
haya instalado sobre funciones neurológicas y psíquicas suficientemente desarrolladas.
Estos símbolos que se utilizan para generar respuestas especificas de pensamientos,
sentimientos y acciones 
Por medio del lenguaje el ser humano interactúa consigo mismo y con sus semejantes. Dé
este modo el lenguaje adquiere el valor de instrumento de comunicación no solo dentro del
tiempo presente sino 
también con el pasado y el futuro.
Es un hecho social, por lo que necesita por lo menos de un hablante o emisor y de un oyente
o receptor. Consecuentemente es un hecho psico-social y también psico-individual ya que
también está integrado por un codificador y decodificador, así como una intención y un
efecto.
El hablante reduce su pensamiento a un conjunto de signos lingüísticos, o sea, codificada. El
oyente los percibe e interpreta, o sea,decodifica. 
ACTIVIDADES:
1)- De lo expresado en el texto sobre la voz; ¿cómo podría definirla?
2)- Explique los conceptos de lengua y habla.
3)- A que denomina Saussure “significado” y “significante”.
4)- Según las definiciones presentadas por distintos autores; ¿que sería el lenguaje? 
………………………………………………………………………………………………………………………
PEDAGOGIA – Lic. Daiana Romero y Lic. Silvina Fresta
LA INVENCIÓN DEL AULA
Dussel I. y Caruso M.
CAPÍTULO 4
Volvamos por un instante a la idea del bio-poder y sus implicancias sobre la pedagogía. Dijimos que
el bio-poder implica administrar el crecimiento. A partir de entonces, y merced a la combinación de estas
nuevas formas de gobierno y de los saberes médicos y biológicos, el aprendizaje pasó a ser considerado
como un proceso con raíces biológicas, que se desarrolla y crece. Mientras que la disciplina trataba de
producir el aprendizaje a través de un aula ya configurada, con comunicaciones preestablecidas, el
aprendizaje en el bio- poder apareció como algo que no debía tanto ser creado o producido en la situación de
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aula como "orientado". En esta concepción "biopolítica", el maestro debía facilitar un proceso que de por sí
ocurriría solo; debía guiar y orientar un camino que ya estaba fijado, como lo estaban las capacidades
intelectuales de los alumnos. Esta época fue también el momento en que se comenzó a investigar el
pensamiento infantil con características positivas propias y se planteó que los niños no esperan a que se les
enseñe para empezar a aprender.
Mientras que en las disciplinas vinculadas a la época de la Revolución Industrial el aprender se
consideraba como una consecuencia del enseñar, en este mundo moderno que tomaba al crecimiento como
algo natural, el aprender, el pensamiento y las actividades infantiles aparecían como algo "dado", como algo
ya existente, como un dato de la realidad que había que aceptar. La discusión dentro de la pedagogía se
estructuró alrededor de estas nuevas percepciones; por ejemplo, un tema muy importante fue si la
comunicación del aula debía estructurarse de acuerdo 
con las características de este pensamiento infantil o según los dictados de la sociedad adulta. 
Una serie de reformadores llamados escolanovistas (porque querían una "escuela nueva") se
inclinaron las más de las veces por los "intereses del niño" y, en consecuencia, por organizar el aula sobre la
base de la "naturaleza" infantil. Un segundo grupo de pedagogos, que llamaremos normalizadores, intentó
administrar el crecimiento armando un aula alrededor de las "necesidades" de la sociedad adulta, ya fueran
las necesidades de la patria, de la república, del imperio o del desarrollo industrial.
La visión reguladora de todos estos grupos se apoyaba en una noción sobre lo que el sujeto de
aprendizaje es y debería ser; planteaba una serie de supuestos sobre la naturaleza, la afectividad, los niveles
de maduración y la autonomía de los niños: en ese sentido , puede decirse que extendió la intervención
exterior a límites mucho más amplios. Para el escolanovismo, no bastaba con instruir al sujeto en sus
funciones intelectuales, sino que había que lograr que el individuo fuera creativo, autónomo y libre, que
sintiera de maneras determinadas, que controlara sus impulsos y fuera cooperativo y generoso. De este
modo, la regulación intervenía activamente configurando el campo de experiencia al que iban a aplicarse las
normas (Macherey, 1990, p. 172). Además, al sustentarse en un lenguaje biológico y psicológico, planteaba
un nivel de incuestionabilidad e inmovilidad mayor que si el sustento fuera una decisión política, como las
necesidades de la república o de la industria, ya que la arbitrariedad de esta última aparecía en forma más
inmediata.
En los apartados que siguen, desarrollaremos estas ideas con mayor profundidad. En primer lugar,
nos ocuparemos de los pedagogos "normalizadores", como los llamó Adriana Puiggrós, es decir, aquellos
que pusieron el énfasis en la estructuración de normas para que todas las conductas y acciones de docentes y
alumnos se adaptaran a ellas, e idearon mecanismos para detectar y castigar las transgresiones. En segundo
lugar, reseñaremos las ideas y acciones de distintas corrientes encuadradas dentro del escolanovismo, una
tendencia pedagógica renovadora dentro de la educación, que se planteó profundizar la idea de regulación y
que vio con mayor claridad su contradicción con las disciplinas anteriores. 
La pedagogía normalizadora: ¿controlar o regular los intercambios en el aula? Adriana Puiggrós ha
denominado "normalizadores" a una serie de pedagogos laicos y católicos argentinos quehacia fines del
siglo pasado impusieron un modelo de enseñanza-aprendizaje que tendría vastas repercusiones hasta
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nuestros días (Puiggrós, 1990, p. 41ss.). Este modelo era el de la instrucción pública, en la cual "el educador
era portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente
peligroso" (ídem, p. 41). A los sujetos populares, los inmigrantes pobres, los gauchos que habían
sobrevivido a la leva masiva, los indígenas que habían escapado al exterminio, no se los consideraba
"confiables": su desarrollo autónomo llevaría a la perpetuación de la barbarie, por lo que se hacía necesario
imponerles la cultura "civilizada".
Analizando la pedagogía de Rodolfo Senet, a quien presentamos en el capítulo anterior al referirnos
a Pestalozzi, Adriana Puiggrós destaca que él es precisamente un ejemplo de esta pedagogía uniformadora y
disciplinadora. Tomando el ejemplo que proponía Senet sobre la maestra Laborda, que ejercitaba a sus
alumnos sobre los principios pestalozzianos (véanse actividades 8 y 9 del capítulo 3), Puiggrós enfatiza
cuánto se pierde cuando estos preceptos se convierten en reglas a memorizar, tornándose un "sistema de
homogeneización y rutinización de la práctica docente ". El sistema pestalozziano fue usado para
"acompasar los gestos, reprimir la palabra, establecer un orden en las acciones de enseñanza-aprendizaje
cuya alteración deshace la palabra 'educar'" (ídem, p. 269).
La idea de normalización que usa esta autora está , sin duda, tomada de Foucault. Como ya hemos
señalado, la normalización implica crear una norma general en términos de la cual se puede medir cada una
de las singularidades individuales, e identificar si cada uno cumple con ella o se desvía del parámetro
común.
Así, la norma supone la idea de que hay que "corregir" al individuo desviado, sea mediante el
castigo o adoptando estrategias de refuerzo que eviten que la conducta transgresora vuelva a repetirse. Esta
visión de la normalización, como señalamos anteriormente, no forma parte todavía de una estrategia de
regulación "pura": las más de las veces, se aplica sobre sujetos que si bien crecen, se reconoce que crecen,
son tratados como sujetos estáticos, que no tienen ni deben tener autonomía, y la relación que se establece es
más de imposición que de guía. Como veremos más adelante en este capítulo, la posición de los pedagogos
escolanovistas será bien distinta a este respecto.
Los pedagogos "normalizadores" fueron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema
educativo o fines del siglo pasado y principios de éste . El nombre de "normalizadores" también se vincula
al hecho de que muchos de ellos fueron egresados de los primeros escuelas normales que se fundaron en el
país, notablemente, de la Escuela Normal de Paraná y de los Escuelas Normales N° 1 y 2 de lo Capital
Federal. A través de ellos, se difundió uno pedagogía que reformó los formas de enseñar y aprender en la
Argentina.
Fruto de su actividad profusa, incesante, minuciosa, son los planes de estudio, códigos
disciplinarios, edificios escolares, textos pedagógicos, que formarían a buena parte de los maestros de este
siglo. Aun cuando hubo disidencias muy importantes, fueron los normalizadores quienes impusieron su
concepción del vínculo pedagógico y estructuraron las bases de una relación entre maestros y alumnos en el
aula por largos años.
Nos interesa especialmente detenernos en cómo concibieron ellos lo estructura del aula, enmarcado
en lo que se llamó "lo táctico escolar". Esta expresión se usaba desde 1880 en los escuelas argentinas. En un
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artículo publicado en 1884 y titulado "La táctica escolar", un colaborador anónimo de lo Revista de
Educación de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires decía : "los movimientos
que maestros y alumnos necesitan ejecutar en la escuela tienen mucha semejanza con los movimientos
militares, y como éstos deben tener aquéllos una táctica especial" (citado en: Pineau, 1997, p. 95). También
constituía una bolilla del programa de Pedagogía de primer año de los escuelas normales en 1903 (Gvirtz,
1991, p. 73) Y apareció en el libro de Pedagogía de Senet para los escuelas normales, de 1918, como
capítulo especial.
Tal como lo habían hecho los lancasterianos, la metáfora militar se usaba una vez más para pensar lo
que sucedía en las aulas. La idea de que había que ordenar el conjunto, establecer un sistema de jerarquías,
volver dóciles o los cuerpos, seguía teniendo vigencia. La táctica escolar, definida por Senet como "un
sistema de señas y movimientos" (1918, p. 115), ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo y creaba en los
alumnos el hábito de la obediencia, y traía la uniformidad en los movimientos . Dentro de esta táctica, Senet
se dedicó a tipificar aspectos de la vida escolar que hasta entonces eran más laxos y flexibles: horario de
entrada y salida de la escuela, toque de campana antes de iniciar las clases, formación de filas al entrar al
aula, respeto de los recreos, formas de salir de la escuela sin aglomeraciones; hasta se preocupó por escribir
párrafos sobre la necesidad de que los alumnos se quedaran de pie al lado del asiento hasta que el profesor
les ordenara sentarse.
Lo que nos interesa especialmente en este capítulo son sus prescripciones para el aula: Senet planteó
que los alumnos debían ejecutar movimientos de manera uniforme y simultánea, y que el maestro debía
tener siempre el control de la situación. Debía pautar cuáles eran las formas y tiempos de levantarse y
sentarse, sacar y guardar los útiles, salir del aula. Seguía siendo el "sol" que Comenio imaginó en las
primeras formulaciones del método global; todo tenía que organizarse en torno a él, como rayos que
irradiaban sobre cada uno de los alumnos planetas.
PSICOLOGIA. Lic. Valeria Olivier y Lic. Vilma Delgado
La Infancia como Construcción Social
Sandra Carli
 En este capítulo se intentará desplegar un conjunto de reflexiones acerca de los niños en la sociedad
contemporánea y de los desafíos de la educación infantil en la Argentina actual. 
Primero exploraremos cómo se están modificando las fronteras entre la infancia y la adultez y cómo esto
demanda la construcción de una nueva visión del niño como sujeto en crecimiento y en constitución. En segundo
término analizaremos la emergencia del concepto de infancia como construcción histórica de la modernidad
centrándonos en el papel que desempeñó la escolaridad pública respecto de la población infantil. En tercer lugar
realizaremos un recorrido por algunos de los imaginarios acerca de la infancia que se localizan en el siglo XX y por las
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diferentes tesis sobre el niño. Por último plantearemos nuestra perspectiva acerca de la necesidad de construir una
nueva mirada pedagógica de la infancia. 
Los niños por-venir 
Para el historiador francés Jean-Louis Flandrin, la infancia se convirtió en un objeto emblemático del siglo XX
fijado por los saberes de distintas disciplinas, capturado por dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por
las políticas de Estado y transformado en metáfora de utopías sociales y pedagógicas.
 Sin embargo, la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha que se
produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que se ha denominado la construcción social de
la infancia y la historia irrepetible de cada niño, entre la imagen que se da de sí mismo y que una sociedad construye
para la generación infantilen una época y las trayectorias individuales. 
Para los historiadores de la infancia, a partir de la modernidad, la infancia adquirió un status propio como edad
diferenciada de la adultez, en cómo el niño se convirtió en objeto de inversión, en heredero de un porvenir. La mirada
de los psicoanalistas, en cambio, ha estado atenta a la singularidad del niño, para leer y analizar las articulaciones
complejas que se tejen en la historia infantil con lo histórico-social. En la actualidad se está produciendo un debate
acerca del alcance de la invención de la infancia moderna, cuyos rasgos más importantes la ligaban con la
escolarización pública y la privatización familiar.
 Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas públicas, de las
lógicas familiares y de los sistemas educativos, están modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se
construye la identidad de los niños y transcurren las infancias de las nuevas generaciones. 
Los estudios sistemáticos, coinciden en destacar esta mutación de la experiencia infantil que conmueve a
padres y maestros. Si bien no es posible hablar de "la" infancia, sino que "las" infancias refieren siempre a tránsitos
múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos
globales y comunes que la atraviesan. Esa mutación se caracteriza, entre otros fenómenos, por el impacto de la
diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, de las políticas neoliberales (teoría política que tiende
a reducir al mínimo la intervención del Estado) que redefinen el sentido político y social de la población infantil para
los estados-naciones, de la incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida
cotidiana infantil, y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales que afectan la escolaridad
pública y que convierten la vieja imagen del alumno en pieza de museo. Difícil es, en este sentido la situación del
maestro, que debe sortear esto para llevar adelante la tarea de enseñanza, pero que debe pensar también en la cuestión
de la temporalidad para favorecer la transmisión. Esta situación estructural, se agudiza en las últimas décadas ante la
impugnación de las tradiciones culturales, la pérdida de certezas (entre otras, las referidas al trabajo, la procreación,
etc.) y la imposibilidad de prever horizontes futuros. Estos fenómenos, entre otros, hacen que la frontera construida
históricamente bajo la regulación familiar, escolar y estatal para establecer una distancia entre adultos y niños, y entre
sus universos simbólicos, ya no resulte eficaz para separar los territorios de la edad. 
 Algunos autores sostienen que los medios masivos de comunicación barrieron con el concepto de infancia
construido por la escuela. Neil Postman, llega a sostener la "desaparición de la infancia". Afirma que los medios
electrónicos la están expulsando o haciendo desaparecer, al modificar las formas de acceso a la información y al
conocimiento. El politicólogo italiano Giovanni Sartori se extiende en la idea de constitución de un nuevo tipo de niño,
el "video-niño". 
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Según el autor Renato Ortiz, la socialización en el consumo, que remite a un mercado mundial, instala una
memoria de tipo internacional-popular a partir de objetos compartidos a gran escala, que se graban en la experiencia
del presente y llenan el vacío del tiempo. Esa memoria se contrapone a la memoria nacional, que pertenece al dominio
de la ideología, depende del Estado y de la escuela, y opera por el olvido. Para Ortiz los medios proveen a un tipo de
socialización y cumplen funciones pedagógicas que antes desempeñaba la escuela; proveen referencias culturales para
las identidades de los niños. Los cambios provocados por la expansión planetaria de los medios y las tecnologías a
partir de los años '50 han favorecido una mayor distancia cultural entre las generaciones. 
Para Eric Hobsbawm, la existencia de una brecha no es sólo un fenómeno cultural provocado por el impacto
del universo audiovisual, sino que también puede explorarse en el terreno social. La vida cotidiana de amplios sectores
de niños no se distingue de la de los adultos en la medida en que comparten cuerpo a cuerpo la lucha por la
supervivencia. El trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil, son fenómenos que indican experiencias de
autonomía temprana, una adultización notoria y una ausencia de infancia, nada inéditos en América latina. La pobreza,
la marginación y la explotación social reúnen a las generaciones en un horizonte de exclusión social que no registra
diferencias por edad. Sin embargo el borramiento de las diferencias entre niños y adultos no nos permite afirmar en
forma terminante que la infancia desaparece. También podríamos argumentar en este sentido que los medios, y el
mercado que se organiza en torno a ellos como potenciales consumidores, han fundado una "cultura infantil", con el
mismo impacto que tuvieron en la conformación de una cultura juvenil global a partir de la segunda posguerra.
 Lo que queremos afirmar entonces es que las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades
caracterizadas por los fenómenos descritos anteriormente, pero también por las dificultades de dar forma a un nuevo
imaginario sobre la infancia. Desapareció "nuestra" infancia, la de los que hoy somos adultos, la que quedó grabada en
la memoria biográfica, y la de los que advienen al mundo nos resulta ignota, compleja, por momentos incomprensible e
incontenible desde las instituciones. Se carece no de niños sino de un discurso adulto que les oferte sentidos para un
tiempo de infancia que está aconteciendo en nuevas condiciones históricas.
 El niño como sujeto en crecimiento 
Si admitimos que la infancia es una construcción social, el tiempo de infancia es posible si hay, en primer
lugar, prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Pensar la infancia supone previamente la posibilidad
de que el niño devenga un sujeto social que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el futuro, que llegue a tener
historia. En la actualidad, a pesar de los avances científicos y del reconocimiento jurídico de los derechos del niño, su
vida sigue estando amenazada por las políticas de ajuste y la desresponsabilización del Estado de su rol público. 
Los acelerados cambios científico-tecnológicos que incluyen las nuevas condiciones para la procreación y el
nacimiento, los reposicionamientos de los adultos frente a horizontes de desempleo y exclusión, con el consecuente
impacto sobre las prácticas de crianza y de educación, de transmisión, en suma, y la ruptura cultural de los lazos
intergeneracionales y sociales, inciden en el sentido de la vida que la sociedad modula. 
En segundo lugar, la posibilidad de ese tiempo de infancia requiere pensar un tipo de vínculo entre adultos y
niños en el que la erosión de las diferencias y de las distancias no devenga obstáculo epistemológico o material para la
configuración de una nueva mirada pedagógica que permita la construcción de otra posición del adulto educador. Basil
Bernstein llama el "derecho al crecimiento", que es condición de lo que denomina "la confianza", a la que se suman el
derecho a la inclusión y el derecho a la participación. Educar en la sociedad contemporánea requiere en buena medida
volver a considerar al niño como un sujeto en crecimiento, como un sujeto que se está constituyendo, que vive, juega,
sufre y ama en condiciones más complejas, diversas y desiguales. Si bien el mercado u otros fenómenos modifican las
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
identidades de niños y adultos, no eliminan las posiciones diferencialesque unos y otros ocupan en todo proceso de
transmisión.
 Infancia y modernidad.
 Al admitir la extinción de la infancia moderna, que debía transcurrir entre la casa familiar, la escuela y las
veredas del barrio, entre la vida pública y el mundo privado, se parte de un supuesto y de la constatación de una
pérdida que indica que esa infancia tuvo un status histórico y que la crisis de la modernidad barrió con ella. La
imposibilidad de "salvar" a la infancia no se vincula sólo con la insuficiencia de las políticas y de los consensos
sociales, sino con las tendencias que se expresan en las luchas genealógicas entre adultos y jóvenes. 
En los proyectos de la modernidad la educación de la niñez fue una de las estrategias nodales para la
concreción de un orden social y cultural nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial. Un
imaginario del cambio cultural y social que favoreció la significación de la infancia a partir de la concepción de la
niñez como germen de la sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como garantía de un horizonte de
cambio social y de progreso. 
Sarmiento consideraba al niño como un menor sin derechos propios, que debía subordinarse a la autoridad
disciplinaria del maestro y de los padres; pero a la vez lo consideraba una bisagra con la sociedad futura. Sostuvo que
el niño ante la razón es un ser incompleto porque su juicio no está todavía suficientemente desenvuelto. La educación
moderna del siglo XIX en la Argentina se debatió entre la pedagogía naturalista de Rousseau, quien concebía al niño
como prolongación del mundo de la naturaleza y cuya educación "negativa" (con escasa intervención del adulto)
posibilitaría la constitución de un sujeto autónomo, y la pedagogía social de Pestalozzi, obsesionada por la creación de
un método de enseñanza de la lectoescritura que facilitara la educación de masas de niños pobres por un único maestro.
 Hasta la primera mitad del siglo XX las historias políticas y las historias de la educación se habían ocupado
de describir la emergencia de los estados-naciones, pero volviendo invisibles a las generaciones de niños que
transitaban por las fábricas o las escuelas, minimizando el impacto de las concepciones sobre el niño en el cambio
histórico. La historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas, las ideologías y los cambios económicos. 
El punto de coincidencia entre los historiadores radica en localizar en la modernidad, entre los siglos XVII y
XVIII, la emergencia de un nuevo tipo de sentimientos, de políticas y de prácticas sociales relacionadas con el niño.
Las tesis básicas de Aries, señalan que, a diferencia de la sociedad tradicional, que no podía representarse al niño y en
la que predominaba una infancia de corta duración, en las sociedades industriales modernas se configura un nuevo
espacio ocupado por el niño y la familia que da lugar a una idea de infancia de larga duración y a la necesidad de una
preparación especial del niño. 
Aries describe la experiencia francesa, en la cual comenzó, entre los siglos XVII y XVIII, la "retirada de la
familia de la calle, de la plaza, de la vida colectiva, y su reclusión dentro de una casa mejor defendida contra los
intrusos. La experiencia inglesa analizada por Stone, quien describe los cambios entre 1500 y 1800 en las familias de la
alta burguesía de los pueblos y de la baja nobleza del país a partir de la aparición de un sentido de privacidad doméstica
que acompaña el aislamiento del núcleo familiar y produciendo una transferencia parcial de las funciones de la Iglesia
a la familia.
 La experiencia argentina de los siglos XVIII y XIX. Según el historiador Cicerchia, en el 1800 había familias
nucleares y familias extensas, y "ello anuncia en la Argentina una voluntad general de constituir familias pequeñas".
Los debates en torno a la sanción, en 1884, de la ley 1420, por la cual se estableció la obligatoriedad escolar, reflejaron
las polémicas acerca de las concepciones vigentes sobre la familia y la ubicación del niño en un orden privado y
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
público en la etapa de fundación del sistema educativo. El reconocimiento de los derechos de los menores fue el
argumento que esgrimió el liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educación pública. Este debate se
agudiza hoy, cuando están cuestionados los límites entre lo público y lo privado. La cuestión en juego no es cómo
imponer a los padres la obligación de enviar a sus hijos a la escuela, sino cómo el Estado puede seguir siendo el
garante principal de la educación pública. 
La escolarización de la infancia 
La construcción social de la infancia moderna se relaciona no sólo con las transformaciones de la familia sino
con la emergencia de la escolaridad.
 Según Flandrin, el proceso de escolarización de la infancia desembocó en "la infantilización de un amplio
sector de la sociedad”. Aries calificó a este proceso como un "período de reclusión”. Michel Foucault insistió en sus
efectos de disciplinamiento de los cuerpos y de las conciencias. Julia Várela y Fernando Álvarez-Uría, sostienen allí
que la escolarización fue una "maquinaria de gobierno de la infancia" a partir de la cual se produjo la definición de un
estatuto, la emergencia de un espacio específico para la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de
especialistas de la infancia, la destrucción de otros modos de educación y la institucionalización de la escuela a partir
de la imposición de la obligatoriedad.
 La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina como un dispositivo disciplinador de los niños de los
sectores populares, hijos de la inmigración y de la población nativa, pero al mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva
en la conformación del tejido social y cultural del país. 
La escuela favoreció la constitución de una cultura pública que incidió en el quiebre de la sociedad patriarcal,
en la lucha por una ciudadanía democrática y en la posibilidad de construir una sociedad integrada. Al imponerse a la
sociedad la obligatoriedad de asistencia a la escuela de los menores de 6 a 14 años, esto incidió en la constitución dé
los niños como sujetos, ya que comenzaron a ser interpelados por diversos tipos de discursos, que oscilaron entre la
protección, la represión y la educación. Empezaron a ser visualizados como un colectivo, como una generación
constitutiva de la población, y la educación fue el mejor espacio para su inclusión. La infancia se convirtió en el punto
de partida y en el punto de llegada de la pedagogía. Esa captura pedagógica y escolar que caracterizó al positivismo de
principios de siglo no estuvo exenta de polémicas educativas sobre el estatuto del alumno. 
Los textos de los pedagogos positivistas de fines del siglo XIX intentaban fijar y cerrar la identidad del niño a
las necesidades de la lógica escolar y lograr su disciplinamiento para hacer posible la tarea de enseñar del maestro,
entendida como una batalla contra los instintos colectivos de la masa infantil y contra las diferencias dentro de ella. En
muchas escuelas persiste la pretensión de controlar los cuerpos y las conductas, pero ésta fracasa en el intento de lograr
que los gestos de los educadores provoquen conductas automáticas en los niños (silencio, orden, obediencia). Son
huellas de esa obsesión positivista que fundó a la escuela, pero también de las dificultades actuales para lograr construir
en las instituciones educativas condiciones para llevar adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la ilusión
de contar con una tecnología eficaz que borre el dilema cultural y social que se pone en juego.
 Los niños en el siglo XX: entre la permisión y la represión 
La pretensión de sujetar al niño a un orden instituido (en este caso, el escolar) no llega a ser total: estánatravesados por la historia en su carácter de sujetos en constitución. 
Sin embargo, es posible analizar cómo en distintas épocas ciertos imaginarios acerca de la educación infantil
han permeado la constitución de los niños como sujetos. Las miradas a la infancia han oscilado muchas veces entre
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
proclamas de derechos del niño y mandatos represivos, desplazándose conflictivamente durante el siglo XX por
territorios de interpretación confrontados: entre la libertad del niño y la autoridad del adulto. Recorramos el siglo XX
partiendo de esta hipótesis acerca de la tensión entre permisión y represión:
 I. Algunos periodos del siglo se han caracterizado por una ubicación del niño en el centro de la escena
educativa con la valorización de la "naturaleza propia del niño", con una notoria recuperación de la idea de libertad
infantil y con un énfasis puesto en el aprendizaje y en la imposición de límites a la autoridad del maestro.
 a) El período inicial es el que corresponde a las primeras décadas del siglo, en el cual se da lugar a un
reconocimiento del niño y a un conjunto de críticas a los adultos por oprimir su espontaneidad y sus intereses. El niño
comenzó a ser objeto de miradas disciplinarias (en particular, de la psicología) que toman como objeto de análisis la
naturaleza propia del niño y discuten el fenómeno de la autoridad escolar, postulando la importancia del estudio del
niño y de la renovación de metodologías, planes de estudios y normas escolares.
 b) El segundo período es el que corresponde a las décadas del '60 y del 70, durante las cuales se configura un
nuevo imaginario sobre la infancia a partir de la divulgación de distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas. La
infancia es analizada por un conjunto de disciplinas frente a una sociedad que comienza a transformarse en forma
acelerada desde el punto de vista social, cultural y político. Los niños se tornan objeto del mercado, de los medios
masivos, de la publicidad, pero también de nuevas políticas. 
II. Otros períodos se caracterizaron por un borramiento del niño, por una sujeción de la población infantil a la
Nación, a la raza o al Estado, mediante políticas represivas. La más directa eliminación del niño, su subordinación al
poder del Estado y la inscripción de la infancia en un imaginario fundamentalista permanecieron también en el
imaginario de algunos períodos del siglo XX.
 a) Desde esta lectura, es posible pensar el período correspondiente a la década del '30, cuando se produce en
Europa el surgimiento del nazismo. Existía una "teoría del niño", relacionadas con la selección racial de los elementos
de la población infantil, el desprecio del débil y la obediencia al poderoso son el núcleo de toda ideología fascista. En
la Argentina la política educativa de los gobiernos conservadores de la década del '30 estuvo permeada por este
imaginario, en el que la población infantil debía tener una fuerte sujeción al Estado. 
b) También es posible situar el período de los años '70, caracterizado por la presencia de dictaduras militares
en América latina. Los niños fueron convertidos en botín de guerra (hijos de desaparecidos), se operó la sustracción de
sus identidades y se instalaron diversas formas de control privado-familiar de la vida infantil desde el poder del Estado.
En la ruptura de la cadena generacional que ligaba a los niños con sus padres, y en la ubicación de éstos en otras
cadenas (las de los apropiadores), los niños fueron anulados como sujetos. Desde el "¿Dónde está su hijo?" hasta las
múltiples medidas persecutorias tomadas en las escuelas, una política represiva de la libertad y autonomía del niño
atravesó el clima de la época y dejó un sustrato cultural para la viabilidad de posteriores políticas económicas de corte
neoliberal que sumaron ajuste y pobreza. 
En la actualidad encontramos esta tensión entre represión y permisión, que es síntoma, entre otras cosas, de
cómo la crianza y educación de un niño resulta hoy un prisma para observar las dificultades de la generación adulta
para construirle un horizonte. 
Las tesis sobre el niño
 La historia de la educación y de la pedagogía está vertebrada por tesis acerca del niño. La pedagogía moderna
impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como a un "adulto en miniatura". Hoy, en el contexto de rediscusión
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
de las fronteras entre las edades, aquella tesis vuelve a adquirir significado. Se reeditan otras tesis relacionadas con la
maldad o inocencia y con la autonomía o heteronomía del niño.
 Rousseau afirmó en el siglo XVIII el mito de la inocencia infantil, enfrentándose a las posiciones eclesiásticas
y a la pedagogía de los jesuítas, que partían de la concepción de la existencia del pecado original en el niño. La tesis
acerca de la maldad del niño nos remite a la criminología del siglo XIX, la tendencia del niño al delito, y a las
posiciones de los pedagogos positivistas, que definían su naturaleza como la del salvaje de las sociedades primitivas. 
Mercante sostenía que el mal existe en el organismo social y que los instintos maléficos del niño deben ser
combatidos. Sigmund Freud se aproximó a la interpretación tradicional sobre la maldad del niño y situándose en contra
de los seguidores de Rousseau. En algunas interpretaciones actuales del delito infantil y juvenil persiste esta visión
sobre la naturaleza maligna del niño, que se acentúa en el caso de los pobres y los marginales, y se convierte en
fundamento para la defensa del descenso de la edad de imputabilidad del menor.
 La tesis acerca de la inocencia del niño favoreció la pauperización de productos culturales y la infantilización
de los discursos pedagógicos. La tesis de Rousseau sobre la inocencia infantil permitió ubicar históricamente al niño en
un lugar diferencial respecto del adulto, cuestionando el castigo y reclamando un mayor respeto, en una época en la
cual las prácticas vigentes impedían la expresión y espontaneidad de los niños. 
Otra de las tesis se refiere a su autonomía o heteronomía, tesis que se articula con el problema de la autoridad,
con los lazos entre las generaciones y con el papel de la educación frente a un sujeto en constitución. La educación de
la infancia debía concebirse como una tarea política, que a la vez que incluyera una didáctica democrática (moderna y
renovada) se articulara con el proceso de construcción de una nueva hegemonía cultural. Castoriadis señala que la
imposibilidad de la educación radica en "apoyarse en una autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la
autonomía del sujeto". Esta oposición entre libertad y autoridad, entre "necesidades" del niño y "mandatos" del adulto,
sigue permeando los debates del siglo XX. 
Las discusiones didácticas sobre el aprendizaje de la lectoescritura, las polémicas sobre el consumo de
televisión por parte de la población infantil y las interpretaciones sobre los derechos del niño están muchas veces
atravesadas por estas opciones confrontadas, que remiten al difícil equilibrio entre posiciones de niños y adultos en la
trama de una cultura y de una sociedad. Desde allí será importante construir una posición más compleja del educador
frente a las situaciones cotidianas que se presentan en las aulas: entre los deseos del niño y las normas instituidas hay
decisiones autónomas del adulto que deben poder equilibrar consenso y coerción y que no deben obviar la posición
diferencial que ocupa, en el proceso de transmisión, su lugar de educador. 
La cadena de las generaciones 
La escuela pública, entre otras instituciones, se ha resignificado en estas últimas décadas como un espacio
privilegiado para la población infantil en un contexto de desintegración social, diversidad culturaly fuertes cambios
respecto del sentido de lo público. Sin embargo, las deterioradas condiciones de trabajo docente y el nuevo estatuto de
la pedagogía, afectada tanto por la multiplicidad como por la dispersión de saberes, denuncian las dificultades de
escolarización y pedagogización de la infancia. Por otra parte, ya no es la escuela la que produce "las" definiciones
acerca de la infancia o discute críticamente las definiciones heredadas, sino que son los niños los que desafían a
redefinir las escuelas. 
En forma condensada, podemos situar algunas de las problemáticas ligadas con la niñez que se presentan hoy
en las escuelas: 1) problemáticas culturales y soociales relacionadas con la diversidad, tipos de crianzas familiares,
lenguajes, valores, etc.; 2) problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza; 3)
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
problemáticas relacionadas con el impacto socializador e identificatorio del consumo sobre los niños; 4) problemáticas
relacionadas con la conflictividad propiamente escolar (violencia, etc.).
 Para ello se necesita, en primer lugar, restituir la cadena histórica entre las generaciones en un contexto de
desintegración de lazos sociales y volver a ubicar la "condición humana" de todo proceso educativo, una mirada que
vuelva a interrogar los problemas interculturales y sociales de las escuelas a través del tiempo y que recupere la
memoria de las mejores experiencias de educación infantil. Pero debe ser también una mirada hacia la contemporáneo,
atenta al devenir y a los registros de temporalidad de cada generación, en un esfuerzo de los adultos que favorezca la
construcción de una nueva posición educadora acorde con condiciones históricas siempre cambiantes, que explore el
impacto de las nuevas tecnologías, de los cambios perceptivos, de las formas de construcción de conocimiento, de los
procesos de identificación infantiles, de los cambios en la cotidianidad. Por último, tendría que comenzar a ser una
mirada constructora de futuros que potencie tanto las demandas como las autocríticas, la imaginación pedagógica y la
toma de decisiones relacionadas con el cuidado y la orientación de las trayectorias escolares de los niños.
 Lo que está en juego no es sólo su posición y su crecimiento sino, además, la posición del adulto y los
proyectos de una sociedad. Las políticas crean las condiciones para que la educación se torne posible, y en ello la
dignificación del trabajo docente resulta clave. Pero en la educación de los niños se juega también la singularidad del
vínculo entre un adulto y una generación en crecimiento.
TALLER DE LECTURA,
 ESCRITURA Y ORALIDAD
PROFESORA: GLADYS RODRÍGUEZ
TADI
TALLER DE DEFINICIÓN
INSTITUCIONAL
TODA ESCRITURA ES REESCRITURA
PROFESORA: SANDRA HERNÁNDEZ
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
LEER Y ESCRIBIR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
 En la educación superior, la lectura y la escritura tienen una fuerte
presencia ya que son el medio fundamental para la transmisión y la
apropiación del conocimiento. Los estudiantes deben leer bibliografía, artículos
y apuntes preparados por los profesores. Sobre ellos deben hacer resúmenes,
tomar apuntes y notas escritas de las exposiciones y de los conceptos, deben
responder guías de lectura, elaborar trabajos prácticos, informes, trabajos de
campo, monografías, ensayos, relatos de experiencias, proyectos, tesis, entre
otros escritos.
 Dado que, en el nivel superior, la escritura es requerida frecuentemente
como un modo de demostrar conocimiento y es utilizada para promover el
pensamiento independiente, la indagación, la investigación y el aprendizaje,
los textos privilegiados son los textos académicos (textos expositivo-
explicativos y argumentativos). Estos textos por su ámbito de circulación y por
el rol que ocupan en la organización de los saberes tienen como característica
partir de situaciones comunicativas que informen, expongan y desarrollen
nociones del discurso científico. Se entiende por este discurso aquel que, en
cuanto al tema, remite a conocimientos acerca de la realidad construidos por
las diversas ciencias. En el ámbito de la educación superior se establece una
comunicación docente-alumno en la cual se privilegian los términos de la
especialidad porque es necesario no sólo que los alumnos se familiaricen con
conceptos específicos, sino también que los utilicen adecuadamente. Por tal
motivo, se privilegia la abundancia de definiciones que permiten la
construcción progresiva de los saberes. Este es un punto de partida para la
comprensión global de un tema propuesto, por eso lo que abunda en una
primera instancia son estrategias explicativas diferentes como el ejemplo, la
reformulación y la definición. En una posterior etapa y ya afianzados ciertos
conocimientos sobre lo específico de la ciencia que se trate, se puede recurrir
a estos saberes previos de manera implícita como una parte de principios
aceptados por la comunidad científica y abordar textos de secuencia
argumentativa que crean una conceptualización racional de esa ciencia, a
partir de la cual se disiente, se polemiza y se reconstruye el conocimiento.
Los géneros discursivos 
 Cada ámbito o esfera de la actividad humana elabora tipos relativamente
estables de enunciados: los géneros discursivos1. Éstos son infinitos ya que
existen tantos como esferas de la actividad humana y son históricos puesto
que existen, se transforman o dejan de existir de acuerdo con las
transformaciones de la práctica social en que se sustentan. Los elementos
constitutivos de los géneros son el tema (el objeto del discurso), la estructura
CLASE 1
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
(la organización interna del enunciado) y el estilo (el modo en que se
construyen los enunciados). Por lo tanto, el uso de un género determinado
impone al hablante restricciones temáticas, estilísticas y composicionales, a
las que debe adecuarse para lograr un uso eficaz del lenguaje.
 Los géneros discursivos propios del ámbito académico son el artículo
académico, el papel y el libro especializado, considerados entre los más
comunes de los géneros escritos. Cierto tipo de conferencias, ponencias y
comunicaciones a congresos se destacan entre los orales, ya que tienen la
particularidad de ser originalmente escritas para ser luego leídas en voz alta.
Entre los textos expositivos escritos aparecen el manual universitario, el
tratado, el diccionario enciclopédico y el diccionario especializado. Estos textos
pueden ser complementados por otros como los cuadernillos y fichas que
suelen ser adaptaciones de capítulos de libros especializados o de artículos
académicos preparados por los docentes responsables de los cursos. 
 La lectura en el nivel superior requiere un determinado nivel de reflexión
sobre el material que se lee, que la diferencia de otras lecturas: la posibilidad
de avanzar desde la comprensión hacia la ideología de lo leído, de interpretar,
de confrontar el contenido en un auténtico proceso de apropiación y de
enfrentar un texto para incorporarlo dentro de los esquemas cognoscitivos y
afectivos.
 
Autores: Brígida Franchella y Guillermo Mascitti
1 Bajtín, M. (1992) Estética de la creación verbal, México, S. XXI.
El paratexto
 La comprensión de un texto supone en sí misma una actividad de reducción
de la información que se lleva a cabo a partir de la interacción que se produce
entre el contenido de un texto y los conocimientos previos del lector. Como
estos conocimientos no son los mismos en todos los lectores y como puede
darse más de una lectura razonable a un mismo texto, se recomiendaa los
estudiantes que comiencen por crearse expectativas en cuanto al desarrollo
del texto a partir del paratexto, ya que esto los llevará a reconocer la
información esencial.
 Los elementos paratextuales son una manifestación superficial
que puede ser indicativa de la información importante, son textos
subsidiarios que proporcionan información orientativa previa a la
lectura (tapa, contratapa, solapas de un libro, título, subtítulos, índice,
dedicatoria, prólogo, epígrafe, entre otros) e información adicional
(notas, bibliografía, glosario, apéndice, ilustraciones, entre otros). El
formato o diseño del texto es considerado un elemento paratextual y
abarca tipos de letra (negrita, bastardilla) y subrayados.
 Los paratextos son todos los elementos que rodean al texto. Los
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
paratextos permiten anticipar el contenido de un texto. Algunos elementos de
paratextos son: título, índice, gráficos, diagramas, imágenes (fotos, infografías,
esquemas) y epígrafes.
El entorno del texto
 El paratexto permite anticipar el contenido del texto. Prestar atención a
ciertos elementos como la tapa, la contratapa, y las ilustraciones, construye
una idea sobre el tema del texto que tenemos en frente. También, las
imágenes, los dibujos y los títulos proporcionan mucha información.
A través de los paratextos podemos observar rápidamente si nos interesa o no
un libro o una nota periodística. Hay paratextos gráficos y paratextos verbales.
Paratexto gráfico
 Los paratextos gráficos se componen de ilustraciones, fotografías,
variaciones en las letras, y la diagramación.
En los periódicos, por ejemplo, puede encontrarse mucha información antes de
leer una noticia.
Los títulos de las noticias siempre llevan un tamaño de letra más grande y su
tipografía se despega del cuerpo del texto. En esas pocas letras se define en
gran parte aquello que se podrá leer en el contenido de la noticia.
 Las fotos, las imágenes, el tamaño de las letras, los colores, también
proporcionan información sin necesidad de leer todo.
Paratexto verbal
 El título e índice son dos elementos paratextuales importantes que
anticipan mucha información del texto.
Por ejemplo: si vamos al museo y queremos saber algo más de un personaje
histórico, podemos buscar en una enciclopedia. Para no tener que mirarla
toda, puede leerse el índice del libro.
La información del índice de una enciclopedia aparece por orden alfabético.
Las letras iniciales también brindan información y permiten encontrar lo que se
busca con rapidez.
Tips
 *Es posible anticipar el tema de los textos prestando atención a todo lo que lo
acompaña.
 *Ese entorno de elementos del texto se llama paratexto.
 *Algunos elementos paratextuales son: la información gráfica, como los
dibujos, las fotografías, el tamaño de las letras, los diagramas, etc.
 *También se obtiene información leyendo los títulos y los índices.
 *Un buen lector es capaz de anticipar el contenido del texto basándose en
toda la información que este brinda.
 *Los índices de las enciclopedias se organizan en orden alfabético.
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
"Leer es comunicarse, soñar, imaginar, entretenerse, aprender,
conocer...
Desarrolla el vocabulario, la comprensión y otorga un pensamiento
crítico.
Lee más y mejor.
La conversación hace al hombre ágil, el escribir, preciso y la lectura,
completo."
Sir Francis Bacón, Filósofo y estadista británico.
ACTIVIDADES
Antes de la lectura... 
a) A partir de las viñetas, compartimos las percepciones individuales y grupales sobre los 
temas que se abordan. 
27
 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
b) Reflexionamos sobres estos y otros aspectos que no reflejan las situaciones de las viñetas. 
Durante la lectura... 
c) A continuación, y a partir de la lectura de los paratextos, lean “La desgarradora historia 
del creador de Whatsapp, de indigente a multimillonario”.
d) Complete el siguiente cuadro:
PARATEXTO INFORMACIÓN QUE PERMITE ANTICIPAR
TÍTULO
VOLANTA
COPETE
FUENTE O REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
e) Indique el ámbito de producción del texto:
o Académico
o Literario
o Periodístico
La desgarradora historia del creador de
WhatsApp; de indigente a multimillonario
Apple, Windows, Facebook y WhatsApp son las marcas más conocidas en todo el
mundo, sin embargo, del creador de esta última aplicación se conoce muy poco.
Antes de ser el multimillonario que es hoy, sufrió mil penurias que hoy te contamos.
 Facebook es, tal vez, la empresa más famosa del mundo en cuanto a redes sociales cibernéticas. En más de una
ocasión intentó comprar WhatsApp y aunque al final lo logró ¿sabías que la compañía de Mark Zuckerberg rechazó la
solicitud de trabajo del creador de la aplicación de mensajería del logo verde? Esta es su increíble historia. 
 Jan Koum, el creador de WhatsApp, nació en Ucrania el 24 de febrero de 1976 dentro de una familia que
apenas y le alcanzaba para comer. En esta época, su país pertenecía a la Unión Soviética, lo que dificultaba aún más
las tristes condiciones en las que vivía Jan y su familia. 
https://aweita.larepublica.pe/tag/facebook
https://aweita.larepublica.pe/tag/whatsapp
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
 Los conflictos políticos, la violencia, el desempleo y la pobreza extrema en la que se encontraba su país provocó
que Jan, a los16 años, junto a su madre y su abuelita buscaran una mejor vida en los Estados Unidos.
 Llegaron sin nada, ni siquiera un techo en donde dormir. Por suerte, un programa de apoyo social les tendió la
mano, consiguiéndoles un pequeño y humilde departamento con lo necesario para no dormir en la calle.
 De esta manera, la familia ucraniana sobrevivió gracias a la caridad y al precario salario que la mamá ganaba con
gran esfuerzo como niñera. Jan se vio obligado a trabajar como intendente de un supermercado, para ayudar a
solventar las necesidades de su hogar.
 Según el portal El Economista, su primer contacto con la tecnología fue a través de un grupo de hackers, en
donde conoció a sus mentores Shawn Fanning y Jordan Ritter, con quienes se divertía hackeando y rompiendo
barreras de seguridad en internet, ya que en los 90 el internet era muy vulnerable.
 Desde muy joven mostró gran talento para la tecnología y gracias a esa pasión aprendió a programar antes de
entrar a la Universidad, la cual abandonó sin concluir su carrera, para dedicarse a proyectos personales, una historia
muy común entre los emprendedores.
 No obstante, Jan extrañaba mucho a su padre, por lo que seguido se comunicaba por teléfono con él, pero las
tarifas de larga distancia dificultaban esa comunicación, ya que llamar desde Estados Unidos hasta Ucrania costaba
demasiado y la familia tenía que decidir entre hacer una llamada o comprar comida.
 Cinco años después de dejar su tierra natal, Jan estaba a punto de regresar a Ucrania y ver a su padre, pero,
lamentablemente, una terrible noticia cambiaría todo para siempre: su padre murió antes del reencuentro,
perdiendo la oportunidad de despedirse o de ver a Jan alcanzar el éxito.
 Jan quedó devastado, pero contrario a lo que muchos pensaban, este triste hecho solo lo motivó a perseguir sus
sueños y cambiar su dura realidad. Al poco tiempo, fue contratado por Yahoo como ingeniero de infraestructura,
empresa donde conoció a su futuro socio Brian Acton.
 Cuando todo parecía mejorar para Jan y su familia, una nueva y cruel jugada del destino llegaría a su vida. El
cáncer le arrebataría a la mujer que sacrificó todopor darle una mejor vida, su madre se había ido para siempre.
 A raíz de esto, decidió enfocarse de lleno en su trabajo, al cual renunció después de 9 años para viajar por
Latinoamérica, al lado de su amigo y futuro socio Brian Acton. A su regreso, ambos buscaron entrar a trabajar a
Facebook, pero su solicitud fue rechazada de inmediato. Lo que nadie sabía es que ambos tenían un ‘as bajo la
manga’.
 Jan, inspirado por ese recuerdo de las costosas llamadas a Ucrania y tras predecir el enorme potencial que
tendrían en los próximos años las aplicaciones móviles, decidió junto a su socio crear Whatsapp Inc. en febrero del
2009.
 En pocos meses, Whatsapp era la aplicación de mensajería instantánea más popular del mundo, llamando la
atención de Mark Zuckerberg, dueño y fundador de Facebook, quién inmediatamente se interesó en comprarla.
 Desde el 2010, Mark no dejó de insistir en comprar Whatsapp, por lo que cada mes realizaba reuniones y cenas
mensuales con la única intención de convencer a Jan y a su socio Brian de venderle la empresa.
 El arreglo ha pasado a la historia como uno de los más costosos de la historia, Whatsapp fue comprado por 19
mil millones de dólares, cantidad que colocó a Jan Koum como uno de los 64 hombres más ricos e influyentes de los
Estados Unidos, con una fortuna de 9.7 billones de dólares según la revista Forbes.
 En agradecimiento por todo el apoyo que recibió cuando menos tenía, Jan donó una fuerte cantidad del dinero
para el albergue que lo alimentó y refugió durante su juventud. ¿Qué te parece?
 Texto extraído y adaptado de: Diario La República, de Perú. Disponible en:
https://aweita.larepublica.pe/tecnologia/1186646-como-saber--stalkean-mi-facebook-estos-5-tips-te-daran-un-indicio?
ref=linkcuerpo [Fecha de consulta: 1 noviembre de 2018].
 f) ¿Cuál es la intención del texto “La desgarradora historia del creador de Whatsapp; de indigente a
multimillonario”?
o Convencer a alguien
o Contar una historia
o Explicar un tema nuevo
g) Identifique en la siguiente lista cuáles son textos narrativos:
Cuento – nota de opinión – receta médica – leyenda – presupuesto – resumen – crónica periodística– novela –
monografía – respuesta de examen.
h) Ordene cronológicamente los siguientes hechos presentados en el texto:
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
o La familia de Jan Koum se muda a Estados Unidos.
o Conoce a Brian Acton.
o Es rechazado por la empresa de Mark Zuckerberg.
o Whatsapp es vendida a Facebook.
o Emprende un viaje por Latinoamérica.
i) Subraye en el texto aquellos elementos textuales que le permitieron ordenar la secuencia temporal del punto
anterior.
j) A lo largo del texto aparecen expresiones cuyo significado necesita ser completado con información mencionada en
el mismo párrafo o en otros. Complete el siguiente cuadro con la información correspondiente:
FRASE INFORMACIÓN A LA QUE REMITE PÁRRAFO DONDE SE ENCONTRÓ LA INFORMACIÓN
“A RAÍZ DE ESTO”
(PÁRRAFO 12)
“ESTE TRISTE HECHO”
(PÁRRAFO 10)
“AMBOS TENÍAN UN AS BAJO LA
MANGA” (PÁRRAFO 12)
k) El segundo párrafo comienza así: “Jan Koum, el creador de WhatsApp”.
¿De qué otra forma podría nombrarse a Jan Koum?
a. Creador de WhatsApp.
b……………………………………………………………………………………………………………………….
¿Y a Mark Zuckerberg?
a…………………………………………………………………………………………………………………
b………………………………………………………………………………………………………………
¿Y a Brian Acton?
a………………………………………………………………………………………………………………………
b……………………………………………………………………………………………………………………….
l) A lo largo del texto, se utilizan distintos tipos de conectores con el fin de organizar la información. Conectores como
no obstante, pero, ya que e y, entre otros, sirven para vincular la información de dos frases. ¿Qué conectores de la
siguiente lista utilizaría para completar las oraciones?
ya que - aunque - por eso - pero - no obstante.
a. Jan Koum nació en la pobreza,…………………………… logró convertirse en un hombre exitoso.
b. Zuckerberg vio el potencial de la aplicación Whatsapp, …………………………siempre quiso comprarla.
c. Koum inventó Whatsapp, ………………………………..las llamadas telefónicas eran muy caras.
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
m) La vida de Jan Koum podría resumirse de la siguiente manera, en cuanto a los aspectos personales referidos en el
texto:
Debido a conflictos políticos en su país y a la extrema pobreza en que vivía, Jan Koum emigró a Estados
Unidos, junto con su madre y su abuela. Su padre se quedó en Ucrania. Tuvo diversos trabajos y se dedicó también
a viajar, pero después del fallecimiento de su padre, primero, y de su madre, después, decide buscar un trabajo
estable.
Resuma brevemente la vida de Jan Koum, en relación con los aspectos profesionales:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
n) Otros aspectos a considerar.
Dadas las siguientes palabras extraídas del texto:
Logró- cibernéticas- mensajería-ganaba-precario-supermercado- jóvenes- vio- tristes-pasión- Brian- raíz- jovial-
sacrificó-natal-mes- agradecimientos-desahuciar-historia-papel-
 Ordenar alfabéticamente.
 Separar en sílabas.
 Clasificar según la cantidad de sílabas. 
 Clasificar según la acentuación.
 Clasificar según la clase de palabras.
 Clasificar según su género y número.
 Para responder una consigna de examen en la que se solicita información concreta sobre el
contenido de un texto, se debe realizar previamente una lectura atenta e identificar la
información más relevante (fuente, autor, ideas centrales, intervención de distintas voces, etc.).
 Es importante comenzar con los paratextos (tal como se explicó en la clase anterior) y luego
proseguir detenidamente con los párrafos del texto, prestando atención al contenido de cada uno
de ellos. El uso del diccionario de la lengua y de sinónimos, así como de diccionarios
especializados (en el caso de que se trate de textos académicos), resulta de suma utilidad para
despejar dudas sobre el significado de las palabras desconocidas.
 En el momento de redactar la respuesta es necesario tener en cuenta que no es posible
copiar textualmente, sino que se deben utilizar palabras propias para exponer el contenido del
texto con el que se trabaja. Para ello existen diferentes recursos como la paráfrasis, la sinonimia,
etc.
CLASE 2
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 I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria
 A continuación, a partir del artículo “Se escribe peor, pero no solo por el chat”, se
presentarán algunas herramientas para la escritura de respuestas de consignas de examen en las
que se solicita información sintética sobre un texto.
ACTIVIDADES
1. Lea atentamente el artículo. Recuerde utilizar el diccionario para encontrar el significado de las
palabras que no conoce.
SE ESCRIBE PEOR, PERO NO SOLO POR EL CHAT
No hay estadísticas serias que midan cómo impacta en la escuela la forma de escribir en las
redes
sociales. Los expertos creen que no hay que demonizar las nuevas tecnologías.
Por Redacción LAVOZ
 “Vs tas lk. Dsps t yamo :-)”. Esa fue la respuesta que recibió Candelaria de una amiga por SMS. La traducción –
para los adultos que todavía escriben las palabras completas en los mensajes de texto– sería: “Vos estás loca.
Después te llamo (sonrisa)”.
 Faltan vocales, cambian consonantes, faltan signos y aparecen otros; hay errores de ortografía. Así escriben los
chicos hoy en sus celulares, en Facebook o en la red social en la que desnudan sus vidas. Es