El-acto-educativo-en-tiempos-de-pandemia

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“El acto educativo en tiempos de 
pandemia” 
Eje 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Expositora​: ​Ortiz Marcela Viviana 
DNI​: ​25057754 
Email​: ​marcelav.ortiz@bue.edu.ar 
Ref, inst.​: -Directora del JII N°2 DE 16 CABA 
-Prof. de Sujetos de la Ed. Primaria (Normal 10) 
-Prof. de Sujetos de la Ed. Inicial III (Normal 3) 
 
 
Introducción 
Este es un año de la excepción, del orden de lo inédito, de lo inesperado, que irrumpió y 
movió muchos instituidos, para reflexionar sobre el acto educativo. Desde el comienzo se 
pensaron infinitas estrategias que intentaron continuar, reanudar y/o fortalecer los vínculos de 
una manera diferente. Surgieron muchos interrogantes dentro de tanta incertidumbre en el 
colectivo docente. 
En el siguiente trabajo se compartirá la experiencia de una institución escolar de nivel inicial, 
donde hubo que tomar decisiones y evaluar de manera procesual el año lectivo 2020. 
En el desarrollo, encontraremos distintos subtítulos que invitan a pensar, a reflexionar y a 
realizar nuevas construcciones, ir buceando sobre distintos puntos nodales como: los 
vínculos, la alteración del tiempo y el espacio, la confianza, las competencias docentes y la 
inclusión pensando en la continuidad pedagógica. 
Se enriquecerá con material teórico pertinente que aporte conceptos que enriquezcan el 
proceso enseñanza-aprendizaje. 
Desarrollo 
El sostenimiento de los vínculos entre los sujetos implicados 
Si bien siempre fue difícil sostener los vínculos en el ámbito escolar, con la llegada de la 
pandemia, hubo que pensar colectivamente, cómo sostener los vínculos, tanto con los/as 
niños/as, las familias, entre docentes, entre el equipo de ejecución y el equipo de conducción, 
etc. 
Fuimos tomando decisiones que priorizaban acompañar a la comunidad, para continuar 
reanudando el vínculo, que se había interrumpido abruptamente. En el caso de los/as 
alumnos/as nuevos/as casi no se había gestado, ya que la cuarentena obligatoria se decretó a 
dos semanas de empezadas las clases. 
Algunas cosas teníamos claras, teníamos que seguir enseñando con afecto, y construyendo 
confianza tratando de ir ampliando distintas vías de comunicación. El “Como” lo fuimos 
construyendo en equipo mediante reuniones virtuales donde circulaba la palabra, la escucha 
atenta y se tomaban decisiones. 
Coincidimos con Brailovsky, que la educación debe llegar al corazón, no solo a la mente. El 
aprender es algo que sucede a nivel corporal, es un encuentro entre personas, donde los 
afectos son singulares, capaces de teñir cualquier escena donde un gesto, una palabra, una 
mirada puede significar de maneras muy distintas, particulares. Cuando enseñamos 
transmitimos más que contenidos curriculares. 
Se trabajó con los docentes, mediante reuniones programadas, asesoramientos por salas e 
individuales, para continuar con el enfoque didáctico teniendo en cuenta el nuevo contexto. 
Follari, en uno de sus textos, habla de la importancia del rol del maestro en el acto educativo, 
diciendo que, mediante el lenguaje, es quien configura la subjetividad de aquellos a quienes 
se dirige, siendo el que convoca, interpela. 
Las palabras constituyen actos humanos por excelencia, siendo la clave para comprender y 
significar cualquier acto. Siguiendo esta idea, se ampliaron las estrategias de acercar los 
contenidos prioritarios a los/as niños/as con propuestas a través de la plataforma virtual meet, 
teniendo muy presente la importancia de que los/as niños/as escuchen y vean a sus docentes. 
No hubo mejor termómetro que sus caras en los primeros encuentros, las sonrisas, las ganas 
de contar sucesos cotidianos y/o saludar a sus maestras. 
Progresivamente se fue evaluando en proceso para ir mejorando las actividades, trabajando 
las planificaciones donde se pensaba al niño/a como protagonista activo de su conocimiento, 
acercando propuestas ricas, variadas, creativas, desafiantes, acordes a la edad y al contexto. 
La alteración del tiempo, el espacio y la angustia 
Con la alteración del tiempo y el espacio, se flexibilizaron teniendo presentes los tiempos 
individuales de cada niño/a y se analizó acerca de los espacios durante la pandemia. 
En distintos encuentros con docentes, se llegó a la conclusión que cada una debió organizar 
nuevos horarios en un mismo lugar, fuimos encontrando mayor organización, que se reflejó 
luego del receso escolar. 
Al evaluar las propuestas virtuales, se conversó con las familias, mediante reuniones, acerca 
de la necesidad que tienen los/as niños/as de moverse, sobre todo en la primera infancia, se 
aclaró que el/la niño/a aprende, aunque se mueva Se pautó participar de las video llamadas, 
dejando que los/as niños/as se muevan sin necesidad de permanecer frente a la pantalla 
durante toda la propuesta. También se respetó a los/as que no querían participar de video 
llamadas. 
Las familias pasaron a ser nexos mediadores del acto educativo, y luego se propuso la 
necesidad que los/as niños/as trabajen en pequeños grupos, para que interactúen y 
construyan aprendizaje con otros pares, sobre todo en las salas de 5 años. 
La responsabilidad pedagógica 
La presencia de los contenidos prioritarios fue encauzando un poco lo que había que enseñar, 
fuimos entrando a las casas de cada uno/a de los niños/as para continuar enseñando y 
aprendiendo. 
Partimos de entender que en todo acto educativo está presente la tríada didáctica, entendida 
como el entramado de tres actores intervinientes: sujeto que enseña, sujeto que aprende y 
objeto de conocimiento. La tríada didáctica se relaciona con el acto pedagógico, entendido 
como “…la unidad que contiene las relaciones y elementos esenciales del hecho educativo.”​1 
Marta Souto también caracteriza el acto pedagógico como un encuentro, una relación, que 
transcurre en un espacio y lugar determinado, surge en un contexto sociocultural, es una 
realidad concreta, a la vez es un escenario imaginario. 
Claro que con la pandemia cambió el espacio donde se da el acto educativo, la virtualidad nos 
permitió que haya acto educativo en cada uno de los hogares de los/as niños/as, con un 
espacio virtual, no sabemos si este nuevo espacio favoreció o no, si es seguro que el espacio 
1 Souto, M. (1993). El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental. En Souto, M. Hacia una 
didáctica de lo grupal (pp. 41-49). Buenos Aires: Miño y Dávila, pág. 41. 
nuevo, donde el sujeto aprende estaba compartido con un adulto, que no siempre facilita la 
tarea a los ojos del niño/a. Pero en el nivel inicial era imprescindible la colaboración del 
mismo. 
Los docentes debieron desarrollar nuevas competencias en su labor, Toledo Pereira define la 
“competencia” como el saber intervenir, y distingue tres tipos de competencias en el docente: 
didácticas, evaluativas y metacognitivas. 
La competencia es: “… la capacidad del sujeto para movilizar y organizar sus recursos 
cognitivos y afectivos para hacer frente a una situación.”​2 
La competencia didáctica es la habilidad del docente en construir una relación social con los 
alumnos/as, poniendo en juego los contenidos prioritarios, las estrategias, el nuevo ambiente, 
losmateriales, el plan de acción de sus clases. 
La competencia evaluativa, también se fue desarrollando en los docentes mediante 
evaluaciones de los proyectos y secuencias didácticas que permitieron ir haciendo ajustes 
para ir optimizando la adquisición de los conocimientos en los/as niños/as. 
Tanto en los asesoramientos, como en las evaluaciones procesuales, los docentes 
continuaron desarrollando la competencia metacognitiva, que se define como la capacidad 
que tiene el docente de autoevaluarse, de poner en tela de juicio sus prácticas, tanto antes de 
planificar, elaborando estrategias, como luego de la clase. Es la capacidad de poder 
preguntarse y reajustar sus acciones pedagógicas. 
La fortaleza de los lazos con la comunidad, las familias y la escuela 
Generar confianza también resultó un desafío, entendiendo la confianza como una hipótesis a 
futuro de la conducta de otro, no es algo que se da de entrada, es constitutiva en todo acto 
pedagógico, en un doble aspecto: en la manera que el/la niño/a se vincula con el docente y la 
manera que el docente lo hace con el/ella. 
La confianza no tiene razón, puede ser absoluta e imprudente, la razón viene después de las 
causas. Es cotidiana, no podríamos convivir sin ella, la confianza se hace acto cuando 
2 Toledo Pereira, M. (2006) Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas en Revista de Orientación Educacional 
V20 N° 38, pág. 106. 
asumimos el riesgo frente a lo desconocido. Funciona de manera circular, no tiene una 
causalidad lineal, uno actúa en función de lo que cree que el otro piensa. Al niño/a no le 
queda otra que tener confianza, por eso el adulto debe responder con confianza hacia ese/a 
niño/a, dado a que se constituye una relación decisiva pero asimétrica. 
Se nos ocurrió ir ampliando las vías de comunicación, para reanudar y/o construir la 
confianza, empezando con las madres madrinas de las salas por WhatsApp, que 
comunicaban a las demás familias, luego con los mails y llamados telefónicos se empezaron a 
restablecer los lazos de confianza, comprensión y escucha. 
Luego con padlets fueron acercando propuestas pedagógicas que atendían los conocimientos 
prioritarios a cada edad, propuestas planificadas, pensadas en poner de protagonistas a 
los/as niños/as. 
En cada entrega de canastas, se fueron construyendo y sosteniendo lazos con las familias, 
intercambiando ideas, escuchando sus dudas y angustias, 
Progresivamente se empezó a ver gran reconocimiento de las familias al trabajo docente, con 
dibujos, sonrisas, muestras de afecto que nos permitían seguir evaluando de manera 
procesual nuestro trabajo en pos de la mejora. 
La invención de estrategias para dar lugar al encuentro 
Teniendo claro que el acto educativo es el lugar del encuentro, de repente volvimos a pensar: 
¿qué es “enseñar”? y ¿qué es “aprender” ?, Fenstermacher nos dirá que no puede haber 
enseñanza sin aprendizaje, tampoco existe una relación causal donde la enseñanza causa el 
aprendizaje. Nos dirá que entre ambos conceptos hay una dependencia ontológica, 
dependencia de la enseñanza respecto del aprendizaje, dependencia que no actúa en sentido 
inverso, debido a que no siempre de la enseñanza deviene un aprendizaje. Se podría decir 
que sin el concepto de aprendizaje no habría concepto de enseñanza. 
Si diferenciamos ambos conceptos, diremos que el “aprendizaje”, lo puede realizar uno 
mismo, se produce dentro de la propia cabeza, implica la adquisición de algo, mientras que la 
“enseñanza", se produce estando presente por lo menos una persona más, no es algo que 
ocurre dentro de la cabeza de un solo individuo, implica dar algo. 
La tarea de enseñar consistirá en enseñarle al estudiante como aprender. ¿Cómo 
conseguimos que el “otro”, cualquier “otro” aprenda lo que enseñamos? 
En la pandemia todo esto se modificó, las casas por momentos pasaron a ser ambientes de 
aprendizajes compartidos. 
La inclusión y continuidad pedagógica 
Queríamos seguir haciendo una escuela inclusiva, ¿cómo hacemos para incluir a todos/as? 
Partimos de tener claro que el docente tiene que poder “estar predispuesto”, “estar 
disponible”, siendo responsable de conversar con otro, para dar la posibilidad de acrecentar, 
multiplicar, alargar y diversificar el aprendizaje. Se trata de “estar disponible para recibir a 
quien sea”. Con esta idea, se pensó en hacer lazo con cada familia, para asegurar la 
confianza, y poder acercar los contenidos prioritarios. Si no contaban con conectividad o 
dispositivo, se pensó en acercar material concreto en la entrega de canastas y/o mediante 
emails o WhatsApp. En lo particular de la Institución solo 4 o 5 familias tenían algunas 
dificultades para conectarse o seguir las propuestas que semanalmente se ofrecían en los 
padlets de cada sala. 
Si sostenemos que educar es un encuentro, una conversación con otro, un arte artesanal, 
donde cada encuentro, cada relación, cada conversación es al mismo tiempo singular, 
particular, inédita, se intentó darle a cada uno lo que necesita, igualdad de oportunidades 
respetando la individualidad de cada uno/a. 
La relación de educar es un encuentro del docente con cada uno y de ellos entre sí. Cada 
niño/a espera ser reconocido/a, mirado/a, sostenido/a y hasta contenido/a, desde la palabra, 
desde el gesto, desde la mirada, desde la sonrisa, podríamos decir que es lo afectivo que da 
brillo al mágico proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Los docentes, con una mirada atenta, fueron teniendo en cuenta la heterogeneidad, 
flexibilizando las propuestas, entendiéndolas como oportunidades para favorecer el 
enriquecimiento de los/as niños/as, respetando los distintos ritmos, formas de aprender, 
dando posibilidades de elección y de desarrollar las distintas potencialidades de cada uno/a. 
 
Conclusiones 
Podemos concluir con la idea de que educar es un encuentro, una conversación que se da 
entre los componentes de la tríada didáctica, donde la palabra y los afectos juegan de manera 
transversal en todo acto educativo. 
Es un contexto particular donde tuvimos que tener claros esos conceptos para pensar de 
manera colectiva como seguir dando lugar al proceso de enseñanza-aprendizaje en tiempos 
de pandemia. 
Si bien siempre resulta interesante cuestionar la práctica docente en pos de mejorar, en este 
contexto tan particular se hizo inevitable. 
Hubo que diseñar nuevas estrategias para sostener vínculos afectivos y pedagógicos que 
sigan siendo habilitantes del acto educativo. La creatividad se vió potenciada al igual que el 
trabajo en equipo que permitió la circulación de la escucha y la palabra. 
La flexibilidad y la autocrítica nos permite desarrollar la empatía con todos los actores de la 
comunidad educativa. 
Un docente “predispuesto”, con una mirada limpia, habilitante, capaz de construir subjetividad 
en cada uno de sus alumnos/as, dando lugar a que cada uno brille con luz propia, fue 
imprescindible para seguir haciendo escuela en tiempos de pandemia. 
Bibliografía consultada 
-Brailovsky, D. (2019) “En defensa de los afectos”, En Revista Deceducando, Edición Digital. Número 6: Sobre el 
discurso de las emociones en la escena escolar contemporánea. Artículos,ensayos. Buenos Aires: Ediciones 
Deceducando. 
-Cornú, L., (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas. En: Frigerio, G. (Comp). Construyendo un saber 
sobre el interior de la escuela. Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas- Centro de estudios multidisciplinarios. 
-Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1998). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. 
-Follari (2005) El sujeto en lo escolar Revista Praxis Educativa Año 5 Nº 5 
-GCABA, Ministerio de Educación, Diseños Curricular para 4 y 5 años, Bs As. 2019. 
-Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. Voces de la Educación. 
-Souto, M. (1993). El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental. En Souto, M. Hacia una 
didáctica de lo grupal (pp. 41-49). Buenos Aires: Miño y Dávila, pág. 41. 
-Toledo Pereira, M. (2006) Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas en Revista de Orientación 
Educacional V20 N° 38.