EAT-2013-4c-clase2

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Los saberes y los aprendizajes con TIC: 
en práct ica y en teor ía 
En esta clase analizaremos de qué manera las TIC reconfiguran la 
distribución de saberes en la comunidad escolar. Reflexionaremos acerca 
del papel del docente y de los alumnos en las prácticas de enseñanza que 
integran tecnologías; también examinaremos las formas de construcción de 
conocimiento que potencian estos nuevos entornos de aprendizaje. 
En particular, y pensando en aulas ya habitadas con tecnologías, 
trabajaremos sobre estos dos ejes: 
1. ¿De qué manera se vinculan docentes y alumnos con las 
tecnologías? ¿En qué medida las TIC reconfiguran la distribución de 
saberes en la comunidad escolar? ¿Cuál es el papel del docente y 
cuál el de los alumnos en relación con las prácticas de enseñanza y 
de aprendizaje con TIC? 
2. ¿De qué manera se vinculan los aprendizajes con las tecnologías? 
¿Qué formas de enseñanza y de aprendizaje se producen cuando 
integramos las TIC en las prácticas educativas? 
Para responder y analizar estas preguntas, en esta clase recorreremos: 
• los perfiles de docentes y alumnos en relación con las TIC: los usos 
que dan a las tecnologías, sus percepciones y actitudes hacia estas 
herramientas, y de qué manera estos factores impactan a la hora de 
integrarlas en los procesos de enseñanza y aprendizaje; 
• los fundamentos teóricos del aprendizaje colaborativo asistido por 
computadora: el constructivismo, la teoría sociocultural, el 
aprendizaje por descubrimiento, la teoría de la actividad, la 
cognición situada, la cognición distribuida. 
¿Empezamos? 
 
 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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Docentes, alumnos y la escuela del futuro… que es hoy 
Les proponemos comenzar nuestro recorrido con este video, realizado por 
educ.ar, en el que los alumnos se preguntan acerca de la escuela del futuro 
y preguntan también cómo cambiará su propio papel como estudiantes y el 
papel de los profesores. 
 
Analicemos la pregunta inicial de una alumna: 
¿Cuál va a ser el rol del profesor con estas nuevas tecnologías y cómo va a 
tener que adaptarse? 
Diego Golombek, un docente e investigador en Biología que ha publicado 
muchos trabajos de investigación científica, responde: 
Obviamente, el profesor va a ser un facilitador de la tecnología y primero va 
a tener que embeberse un poco de la tecnología, pero sobre todo va a 
seguir siendo el profesor. Los profesores se vienen adaptando a cambios 
desde que la escuela es escuela. Un cambio habrá sido la primera vez que 
apareció un pizarrón y una tiza. La computadora no es mucho más que 
eso… 
¿Están de acuerdo con esta respuesta? ¿Qué plantearían ustedes si un 
alumno les hiciera una pregunta similar? 
 
En algún sentido, el planteo nos recuerda algunas de las reflexiones 
presentes en el video sobre el que debatimos en el foro de la clase pasada. 
“La escuela es escuela” y la computadora no es mucho más que una tiza; 
por lo tanto, como plantean los autores de Enseñar con tecnología –un 
trabajo de investigación ya clásico sobre ACOT (Apple Classrooms of 
Tomorrow [Las aulas Apple del mañana]): 
Cambiar el ambiente del aula para incluir la tecnología no puede eliminar 
muchos de los viejos problemas inherentes en el sistema escolar y, en 
algunos casos, podría empeorarlos. Por tiempo limitado, la presión para 
cubrir el plan de estudios obligatorio, los problemas con la gestión del aula, 
los escasos recursos, y los sentimientos de aislamiento de los docentes 
persisten incluso en las aulas radicalmente alteradas por la introducción de 
nuevas herramientas tecnológicas (Sandholtz, Ringstaff y Dwyer, 1997: 3). 
 
Así, los docentes solemos preguntarnos si los beneficios de utilizar las TIC 
compensan el esfuerzo adicional que requiere integrar tecnologías en la 
enseñanza. Y, aunque vayamos transitando diferentes etapas en nuestra 
relación con la integración de TIC en nuestras prácticas, la respuesta es en 
general afirmativa, ¿verdad? 
Según diferentes estudios (basados en análisis de experiencias y de casos en 
comunidades educativas), estas fases por las que transitamos los docentes 
en el camino a la integración de las tecnologías en la enseñanza podrían 
considerarse como un proceso de evolución. En Enseñar con tecnología, los 
autores analizan las cinco etapas que observaron en los docentes que 
Preguntas y respuestas: 
escuela del futuro 
http://youtu.be/sYTpH4Y_yCc 
 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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formaron parte de esa experiencia con aulas equipadas con tecnología en 
cinco escuelas de los Estados Unidos, a lo largo de diez años. 
Etapas de evolución de la enseñanza en aulas equipadas con tecnología 
Acceso Aprender los fundamentos del uso de la tecnología; los aspectos técnicos están en primer plano. 
En esta etapa, los docentes, incluso los más experimentados, sienten que deben enfrentar 
problemas tales como la disciplina, la organización de los recursos y la frustración personal. Todas 
estas dificultades se reflejan en una actitud poco optimista con respecto a la integración de 
tecnologías en las aulas. Los problemas técnicos y de manejo de la clase no dejaban margen para 
intentar modificar las formas de enseñanza. 
Adopción Superar la lucha con la tecnología para pasar a usarla en un nivel básico en forma consistente con 
las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje. 
Los profesores siguen lidiando con problemas tecnológicos, pero comienzan a mostrar preocupación 
acerca de cómo integrar las tecnologías diariamente en sus prácticas de enseñanza. Las actividades 
consisten fundamentalmente en enseñar a los alumnos cómo utilizar la tecnología (organizar el 
trabajo, procesador de texto, guardar, etc.). Emplean las TIC para replicar las estrategias 
tradicionales de enseñanza: clases magistrales, dictados, etcétera. 
Adaptación Pasar de un uso básico a utilizar la tecnología para aumentar la productividad; un uso más frecuente 
y útil, pero escaso cambio en las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje. 
Las estrategias tradicionales de enseñanza siguen siendo predominantes, pero los estudiantes 
utilizan también procesadores de texto, bases de datos y algunos programas de gráficos durante 
una buena parte de la jornada escolar. Los docentes notan que los estudiantes se muestran más 
productivos, más curiosos y más confiados, y asumen nuevos retos más allá de las tareas cotidianas. 
Apropiación Uso de la tecnología “sin esfuerzo” como una herramienta para alcanzar los objetivos educativos y 
de gestión. 
Esta etapa se caracteriza por el cambio en la actitud de los docentes hacia la tecnología: la 
entienden y la utilizan sin esfuerzo como una herramienta de clase. 
Invención Uso de la tecnología como herramientas flexibles en el aula. El aprendizaje es más colaborativo, 
interactivo y personalizado; surgen nuevas prácticas de enseñanza y de aprendizaje. 
Los profesores experimentan nuevos patrones de enseñanza y formas de relacionarse con los 
estudiantes y con otros profesores. Al llegar a ver el aprendizaje como un proceso activo, creativo, 
interactivo y social, desarrollan usos más innovadores de la tecnología para la enseñanza y el 
aprendizaje. 
Tomado de Sandholtz y Reilly (2004). 
 
¿Qué opinan de estas etapas? ¿Se sienten identificados en este proceso de 
integración de las TIC en las prácticas de enseñanza? ¿En qué etapa se 
ubicarían ustedes ahora? 
 
Podemos comparar estas etapas, actitudes y percepciones con resultados de 
estudios que se están llevando adelante en la Argentina. Por ejemplo, a 
partir de los resultados de investigaciones realizadas por la Unidad de 
Planeamiento Estratégico de la Educación Argentina (UPEA), por la 
Universidad Pedagógica así como también por la OEI y la Fundación 
Santillana, los docentes se destacan como usuarios frecuentes de las nuevas 
tecnologías y, asimismo, muestran actitudes generalmente favorableshacia 
la introducción de las TIC en el aula (Dussel, 2011). 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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Analicemos puntualmente dos de los resultados clave de una encuesta –
citada por Dussel (2011)– que realizó la UPEA y desarrolló el IIPE-UNESCO 
Sede Buenos Aires. Esta indagación, basada en una muestra de 
características probabilísticas, incluyó a 2400 docentes de distintos niveles 
educativos y distintas regiones del país. 
A la pregunta: “En relación con los efectos que tendrán las nuevas 
tecnologías de la información (PC, internet, enseñanza programada, a 
distancia, etc.) sobre el trabajo docente, ¿está usted de acuerdo con las 
siguientes afirmaciones?”, los docentes encuestados respondieron lo 
siguiente: 
 
Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente De acuerdo 
(%) 
Van a ampliar las oportunidades de acceso al conocimiento por parte de los alumnos 79 
Son recursos que facilitarán la tarea de los docentes en las aulas 73 
Permitirán mejorar la calidad de la educación y el aprendizaje 61 
Van a alentar el facilismo de los alumnos 37 
Van a contribuir a deshumanizar la enseñanza y las instituciones pedagógicas 23 
Van a reemplazar parcialmente el trabajo de los docentes en el aula 14 
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes, citado en Dussel (2011). 
 
Con respecto a estos resultados, ¿coinciden con las respuestas de la 
mayoría? ¿Qué responderían ustedes? 
 
Por otra parte, a la pregunta: “¿Qué impacto cree usted que tiene el uso de 
TIC en las siguientes dimensiones de la experiencia escolar de los 
alumnos?”, los docentes respondieron: 
 
Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos Impacto positivo 
(%) 
En la motivación 63 
En la capacidad de aprender 46 
En el desarrollo de la creatividad 46 
En la actitud crítica ante el conocimiento y la información 37 
En la capacidad de concentración 35 
En el desarrollo de competencias de lectoescritura 32 
En la formación de valores éticos 9 
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes, citado en Dussel (2011). 
 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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¿Qué opinan de estos resultados? ¿En qué impactan las TIC en la 
experiencia escolar de sus alumnos? ¿Qué responderían ustedes? 
 
En ambas respuestas podemos encontrar una percepción y una valoración 
muy positivas por parte de los docentes argentinos sobre la integración de 
las tecnologías tanto para las prácticas de enseñanza como en el impacto 
que tienen sobre las prácticas de aprendizaje de los alumnos. Pero para 
seguir conociendo más concretamente en qué medida las TIC están 
modificando nuestras formas de hacer, de aprender y de vincularnos con el 
conocimiento, vale preguntarnos: 
 
¿Qué habilidades e intereses ponen en juego los docentes cuando hacen 
uso de las TIC? 
¿Qué habilidades e intereses ponen en juego los alumnos cuando integran 
tecnologías en sus prácticas de aprendizaje? 
 
Para responder a estas preguntas, contamos con una evaluación reciente 
sobre el Programa Conectar Igualdad, realizada por el Ministerio de 
Educación y once universidades nacionales: Nuevas voces, nuevos 
escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad, 
publicada en noviembre de 2011. A partir de encuestas y entrevistas a 
docentes y a alumnos, esta evaluación compara específicamente los usos 
que cada grupo da las netbooks. Veamos: 
 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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estudiantes 
docentes 
Fuente: Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad, noviembre 2011, p. 53, 
disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/96946 
A primera vista, no encontramos grandes diferencias: para docentes y 
alumnos, se impone el uso de los paquetes de ofimática, la búsqueda de 
información y la realización de tareas educativas. Sin embargo, si miramos 
los datos en detalle y comparamos los usos de uno y otro grupo, podríamos 
señalar que, mientras los docentes hacen más uso de las netbooks para 
prácticas académicas (buscar información, hacer tareas educativas), los 
estudiantes marcan ventaja en el uso de las herramientas de comunicación 
y entretenimiento (redes sociales, correo electrónico, chat, juegos). 
En palabras de Dussel, a partir de entrevistas en profundidad realizadas a 
docentes de distintos lugares del país: 
Lo que aparece es, por un lado, una percepción generalmente positiva 
de los docentes sobre la introducción de computadoras en las aulas, 
un uso frecuente de estas en su vida cotidiana, y un uso pedagógico 
todavía incipiente y generalmente limitado a pensar las nuevas 
tecnologías en términos de información. Planificar, comunicarse, 
presentar imágenes o información de la escuela a alumnos o padres 
son los usos más frecuentes. Los usos más ricos de los nuevos medios, 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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como la creación de contenidos multimediales, la reflexión sobre la 
multimodalidad, el acceso a procedimientos más complejos de 
producción del conocimiento, la traducción y la navegación entre 
distintas plataformas, aparecen más raramente en estas nuevas 
experiencias (Dussel, 2011: 55). 
Los aprendizajes: en teoría y en práctica 
¿Recuerdan lo que decía uno de los estudiantes en el video que vimos al 
comienzo de la clase? 
La escuela del futuro no solamente es integrar la tecnología, sino volver a 
pensar si en el sistema de educación lo que se valora más y lo que se valora 
menos está bien. Me parece que si los contenidos cambian y si las carreras 
cambian, habría también que cambiar las formas de enseñarlas y las formas 
de evaluarlas sobre todo. 
El comentario-reflexión de este alumno entra en diálogo con los ejes que 
plantea Daniel Feldman acerca del impacto que generan las TIC en la 
enseñanza y en las interacciones didácticas. 
Según Daniel Feldman, ¿cuál es la innovación específica que producen las 
TIC en las escuelas? ¿Se trata de cambios curriculares o de cambios en la 
enseñanza? ¿En manos de quién está fundamentalmente el cambio? 
Dussel (2011: 16) propone otra respuesta posible: 
…estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de 
producir y circular los conocimientos […] una reestructuración de lo 
que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de 
verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores 
de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólume a la 
escuela, porque es una institución basada en otro tipo de 
organización del saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que 
se enrolan en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de 
época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los 
nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la 
hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad 
(Martín-Barbero, 2006). 
Asimismo, en un estudio sobre la construcción del conocimiento en la Red, 
Gros (2004) señala que la introducción de las TIC en la educación tuvo en 
un principio especial interés en enfatizar las posibilidades que brindan las 
computadoras para que los alumnos puedan seguir sus propios ritmos de 
aprendizaje. Sin embargo, en los últimos años, se comenzó a valorar el 
potencial que tienen para fomentar aspectos comunicativos y aprendizajes 
grupales, en colaboración; en otras palabras, para la creación conjunta de 
conocimiento. 
La misma autora (Gros, 2004) realiza una observación que, desde nuestras 
prácticas, seguramente nos traerá algún eco. Señala que el aprendizaje en 
entornos colaborativos introduce formas de trabajo muy diferentes a las 
que se están utilizando en la mayoría de las instituciones; por lo tanto, 
además de incentivar a los estudiantes para que aprendan a partir de un 
modelo colaborativo, también es necesariopromover que las instituciones 
aprendan junto con ellos: “la dimensión social del conocimiento no 
Conferencia de Daniel 
Feldman en el marco del 
encuentro de directores, 
Conectar Igualdad, 
Buenos Aires, 2011: 
http://goo.gl/vsHKqH 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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alcanza solo a la persona sino también a la propia organización”. 
Les proponemos a continuación un recorrido para analizar qué formas de 
enseñanza y de aprendizaje se producen cuando integramos las TIC en las 
prácticas educativas. En particular, haremos un breve repaso por los 
fundamentos teóricos de lo que se conoce como “aprendizaje colaborativo 
asistido por computadora”. 
 
¿En qué consiste el aprendizaje colaborativo asistido por 
computadora (ACAC)? 
Los orígenes del campo de trabajo conocido como aprendizaje colaborativo 
asistido por computadora (ACAC) o aprendizaje colaborativo apoyado por 
ordenador (ACAO) –en inglés, Computer Supported Collaborative Learning 
(CSCL)– se atribuyen a tres proyectos de uso de la tecnología para mejorar 
el aprendizaje relacionado con la literatura: uno en la Universidad 
Gallaudet, otro en la Universidad de Toronto y el tercero en la Universidad 
de California San Diego (Stahl, Koschmann y Suthers, 2006). Koschmann 
(1996) definió el ámbito del ACAC como un espacio de investigación 
basado en la adopción de teorías del aprendizaje orientadas socialmente, 
en particular: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la teoría de la 
actividad histórico-cultural (Vygotsky, Luria y Leontev) y la teoría de la 
práctica social (Lave y Wenger, 1991). 
El ACAC se caracteriza fundamentalmente por: (a) la idea de aprender de 
forma colaborativa, con otros, en grupo, compartiendo objetivos y 
distribuyendo responsabilidades; (b) el papel de la computadora como 
elemento mediador que apoya este proceso. En palabras de Gros (2006), 
“se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender”. 
Tal como señala el mismo Koschmann (1996), el ACAC, también llamado 
aprendizaje colaborativo mediado, se desarrolla a partir de los aportes 
de las teorías constructivistas. En particular, se basa en los trabajos de 
Piaget, de Vygotsky y de los desarrollos que las ideas de ambos han 
implicado en las teorías sociales, antropológicas, psicológicas y educativas. 
Así, para comprender mejor de qué hablamos cuando decimos 
aprendizaje colaborativo asistido por computadora o aprendizaje 
colaborativo mediado, hagamos una síntesis de las diferentes teorías del 
aprendizaje de las que parte este enfoque. 
 
El constructivismo 
(Jean Piaget, 1928, 1932) 
 
Según Piaget, el desarrollo cognitivo ocurre como consecuencia de la interacción 
entre un sujeto y un objeto de su interés. Mediante procesos de acomodación y 
asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las 
experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se 
alinean con su representación interna del mundo. La acomodación es, por su 
parte, el proceso de reorganizar la representación mental del mundo externo para 
adaptarla a nuevas experiencias. 
La teoría de la abstracción, para Piaget, consiste en que el conocimiento nuevo 
se construye porque se extrae de la coordinación de acciones que realiza el sujeto 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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y no directamente de lo observable (objetos y acciones). En otras palabras, es 
necesario crear situaciones para que los estudiantes establezcan relaciones, 
generen construcciones renovadas y recreen las nociones que se espera que 
aprendan. 
Para pensar las prácticas: “enseñar” ya no podría ser sinónimo de “mostrar”; el 
rol del profesor, según esta teoría, sería el de ayudar, estimular y permitir al 
estudiante construir su conocimiento a partir de un proceso participativo. 
La teoría sociocultural 
(Lev Vygotsky, 1930, 1934) 
 
Para algunos autores, el constructivismo social surge de la fusión de los aspectos 
fundamentales del trabajo de Piaget con los de Vygotsky (1930, 1934) y Bruner 
(1960, 1966). 
Según Vygotsky, una parte importante del aprendizaje del niño ocurre a través de 
la interacción social con un tutor experto. El tutor puede modelar 
comportamientos o dar instrucciones verbales al niño en lo que él denomina 
diálogo cooperativo o colaborativo. El niño busca comprender las acciones o 
instrucciones del tutor y después interioriza la información y la usa para guiar o 
modificar su propia actuación. 
La aportación fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al 
individuo como el resultado de un proceso histórico y social en el que el lenguaje 
desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de 
interacción entre el sujeto y el medio, entendido social y culturalmente. 
Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural: 
la actividad es el motor en el proceso del desarrollo humano. Así, establece 
que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y 
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del 
sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. 
El concepto central en la teoría sociocultural es el de zona de desarrollo 
próximo (ZDP): la distancia entre el nivel del desarrollo real del individuo, 
determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel de 
desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas bajo la guía de 
un adulto o en colaboración con otros compañeros. La ZDP está determinada 
socialmente, es decir, para aprender necesitamos de la interacción social 
con los demás. En un entorno educativo, la ZDP se construye en la interacción 
profesor-estudiantes y en la interacción estudiantes-estudiantes. 
El enfoque sociocultural aporta un marco teórico útil para sustentar el aprendizaje 
colaborativo y para considerar el potencial de las TIC como herramientas 
mediadoras en este proceso. 
El aprendizaje por 
descubrimiento 
(Jerome Bruner, 1960, 1966) 
 
La propuesta de Bruner, conocida como aprendizaje por descubrimiento, está 
muy influida por el trabajo de Vygotsky. Según Bruner, los aprendices construyen 
nuevas ideas o conceptos a partir del conocimiento ya existente; son creadores 
que construyen nuevo conocimiento y nuevo significado a partir de experiencias 
auténticas. Así, el aprendizaje es un proceso activo que consiste esencialmente en 
categorizaciones. La categorización tiene como propósito simplificar la 
interacción con la realidad y facilitar la acción: el aprendiz interactúa con la 
realidad organizando los inputs según sus propias categorías y conceptos, 
posiblemente creando nuevos o modificando los preexistentes. 
En 1976, Wood, Bruner y Ross describieron la interacción tutorial entre un adulto 
y un niño (a la que Vygotsky llamó diálogo cooperativo o colaborativo) como 
andamiaje. Con este término identificaron la instancia en la que el adulto 
proporciona ayuda y recursos al niño para que este sea capaz de resolver la tarea 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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hasta que pueda llegar a realizarla en forma autónoma. 
En el entorno educativo, la teoría de Bruner implica: (a) aprendizaje por 
descubrimiento, según el cual el docente debe motivar a los estudiantes a que 
ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones; 
(b) diálogo activo; (c) formato adecuado de la información, acorde al desarrollo 
cognitivo del estudiante; (d) aprender a aprender: la enseñanza debe propiciar la 
construcción intelectual, fomentar la reflexión y el aprendizaje de procedimientos 
para resolver problemas; nunca debe ser una acumulación de conocimientos. 
La teoría de la actividad 
(Aleksei Leontiev, 1947; Yrjö 
Engeström, 1987) 
 
Esta teoría tiene su origen en la teoría sociocultural de Vygotsky y fue desarrolladapor Leontiev. Según la teoría de la actividad, cuando los individuos interactúan 
con el entorno, el resultado consiste en la creación de herramientas o artefactos. 
Estas herramientas son formas exteriorizadas de los procesos mentales y, a 
medida que estos se manifiestan como herramientas, son más fácilmente 
accesibles y comunicables a otras personas. 
El objetivo de la teoría de la actividad es comprender las capacidades mentales de 
un individuo a pesar de que la misma teoría rechaza el análisis de un individuo 
aislado y prefiere analizar los aspectos técnicos y culturales de las acciones 
humanas. Esta teoría ayuda a explicar de qué manera los artefactos sociales y la 
organización social median la acción social. 
La teoría de la actividad se inicia con la noción de actividad. Una actividad se 
concibe como un sistema en el que los individuos “hacen” siempre que un sujeto 
trabaje en un objeto con el fin de obtener un resultado deseado. Con este fin, el 
sujeto emplea herramientas, que pueden ser externas (un martillo, una 
computadora) o internas (un plan, una teoría). 
La cognición situada 
(John S. Brown, Allan Collins y 
Paul Duguid, 1989) 
 
La teoría de la enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el 
contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, 
un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente 
en una comunidad o cultura de prácticas sociales. También se comparte la idea de 
que aprender y hacer son actividades inseparables. Por lo tanto, desde el punto de 
vista de este enfoque, los alumnos deben aprender en el contexto pertinente. 
Brown, Collins y Duguid (1989), los teóricos que han iniciado los trabajos en este 
enfoque, formularon una estrategia de instrucción basada en el aprendizaje 
cognitivo, ya que las estrategias y habilidades no se transfieren bien cuando no se 
han aprendido en contextos situados. 
La propuesta fundamental de la cognición situada se traduce en que el 
aprendizaje, fuera y dentro del aula, se desarrolla a través de la interacción social 
colaborativa. Los estudiantes se convierten en una comunidad de aprendices cuyo 
propósito es la actividad de aprendizaje y la interacción sociocultural. 
El aprendizaje colaborativo se convierte en componente fundamental del modelo 
situado y surge el concepto de “comunidad de práctica”: un entorno social con 
un mismo objetivo que comparte tareas y actividades comunes, así como un 
legado de entendimiento cultural, social y situacional. La comunidad de práctica 
enfatiza la importancia de compartir y construir significado en una unidad social. 
El aprendizaje situado ocurre de forma no intencional cuando los estudiantes 
trabajan en tareas auténticas que acontecen en el entorno del mundo real. 
Los principios fundamentales de esta teoría en lo referente al conocimiento son: 
(a) el conocimiento es una actividad, no un objeto; (b) el conocimiento siempre es 
contextualizado, no es abstracto; (c) el conocimiento es recíprocamente 
construido en la interacción entre el individuo y su entorno, no definido 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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objetivamente o creado subjetivamente; (d) el conocimiento es un efecto 
funcional de la interacción, no una verdad. 
La cognición distribuida 
(Gavriel Salomon, 1993; Gavriel 
Salomon et al., 1991) 
 
 
La cognición distribuida se refiere a un proceso en el que los recursos cognitivos 
se comparten socialmente para extender los individuales o para conseguir algo 
que un agente individual no puede alcanzar solo. Los procesos cognitivos pueden 
distribuirse entre máquinas y humanos (cognición distribuida físicamente) o entre 
los agentes cognitivos (cognición distribuida socialmente). 
La cognición distribuida ilustra el proceso de interacción entre las personas y la 
tecnología para determinar cómo representar, almacenar y facilitar el acceso a los 
recursos digitales y a otros artefactos. Además, la cognición distribuida puede 
observarse a través de las culturas y las comunidades. El aprendizaje de hábitos o 
tradiciones se entiende como cognición distribuida entre un grupo de personas. 
Síntesis elaborada a partir de Vinagre Laranjeira (2010). 
 
Para el aprendizaje, las TIC pueden ser tanto un beneficio como un 
detrimento. Se ha demostrado que son muy enriquecedoras y beneficiosas 
cuando están integradas y alineadas por completo con los objetivos 
curriculares y pedagógicos. Sin embargo, si no las concebimos desde estas 
teorías del aprendizaje y desde estos marcos teóricos que acabamos de 
repasar, las TIC tienen el potencial de ser utilizadas simplemente para 
perpetuar las formas tradicionales de enseñanza y de aprendizaje: los 
estudiantes usan sus computadoras para seguir resolviendo ejercicios 
automáticamente o para copiar largos párrafos, mientras los docentes usan 
las TIC para “embellecer” y “hacer más atractivas” sus clases. Aunque estas 
elecciones tengan su razón de ser en muchos contextos, los usos más 
apropiados de las TIC invitan a incorporar, en los diseños y planificaciones 
diarias, todas estas teorías que resumimos acerca de cómo se aprende. 
Para cerrar este encuentro, compartimos los testimonios-escenarios de dos 
docentes que presenta Inés Dussel (2011). Mientras los leen, les 
proponemos que piensen en los ejes temáticos y en las teorías del 
aprendizaje que repasamos hasta aquí. 
 
En el caso del nivel secundario, la percepción sobre los cambios que traerán las nuevas tecnologías está, además, 
influida por cómo ven los docentes a sus alumnos. Algunos de ellos son escépticos sobre la posibilidad de que se 
estructure una mejor relación pedagógica, sobre todo en el Área Metropolitana de Buenos Aires. Una profesora del 
conurbano bonaerense manifiesta: 
Yo no noto diferencia, los que no prestan atención en el aula tampoco la prestan en 
informática, no cambia. Con la pantalla pasa lo mismo. 
Para estos docentes, las nuevas tecnologías solo son una herramienta que permite dar lo mismo que se dio siempre, 
aunque de modo más actualizado y en línea con los intereses de los alumnos. Pero no coinciden en que trae un 
cambio radical, o que ese cambio cuestiona la forma de enseñanza que vienen sosteniendo. 
Entre los que creen que sí trae un cambio fuerte, hay un reconocimiento de que el trabajo del docente tiene que 
modificarse. Un docente de la Patagonia dice, refiriéndose a las prácticas pedagógicas: 
Para mí, van a cambiar completamente, y es probable que como docentes, en tanto lo que 
somos hoy, no nos necesiten más. El saber como era antes no lo vamos a administrar 
nosotros... Por eso, tenemos que replantearnos nuestro rol y está bien que así sea. 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
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En general, a mayor uso de las nuevas tecnologías, mayor conciencia y mejores preguntas sobre los desafíos que 
enfrentan (Stolle y Fischman, 2010; Seiter, 2008). El replanteo del rol deja de ser una premisa general para asumir 
contornos más definidos sobre qué se debe interrogar: una cierta organización del grupo en el aula, una distribución 
de tareas, una secuencia de trabajo con una distribución del tiempo diferente (Dussel, 2011: 58). 
 
Para seguir pensando… ¿cuál sería el rol que cada uno de estos docentes se 
atribuye en relación con la enseñanza? ¿En qué teorías del aprendizaje se 
podría estar basando cada uno? 
Y ustedes, ¿cómo describirían su rol docente a partir de la integración de 
las TIC en las prácticas de enseñanza? 
Actividades 
Para completar durante esta semana 
(1) Leer el texto de César Coll (2009), Aprender y enseñar con las TIC: 
expectativas, realidad y potencialidades (disponible como Material de 
estudio), que explora en detalle los temas que analizamos en esta clase. 
Recuerden que, para leer los textos en pantalla, pueden usar las 
herramientas de comentarios del lector de archivos PDFFoxit Reader 
(podrán resaltar, subrayar, agregar notas). En nuestra wiki de tutoriales 
encontrarán una guía, en caso de que aún no conozcan todas las 
posibilidades que ofrece. 
(2) Completar la primera entrega del trabajo final: el video-presentación 
“Escuelas e institutos TIC”. Pueden repasar las pautas detalladas de la 
consigna en la primera clase. Una vez que el tutor haya aprobado la 
actividad, les dará las pautas para realizar la puesta en común en el foro 
Galería de producciones: “Escuelas e institutos TIC”. 
 
Para completar hasta el 4/11/2013 
Actividades optativas 
(1) Si tienen más tiempo, les recomendamos también esta lectura 
optativa de Salomon, Perkins y Globerson (1992), Coparticipando en el 
conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las 
tecnologías inteligentes. 
(2) Participar en el foro de debate: Del aula aumentada a la sociedad 
aumentada: TIC, TAC, TEP, según la consigna que allí se plantea. 
Foro: Del aula aumentada a la sociedad aumentada: TIC, TAC, TEP 
¿Escucharon hablar de las TAC? ¿Y de las TEP? Les presentamos un fragmento de 
una conferencia de Dolors Reig en la que explica estos conceptos. 
¿Enviaron ya los datos 
de su cuenta Google al 
tutor? Las próximas 
semanas trabajaremos 
en un documento 
colaborativo en 
pequeños grupos. 
 
Si aún no crearon una 
cuenta en Google, les 
dejamos los pasos 
en nuestra wiki de 
tutoriales. También 
pueden consultarnos en 
el foro SOS - ¡Ayuda!, 
donde siempre podemos 
intercambiar preguntas, 
dudas, sugerencias. 
 
 
Dolors Reig, Sociedad 
aumentada y 
aprendizaje: 
http://goo.gl/uZVzc 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
13 
 
Después de la lectura del artículo de César Coll (2009), ¿qué relaciones 
encontraron entre los planteos de Dolors Reig y, por ejemplo, este fragmento del 
texto? 
No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor 
rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas 
diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza 
que no serían posibles en ausencia de las TIC (Coll, 2009). 
Los invitamos a conversar… TIC, TAC, TEP… 
Bibliografía de referencia 
• COLL, César (2009), “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, 
realidad y potencialidades”, en CARNEIRO, Roberto, Juan Carlos TOSCANO y 
Tamara DÍAZ (coords.), Los desafíos de las TIC para el cambio educativo, 
Madrid, OEI. 
• CLARO, Magdalena (2010), Impacto de las TIC en los aprendizajes de los 
estudiantes. Estado del arte, Santiago de Chile, CEPAL-Naciones Unidas. 
• DUSSEL, Inés (2011), VII Foro Latinoamericano de Educación: Aprender y 
enseñar en la cultura digital, Buenos Aires, Santillana. 
• GROS, Begoña (2004), “La construcción del conocimiento en red: límites 
y posibilidades”, Teoría de la Educación: Educación, Cultura y Sociedad de 
la Información, Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, Vol. 5, Nº 
5. Disponible en: 
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm 
(última consulta: febrero de 2013). 
• GROS, Begoña (2007), “El aprendizaje colaborativo a través de la red: 
límites y posibilidades”, Aula de Innovación Educativa Barcelona, 162, 44-
50. Disponible en: 
http://www.umayor.cl/vicerrectoria-academica/simpleCE/uploads/1371236906.pdf 
(última consulta: octubre de 2013). 
• LAVE, Jean y Etienne WENGER (1991). Situated Learning: Legitimate 
Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press. 
• KOSCHMANN, Timothy (1996), “Paradigm shifts and instructional 
technology”, en Timothy KOSCHMANN (Ed.), CSCL: Theory and practice of an 
emerging paradigm (pp. 1-23). Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum. 
• SALOMON, GAVRIEL, DAVID PERKINS Y TAMAR GLOBERSON (1992), 
“Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia 
humana con las tecnologías inteligentes”, Comunicación, Lenguaje y 
Educación, 13, 6-22. 
• SANDHOLTZ, Judith, Cathy RINGSTAFF y David DWYER (1997), Teaching with 
Technology: Creating student-centered classrooms, Nueva York, Teachers 
College Press. 
• SANDHOLTZ, Judith y Brian REILLY (2004), “Teachers, not Technicians: 
Rethinking Technical Expectations for Teachers”, Teachers College Record, 
Vol. 106, Nº 3, 487-512. Disponible en: http://www.tcrecord.org ID: 11525 
(última consulta: octubre de 2013). 
 Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría 
 
14 
 
• STAHL, Gerry, Timothy KOSCHMANN y Dan SUTHERS (2006). “Computer-
supported collaborative learning: An historical perspective”, en Robert Keith 
SAWYER (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). 
Cambridge, UK, Cambridge University Press. Versión en español disponible 
en: http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf (última consulta: octubre 
de 2013). 
• VINAGRE LARANJEIRA, Margarita (2010), “Los fundamentos teóricos del 
aprendizaje colaborativo asistido por ordenador” y “El papel del docente en 
el aprendizaje colaborativo asistido por ordenador”, en Teoría y práctica del 
aprendizaje colaborativo asistido por ordenador, Madrid, Síntesis. 
 
Autora: Ceci l ia Magadán 
 
 
Cómo citar este texto: 
Magadán, Cecilia (2012), “Clase 2: Los saberes y los aprendizajes con TIC: en práctica y en teoría”, Enseñar y 
aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de 
Educación de la Nación.