Res--1991-Med---Disen-os-Curriculares-Bachillerato-en-Economia-y-Administracion---Bachillerato-en-Cs--Sociales

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RESOLUCION MINISTERIAL N° 	 -	 15(MEd)
EXPEDIENTE N* 0086521230-13-115.-
VISTO las presentes actuaciones por las cuales la Dirección de
Educación de Jóvenes y Adultos y Educación No Formal solicita la aprobación de
la Estructura Curricular correspondiente a los Bachilleratos de Jóvenes y Adultos
Si el ámbito del Ministerio de Educación de la Provincia, y
CONSIDERANDO:
Que a fojas 01 la Dirección de Nivel interviniente solicita la
aprobación de la Estructura Curricular correspondiente al Bachillerato de la•
Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos, Orientación en Economía y
Administración y Orientación en ciencias Sociales.
Que a fojas 051155 se adjunta el Diseño Curricular realizado por
la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos y Educación No Formal.
Que a fojas 156 la Secretario de Estado de Educación toma
conocimiento y emite opinión favorable.
• Que por los artículos 46 y 48 la Ley de Educación nacional N°
26.206 define a la Educación Permanente de Jóvenes ' Adultos' como la
modalidad del sistema educativo destinada a garantizar la alfabetización y el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por esta ley, a quienes no la
hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar
posibilidades de educación a lo largo de toda la vida, estableciendo que la
/	 organización curricular deberá regirse por objetivos y criterios orientados ?H
P rol	 OJEDA garantizar el diseño de una estructura curricular modular basada en criterios de
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LD flexibilidad y apertura, con el objetivo de desarrollar capacidades de expresión,
comunicación, relación interpersdnal y de construcción del conocimiento,
atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y
personales de la población destinataria.
Que la Resolución N° 254115 del Consejo Federal de
Educación, aprueba el documento "Marcos de Referencia para la Modalidad de
Educación permanente de Jóvenes y Adultos - Lineamiento para la construcción
de diseños y/o planes de estudios jurisdiccionales", considera como antecedentes
la Resolución N° 118(10 CFE, pone énfasis en la configuración curricular que parte
de la realidad de los sujetos, ' estos sujetos'Áierien un hacer cotidiano y una
vinculación vivencial con el contexto. A partir ' de esta premisa se entiende que
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EXPEDIENTE N° 0086521230-D-15.-
111... todo diseño jurisdiccional planteará en cada módulo Situaciones
Problemáticas que deberán abordarse a partir de las interacciones con
instituciones del mundo del trabajo, del desarrollo comunitario, etc.
Que las Situaciones Problemáticas constituyen un componente •
de los módulos y son aquellos aspectos o dimensiones de la compleja realidad
que comprometen a los sujetos en relación con el contexto social, político,
económico, cultural, ecológico e institucional. Por lo tanto se hace necesario que
los contenidos de la enseñanza se organicen de forma interdisciplinaria, para lo
que la jurisdicción configura y propone Núcleos conceptualés que son redes
integradas por los conceptos claves de las disciplinas y áreas necesarios para
comprender, interpretar y transformar la realidad caracterizada en las Situaciones
problemáticas y con posibilidad de intervención a partir de la formulación y
ejecución de Proyectos de Acción.
Que la definición e inclusión de dichos componentes en el
Curriculum, ponen de manifiesto la decisión de la jurisdicción de que todas las
dimensiones y los dispositivos intervinientes en la puesta en marcha del mismo,
estarán profundamente relacionados al contexto de vida de los estudiantes y de la
comunidad de las escuelas y centros educativos, sin por ello descuidar la oferta de
una enseñanza de amplio alcance contextual, que considere la realidad regional,
nacional e internacional, con sus desarrollos culturales y sus implicaciones
políticas, económicas, científicas y tecnológicas y atendiendo a la calidad
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educativa, que le permita a los jóvenes y adultos incorporarse o progresar en el
/	 mundo del trabajo, continuar estudios superiores y participar plenamente en el
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DE ESTADO proceso de crecimiento sostenido del país.
EDUCATIVA Que a fojas 1571158 la Dirección de Asuntos Jurídicos
dictamina favorablemente.
Por ello, y en uso de las facultades conferidas por normas
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vigentes,
LA MINISTRO DE EDUCACIÓN
RESUELVE:
Artículo l a.- Aprobar las Estructuras Curriculares correspondientes a los
"Bachillerato en Economía y Administración" y "Bachillerato en Ciencias
Sociales" de la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos, que se agregan
como Anexo 1 y que pasan a formar parte del presente instrumento legal.
Artículo 2°.- Aprobar los Diseños Curriculares de los "Bachillerato en Economía
y Administración" y "Bachillerato en Ciencias Sociales", de la Modalidad de
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EXPEDIENTE N° 0086521230-D-115.-
111... Educación De Jóvenes y Adultos, que se agregan como Anexo II y que pasan
a formar parte del presente instrumento legal.
Artículo 30, Autorizar la implementación de los Bachilleratos de la Modalidad de
Educación de Jóvenes y Adultos en los establecimientos educativos que se
detallan en el Anexo III y que forma parte del presente instrumento legal, los
cuales otorgarán el Titulo de 'Bachiller con Orientación en Economía y
Administración" y "Bachiller con Orientación en Ciencias Sociales", según
corresponda.
Artículo 40.- Establecer que la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos y
Educación No Formal deberá realizar las medidas necesarias a efectos de
garantizar el seguimiento, monitoreo y evaluación, as¡ como las aciecuaciones
tendientes a la implementación progresiva del correspondiente Plan de Estudios, y
observaciones y cambios que resulten pertinentes.
Artículo 5°.- La presente resolución será refrendada por la señora Secretaria de
Estado de Gestión Educativa.
Artículo 60 .- Comunicar y pasar.
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Anexo 1
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Cont. Anexo 1.
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ESTRUCTURA CURRICULAR DEL BACHILERATO EN CIENCIAS SOCIALES.
	
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Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
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Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N° 9 9	 15(MEd)
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Anexo II
EDUCACION
DISEÑO CURRICULAR
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JURISDICCIONAL
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE JÓVENES Y ADULTOS
2015
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nlE] DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS Y EDUCACIÓN NOFORMAL
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Cont. Anexo H.
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INDICE
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INUUOUUUIUN
1. CONCEPCIÓN DE LA EPJA: Educación Permanente y Educación
Popular
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11.1. El Estudiante de la EPJA como sujeto de derechos
11.2. Notas para completar una mirada sobre las/os estudiantes de la
modalidad
11.3. ... Jóvenes y Mu..iOS"
UI. CONCEPCIÓN DEL CURRCULUM
IV. NIVEL DE ESPECIFICACIÓN JURISDICCIONAL DEL 13
CURRCULUM
lvi. Componentes del currículum en el Nivel Jurisdiccional
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IV.1.a. Situaciones Problemáticas Jurisdiccionales
	
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1IV.1.c, Núcleos Conceptuales
V. NIVEL DE ESPECIFICACIÓN INSTITUCIONAL DEL CURR1CULUM
	
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LKM1VA V.2. Proyectos de Acción
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CURRICULARES
24VII.ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA INSTITUCIONAL
27VIII. ESPECIFICACIÓN JURISDICCIONAL DE LOS COMPONENTES
DEL CURRICULUM DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DE JÓVENES
Y ADULTOS.
.M.Edi	 27IX.MODULOS DE LA FORMACION BÁSICA
¡XI. MÓDULOS DEL PRIMER AÑO
27Módulo 1
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EXPEDIENTE N° 0086521230-D-15.-
Gont. Anexo II.
lX.2. MÓDULOS DEL SEGUNDO AÑO
MóUuo iii
Módulo IV
X. LAS ORIENTACIONES DE BACHILLERATO EN EL NIVEL
SECUNDARIO DE JÓVENES Y ADULTOS
XI.BACHILLERATO EN ECONOMíA Y ADMINISTRACIÓN
XI.1. Módulos del Bachillerato en Economía y Administración
IvIuuuIu y
Módulo VI
XII.BACHILLERATO EN CIENCIAS SOCIALES
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Módulo V
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Módulo VI
ant. CAMPOS DE CON FENIDOS ESTABLECIDOS POR RESOLUCÚN
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CFE No 254115
Prof. M)IIA S LVIA OJEDA XHI.1. Fundamentación de Lengua y Literatura-Prácticas del
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Lenguaje.
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XIII.2. Fundamentación de Matemática
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Bibliografía General
XIII.3. Fundamentación de Ciencias Sociales
Bibliografía General
XIII.4. Fúndamentación de Ciencias Naturales
Bibliografía General
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ni...J. r u. lualsuas .ta'..njii ue Iltylea.
Bibliografía General
XIlI.6. Fundamentación de Tecnología
Bibliografía General
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EXPEDIENTE N° 0086521230-D-15.-
Cont. Anexo II.
III...
INTRODUCCIÓN
Hemos arribado al momento de plasmar el marco de definiciones, interpretacioneá
y características teóricas y operativas del curriculum de la . modalidad.
Remarcamos el hecho de ser un 'momento".
El documento que presentamos es la cristalización en la escritura de un complejo
y prolongado proceso, en crisis por momentos, replegado sobre sí, otras veces
radicalmente abierto y en diálogo con los agentes que desde diversos roles y
funciones deberán, de ahora en más hacerlo prácticas, darle encarnadura y
llevarlo por recorridos no previsibles, y por ello mismo senderos hacia lugares que
aún no existen, no lugares, u-topos, utopías.
El desarrollo histórico y político de la modalidad y del sistema educativo en
general, los propósitos de la modalidad y los aspectos que hacen a la estructura
curricular de la misma, son tópicos que se ligan a las características del sujeto
concreto de la EPJA, y que en la síntesis que generan orientaron la elaboración de
este diseño curricular, lineamientos consensuados y plasmados a nivel federal en
la Resolución 118110 del CFE:
-Igualdad y equidad en la EPJA: "En función de los sujetos a quien va dirigida,
la EPJA debe tener una seña de identidad que la diferencie de las demás
modalidades, tanto en su estructura organizacional y curricular como en las
características de sus actores institucionales. Sólo en la diversidad de la
oferta formativa brindaremos igualdad de oportunidades y equiparación en
los resultados".
-Calidad en la EPJA: "La calidad educativa no se sostiene con la
acumulación de saberes sino que se logra únicamente en la medida en que
la formación teórica y práctica tenga como punto de partida la especificidad
de los sujetos a quien va dirigida y se oriente a ser una educación para toda
la vida".
-Formación Integral en la EPJA: "desarrollar las aptitudes y las capacidades
necesarias para hacer del trabajo un factor de desarrollo personal,
comunitario y ciudadano que acompañe el desarrollo de una sociedad más
justa, más solidaria y más humana".
1. CONCEPCIÓN DE LA EPJA: Educación Permanente y Educación Popular
La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA), concebida inicialmente
como una rama del sistema educativo orientada a la alfabetización de adultos
trabajadores y a ofrecer capacitación rudimentaria en oficios, hoy es una
modalidad de la educación.
La CONFINTEA VI' define la Educación de Adultoscomo:
7.. .J el conjunto de procesos de aprendizaje, ya sea formal o no, gracias al cual
las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades,
enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o
profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la
CONFINTEA VI: Documento final Conferencia Regional MéxIco- (13 de wtiembre de 2008)
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Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N° fi 9 9	 15(MEd)
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Cont. Anexo H.
III...
sociedad. La educación de adultos comprende la educación formal y permanente,
la educación no formal y toda la gama cíe oportunidades de educación informal y
ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural." (La Declaración de
Hamburgo, CONFINTEAV, 1997)
Asimismo constituye
'y...) un derecho fundamental, una llave que permite el acceso a los derechos
humanos básicos, tales como salud, vivienda, trabajo, y participación, entre otros,
posibilitando además el cumplimiento de las agendas globales, regionales y
locales de desarrollo"2.
Con la promulgación en el año 2006 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206,
la Educación de Adultos adquiere el rango de modalidad del sistema educativo
'y...) destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad
establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo
de toda la vida." (Art. 46).
Por lo tanto la propuesta de la DEJA se sienta en los postulados de los marcos
normativos citados, y por ende de la Educación Permanente, y además, y en esto
queremos poner énfasis, hemos incluido en todo el proceso de diseño del
currículum los principios más generales de la Educación Popular la educación
como práctica política y política de transformación, el conocimiento como
herramienta cultural construida en luchas siempre desiguales y conflictivas, y que
debe ser puesto en cuestión y apropiado por los sujetos para operar sobre el
mundo, para mejorar su vida y aportar al mejoramiento de la sociedad, bajo el
principio de justicia curricular.
	
\	 )	 Es un currículum concebido desde el sujeto en su totalidad vital, privada y pública.
	
\	 /	 Portadores de saberes caracterizados por su diversidad e historicidad los
estudiantes de la modalidad podrán conservar y transformar la herencia cultural,
EDUCATIVA
MISRIÑ%EEDIJCACION 
apropiándose de saberes escolares de calidad para relacionarse de modo
intencionado con el mundo natural y el mundo social. Pues, el currículum de la
Í	 modalidad concibe a mujeres y hombres como "creador(es) de cultura,protagonista de la historia, capaz de producir los cambios urgentes y necesarios
para . la construcción de una sociedad más justa"3.
Ticona sostiene que desde la Lógica de la Educación Popular se puede definir la
modalidad como aquella que "/1.] describe y comprende todo el sistema de
procesos educativos organizados, cualquiera sea su contenido, nivel o método: si
Ed) es formal o no. Por medio de ellos, las personas consideradas adultas, desarrollan
sus habilidades, enriquecen sus conocimientos, mejoran su calificación técnica
profesional, o siguen un rumbo distinto en el que introducen cambios en su propia
actitud o comportamiento, todo esto, bajo la doble perspectiva de pleno desarrollo
personal y la participación en el desarrollo social, económico y cultural equilibrado"
(Ticona, 2005). Con la cita anterior intentamos enfatizar en la idea de la educación
de jóvenes y adultos como herramienta de transformación social para el desarrollo
de un proceso socioeducativo trascendental y sostenido.
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Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N° $ 99 j /5^d)
EXPEDIENTE N°008652/230-0-15.-
Cont. Anexo H.
/1/...
Asumimos estas posiciones y convicciones porque identificamos y resaltamos la
naturaleza política de la educación, en tanto siempre se articula a intereses
sociales de donde proviene su carácter intencional y su direccionalidad,
parafraseando a Paulo Freire, aquella o aquel que niega la naturaleza política de
la educación en ese mismo acto está asumiendo una posición política tomando
partida por el opresor, marcando la dialéctica de la opresión.
Las prácticas educativas están ligadas a proyectos sociales, a modelos
económicos y a políticas culturales, que como telón de fondo, reproducen las
desigualdades y las diferencias de la sociedad. Sin embargo no todo es
reproducción social, y en esta negación de la opresión se inscribe la praxis
liberadora de la educación popular, una acción-reflexión en la que '7...1 aprender a
leer, a contar, a escribir, está asociado a etapas que permiten el acceso a los
derechos políticos, económicos y culturales, afectando o modificando la forma en
que el poder está repartido en la sociedad" (Céspedes Rossel, 2009: 21).
Queremos agregar cuán lejos está la Educación Popular de ser una propuesta
activista, como a veces se le endilga, argumentando con esa premisa que no
puede hacerse educación popular en el sistema educativo. La Educación Popular
aporta una epistemología que redefine el carácter del conocimiento escolar y
reposiciona el saber cotidiano, proponiendo una pedagogía que denuncia las
arbitrariedades de la organización tradicional del currículum, presentada como
modelo único y encubriendo las intencionalidades políticopedagógicas de la
cultura escolar hegemónica, que rotula al saber popular como carente de valor
social, productivo y educativo.
En síntesis, como afirma Céspedes R6ssel la Educación Popular, basada en el
pensamiento freireano, "[...] ha aportado otra perspectiva, centrada en los valores
de justicia e igualdad, en la que se desarrollan capacidades humanas, técnicas y
SECRCTA ¡A 0 ¡ESTADO políticas para luchar por sociedades que aseguren la vida digna en ambientes
sostenibles y una convivencia democrática con respeto a la diversidad y los
derechos humanos (...]" (op. cit.: 21).
II. CONCEPCIÓN DEL SUJETO DE LA EPJA
.
Si estudiamos en profundidad los marcos de referencia que venimos presentando
observaremos que coinciden en la centralidad de los procesos reflexivos y de las
prácticas de mujeres y hombres concretos. Consideramos importante
aproximarnos a los sujetos de la modalidad desde estas premisas, pues no es
nuestro interés definir un sujeto pedagógico con sus atributos referidos a formas
de aprender, principalmente, ya que ello nos conduciría a limitaciones de
definición propias de la pedagogía tradicional. No existe un sujeto pedagógico de
la EPJA, existen diferentes formas de concebir cómo la propuesta curricular y la
enseñanza pueden generar aprendizajes y sostenemos que la mejor forma es
aproximándonos a los modos como los estudiantes construyen conocimiento
socialmente.
Para garantizar el reconocimiento de la unidad en la diversidad -y viceversa-
vamos a realizar definiciones generales.
¿Por qué se habla de sujetos? ¿Qué significa ser sujeto?
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EXPEDIENTE N° 0086521230-D-15.-
Cont. Anexo H.
III...
Sin olvidar ni desconocer la individualidad de los estudiantes, El sujeto de la
EPJA se constituye siempre en relación con otros, mediado por las significaciones
sociales de su mundo. Está sujetado a una cultura que lo precede, pero de la que
será artífice y a la que, a través de la palabra y la acción, transformará dando
cauce a su vocación creativa.
El sujeto es un aprendiente activo, el bagaje de experiencias y saberes
construidos en sus prácticas sociales lo posicionan en un lugar activo en tanto
aprende y a la vez enseña en un proceso dialéctico. Los docentes de la EPJA
deben ser receptores conscientesy críticos de esta condición existencial, abiertos
a los aportes que el participante realiza en las aulas.
Entonces el sujeto de la EPJA será concebido como "enseñante y aprencliente":
Básicamente el participante de la EPJA es un ser "[ ... J dotado de identidad propia
y es diferente a los demás; es autónomo pero al mismo tiempo interde pendiente;
es un ser histórico, creador de su cultura, de su lenguaje, de su historia; es un
sujeto consciente de sí y de su contexto, emotivo, libre y responsable de sus
acciones" (Berñe y Aran, 2008:40), su condición básica es la de ser inconcluso, es
el ser movilizado por una inquietud existencial que lo hace sujeto de la educación
permanente.
11.1. Él Estudiante de la EPJA como sujeto de derechos
La modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es el ámbito formal
y no formal del sistema educativo en donde se construyen capacidades para la
ciudadanía, el trabajo y la educación a lo largo de la vida. ElIlos sujetos de la
EPJA son sujetos de derecho, lo que entraña dimensiones que la modalidad debe
poner en claro.
12.
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Cont. RESOLIJCION MINISTERIAL N° 9 9 1
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Cont. Anexo H.
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Quienes visitamos las escuelas y centros de la modalidad podemos observar que
la población ha cambiado redimensionada principalmente por la presión
demandante de los jóvenes de entre 18 y 25 años. este es un fenómeno
socioeducativo provocado en general por dos lógicas opuestas, en primer lugar
por la concepción de ciudadanía que el modelo neoliberal había impuesto y que se
puede resumir en la siguiente fórmula: los sectores que no participarán del
consumo tampoco participarán de los beneficios de la educación formal.
Observemos entonces que quienes hoy demandan terminalidad educativa, los que
podríamos denominar "nuevos estudiantes de la modalidad", son las/os niñaslos y
adolescentes que no pudieron terminar la educación obligatoria en un sistema
educativo fragmentado y excluyente. En segundo lugar, por el proceso político
iniciado en nuestro país en el año 2003, y que produjo en materia educativa la
promulgación de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Ley de
Financiamiento Educativo N° 26.075 (entre otras leyes educativas). Por encima del
dato frío del número de leyes, marcamos el cambio de modelo de Estado, y de
modelo Educativo, el diseño y ejecución de políticas de inclusión educativa, y la
definición de los destinatarios de la educación como sujetos de derechos, a
contramano del período anterior.
Pues bien, la EPJA —tal como lo establecen la Ley 26.206 y la Resolución 87109
del CFE- garantizará el derecho a la educación, el derecho a terminar la educación
primaria y la educación secundaria a aquellas personas mayores de 18 años que
no lo han logrado por diversas razones, motivos que no se pueden entender fuera
del contexto que se ha descripto.
Sin embargo la garantía de la accesibilidad a la educación obligatoria no garantiza
la visión global que la EPJA debe asumir respecto al sujeto.
OJEDA 
"El sujeto de derecho participa del proceso educativo a partir del conjunto de sus
roo necesidades cotidianas y de su ejercicio cívico. Su posición frente a la educación
KrIVA
CACONI permite que se ubique críticamente respecto de las prácticas áulicas e
institucionales. Interpele el contenido de la enseñanza desde su necesidad y
búsqueda personal/grupa!" (Resolución 87109, CFE).
La adecuación y la pertinencia pedagógica y organizativa de la propuesta
curricular a las características de los sujetos de la EPJA completan el sentido de
asumir a los participantes como sujetos de derecho.
Prof. MAR
SE CH I!T/
DE dESI
MIÑISrERI
11.2. Notas para completar una mirada sobre las/os estudiantes de la
modalidad
Entonces es necesario que estemos atentos al funcionamiento de los modelos
históricos circulantes en la sociedad y el sistema educativo sobre los estudiantes
de la modalidad.
En educación, definir al sujeto —o a los sujetos- dando cuenta de la diversidad en
la unidad, es un punto de partida para comprender en donde se ubican los
individuos particulares en función de los discursos y las prácticas sociales que han
designado las posiciones sociales que ocupan.
III
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III...
Los discursos sociales, científicos y no-científicos, han designado sujeciones
culturales de las que históricamente derivaron las características del sujeto
pedagógico del sistema educativo.
Las condiciones externas al sistema educativo, la realidad social y los procesos en
los que los sentidos sobre el sujeto pedagógico fueron producidos, se ocultaron,
ya que constituían operaciones de hegemonía de grupos minoritarios de la
sociedad en las esferas públicas.
Tanto los mandatos sociales provenientes de los contextos históricos, como las
intencionalidades políticas de la construcción de la nación generaron el
aislamiento del sujeto de su entorno inmediato y la ruptura entre el contexto
concreto y el contexto teórico de la enseñanza.
La educación pública en sus diversas instancias moldea, define y dinamiza
• concepciones sobre los sujetos pedagógicos a través de operaciones discursivas
en las que circulan y se imponen los efectos de sentidos sociales generadores de
categorías identitarias. Pensemos en el lenguaje a través del que se enseña, en él
va encubierta una voz masculina y blanca, pensemos en las imágenes de los
textos escolares, o en los personajes de la revolución de mayo y el papel que
juegan en la historia: los revolucionarios, el aguatero, el velero, ¿las mujeres?
La EPJA no estuvo ajena de estas operaciones por las que se definieron los
sujetos pedagógicos, principalmente porque durante la mayor parte de su historia
la modalidad fue una educación compensatoria de los niveles de la educación
común del sistema educativo.
Históricamente las representaciones hegemónicas que han circulado e
impregnado las prácticas educativas han sustentado una pedagogía de adultos
centrada en remarcar y subsanar las falencias culturales y educativas de los
sujetos.
Constatando que el sujeto se abre al aprendizaje permanente - más allá de los
aprendizajes planificados en instancias de educación formal- diseñamos un
currículum en relación a las motivaciones de los estudiantes y los principios
educativos en un dispositivo pedagógico para la reorganización de actitudes
instrumentales (las que tienen un carácter de adaptación o utilidad), de
autoestima, como necesidad del individuo de dar una adecuada estructura a su
universo.
El participante de la EPJA también es actor de un mundo con el que ha
interactuado desde su "nacimiento socio-cultural", en el que ha creado estrategias
para sobrevivir, para acomodarse a posiciones asignadas o para resistidas y
transformarlas. En este sentido la relación pedagógica debe correrse de la
colonización de la cultura del adulto, de la tutela de sus trayectorias educativas, de
la esencialización de su condición socioeconómica.
11.3. " ... Jóvenes y Adultos"
Finalmente vamos a intentar una aproximación general a conceptualizaciones de
la etapa vital de los estudiantes de la EPJA, tarea necesaria en vista a los cambios
observados. Habíamos señalado más arriba que un fenómeno central en la
configuración de la modalidad en los últimos años es la irrupción de los jóvenes
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como sector etano, mayoritariamente demandante de terminalidad educativa.
Las instituciones de la modalidad han ensayado respuestas más o menos
pragmáticas, reactivas en algunos casos y a veces de repliegue sobre sí mismas,
como método de autodefensa ante la presencia de estos "nuevos" estudiantes,presencia vivida como amenaza. Como correlato se reforzó la imagen del adulto
como el "mejor' estudiante en la modalidad.
Nosotros afirmamos que existe la tendencia a la "desaparición de la diferencia
entre jóvenes y adultos" (Arnold, 2004). La flexibilización e inestabilidad de
ámbitos vitales y contextos de acción como el trabajo, el atravesamiento de los
mismos por las demandas del desarrollo del conocimiento y la tecnología
interpelan no sólo las identidades de los jóvenes, también moviliza los procesos
identitarios de los adultos. La erosión y el desplazamiento actual del rol del adulto
requieren de interpretaciones paralelas sobre el aprendizaje adecuado al sujeto.
"Antes bien, también los adultos evidencian fases vitales que tradicionalmente
sólo aparecen en los jóvenes, por ejemplo, fases de formación, fases de
reorientación y de encontrarse a sí mismos, de probar nuevos proyectos de vide;
los jóvenes, a la inversa, aparecen en mies que por tradición sólo han estado
asignados a los adultos, por ejemplo; como consumidores, participantes del
mercado, destinatarios de moda y de publicidad de estilos de vida (...)".
Muy en consecuencia, las edades ya no se definen a partir de ellas mismas, sino
como variaciones de distintos grados del "ser joven": la invención del 'viejo joven'
como nueva categoría social, por ejemplo, representa claramente esta tendencia.
En esos procesos de 'juvenilización' todos son 'en realidad' jóvenes, sólo que
algunos son más jóvenes. ( ... ) De modo que la juventud sufre una evolución: 'de la
etapa de transición a la biografía provisional con open end4' (...)" (Legnaro citado
en Arnold, op. cit.: 47).
Prof. MAR1\ SILVI4OJEDA
SECRETAR!OE sTAoo 
Esta perspectiva nos brinda una visión acorde con los postulados de la Educación
,
STtO ErMtCÁTIVA Permanente, por ser el sujeto de la EPJA ante todo un ser inconcluso en
ERIO O EucAciow constante búsqueda, hecho que lo hace aprendiente constante: no se termina de
aprender al terminar un nivel educativo, o por haber entrado en la edad adulta.
La adultez no es ya la etapa de la vida que se definía y diferenciaba por la
estabilidad y la completud, por el contrario los cambios de la sociedad
posindustrial; la sociedad del conocimiento, del cambio, del riesgo, de la
incertidumbre, de la información; una "sociedad compleja", han dejado a este
sujeto específico de la EPJA desprovisto de los beneficios otrora propios de su
edad, principalmente el trabajo, y asociado a éste la estabilidad laboral y la
seguridad social inherente.
En base a estos rasgos los parámetros para definir los ámbitos de desempeño de
tos participantes de la EPJA han cambiado radicalmente. En el ámbito de la
productividad se ha próducido un aumento exponencial de los rendimientos como
consecuencia de "[...J la automatización, informatización y reducción de empresas
marginales (Villanueva Roa, op. cit.: 165); cambios que inciden directamente en el
mundo del trabajo, que ponen a los jóvenes y adultos ante la reducción drástica de
la demanda laboral del, sector productivo, pero también de la cualificación,
	
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Cont. Anexo H.
III...
imponiéndose la flexibilidad y la incertidumbre. Sumado a esto se observa que
"( ... ] Las actividades económicas más frecuentes son las terciarias (servicios) y las
cuaternarias (investigación, formación, cultura)" (Idem), asumiendo una lógica
organizativa y de gestión basada en la flexibilidad y emprendibilidad individual.
III. CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULUM
Nuestra propuesta es anclar en los saberes y necesidades educativas de los
estudiantes, asumiendo que un currículum para la modalidad se construye y
legitima abriendo diálogos entre saberes.
El diálogo de saberes que proponemos tendrá su escenario de despliegue y
producción en las aulas, siendo el currículum el conjunto de los saberes escolares
que desde la jurisdicción hemos seleccionado y organizado con este fin.
lo No obstante el concepto de currículum que sostenemos es el propuesto por Alicia
de Alba, según la autora, la síntesis de elementos culturales, formalizados en
contenidos disciplinares se organizan bajo el formato MODULAR, una opción que
realizamos desde la constatación de la necesidad de abandonar la tradición
disciplinar del currículum. La fragmentación y jerarquización del conocimiento
social en campos especializados es una posibilidad de organización del
conocimiento, que las comunidades disciplinares presentan como la mejor opción
para transmitir conocimientos en la escuela.
a/ conocimiento y el currículo no son cosas, como la noción de "contenidos"- tan
imbricada en el sentido común educativo- nos conduce a creer. El conocimiento y
el currículo corporifican relaciones sociales. Son producidos y creados a través de
las relaciones sociales particulares entre grupos sociales interesados" (da Silva,
1997: 68)
A OJEDA El currículum modular resulta una composición de conexiones y articulaciones
JCATIVA de saberes que garantiza el abordaje globalizado de la realidad Puede llegar a
)tJCACION constituirse en una tradición en la modalidad, en la que se exprese una síntesis de
la educación permanente y la educación popular, y que incluya experiencias
propias de la educacion de adultos La construcción e implantación de este
currílúm•• puede séren defiñitiv a uflprocéso.deinvención de uná tradición.
Prof
El currículum parte de la convicción de que la propuesta pedagógica de la
modalidad debe considerar que mujeres y hombres están situados en una
comunidad y en una sociedad atravesadas por la historicidad de toda producción
humana, que debe tender a la formación integral y continua de la persona, que
debe generar las oportunidades y las posibilidades para que éstos construyan las
capacidades necesarias para ejercer su libre opción, para participar, responsable y
creativamente en la conducción y desarrollo de su propio destino, en los diferentes
ámbitos de desempeños, principalmente en la participación ciudadana y en el
trabajo, constituyendo un flanco fuerte del currículum, la generación de
oportunidades de formación para el trabajo y en el trabajo.
El currículum de la EPJA
"[ ... ] debe dar respuesta a las necesidades de formación de las personas adultas y
nunca debe plantearse como una aminoración del sistema formal en tiempo y
contenido. No se debe plantear como una adaptación, etapa por etapa o nivel por
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MINISTEPJO DE EDUCACiÓN
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nivel, que mimetice los procesos educativos de niños y jóvenes. Se trata de
construir un currículum específico, diferente, nuevo, adaptado a las características
propias de las personas adultas (no sólo psicológicas sino también sociológicas),
pero al mismo tiempo con el mismo valor y reconocimiento social y académico en
su caso (equivalente). Este es el desafío real construir aleo realmente diferente
pero no de segunda categoría" (Posada Escobar, 2009: 56)
El desafío planteado al cambio curricular en la EPJA es activar la participación
creativa de todos los actores involucrados en el proceso educativo, ya que se
considera que tanto la comunidad como los sujetos más cercanos a las prácticas
educativas confluyen en la conformación de una identidad social y cultural. Así el
participante de la EPJA:
"(... interviene en el proceso según sus necesidades, intereses y aspiraciones".
"1...] interpreta su problemática en relación con la comunidad donde se sitúa".
"(...] participa en todo el proceso educativo".
"(... reinterpreta su propia experiencia, a través de una síntesis ordenadora y
creativa que le permite ((aprender a ser» y «aprender a aprender»"6.
Por lo tanto podemos decir, junto con Posada Escobar, que la especificidad del
curriculumde la modalidad se dará en la presencia de las siguientes
características. El currículum deber ser:
Debe permitir la adaptación a las peculiaridades aei entorno y ceoe
una respuesta a las variadas demandas educativas que formulan las
adultas y a las diferentes necesidades sociales.
Equivalente: El currículo de personas adultas no debe ser un currículo de
OJEDA segunda 
categoría sino que ha de ser homologable y, por lo tanto, tener el mismo
STADO reconocimiento social, y en su caso académico, que el establecido para la
CÁCN obtención de titulaciones oficiales, estableciendo una correspondencia y validación
de estos estudios.
integrado: Los adultos desarrollan distintas experiencias educativas en diferentes
nstituciones sociales (educativas, laborales, asociativas, privadas, públicas,
sociales.., etc.), desde distintos ámbitos (formación básica, formación
sociocultural, formación ocupacional, formación continua.., etc.) y en diferentes
modalidades (formal, no formal, presencial, a distancie), en diferentes tiempos
(juventud, adultez... etc.). El currículo de personas adultas debe permitir un
tránsito libre entre instituciones, modalidades, ámbitos, tiempo... etc. La educación
permanente exige la ruptura de un currículo parcelado con barreras que lo hacen
Polivalente: El currículo de personas adultas debe dar respuesta a la rapidez con
que cambian los perfiles profesionales y a la variedad de demandas profesionales,
Posada Escobar, 3. (2009) Currículo un concepto en discusión y disputa. En La Plraoua. RevistaLatinoamericana de
Educadón y Política. N° 29/1112009. Pu. 47-62. Panamá.
Rodríguez Fuenzailda, E. (1979) Perspectivas curriculares en la educación de adultos. Un ensayo de enroques. Cuadernos
del CREFAL N° 7, pp. 34.
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Cont. Anexo II.
III...
así como a la complejidad de situaciones socioculturales en las que nos movemos
en la sociedad actual. Solamente una amplia formación básica, cada vez más
elevada por cierto, ofrece la posibilidad de adaptarse a los permanentes cambios
de perfiles profesionales y a las distintas funciones sociales que tenemos que
cumplir en una sociedad tan compleja y tan dinámica como la nuestra.
Abierto: El currículo adulto ha de tener las menos barreras posibles (barreras
burocráticas, académicas, institucionales, temporales... etc.). Si el adulto no está
circunscrito y delimitado a la función OestudiantiF, ni se le identifica socialmente
como "estudiante" el currículo en el que participa deberá tener en cuenta esta
realidad y dar la posibilidad de conectar permanentemente con la realidad
socioeconómica y cultural. Por otra parte el adulto debe poder transitar con
libertad entre distintos módulos curriculares y entre distintas instituciones sin más
frenos que una mínima organización (que él mismo puede diseñar) necesaria para
responder mejor a las necesidades que pretende satisfacer con el estudio.
Específico: Nos referimos a un currículo específico cuando pretendemos que de
respuestas a las necesidades y demandas especificas de formación que tienen las
personas adultas y a que se desarrolle según las características propias de la
adultez. En este sentido no solamente los contenidos ofertados han de ser
específicos sino también la metodología y la organización institucional en que se
desarrollan han de tener unos rasgos diferenciadores y apropiados a un público
W. Nivel de Especificación Jurisdiccional del Currículum
El curriculum que proponemos para la modalidad en la Provincia de Tucumán se
organiza alrededor de componentes definidos a nivel federal y jurisdiccional, y
prescribe lineamientos para la especificación institucional y áulica de los mismos.
Prof. MARIA IDUCATIVAVIA OJEDA Desde la firma de la Resolución 118/10 CFE existe el acuerdo de los actoresE ESTADOESTIO 	 jurisdiccionales de la modalidad sobre la necesidad de ir hacia una estructuraTUCACION curricular y un currículum que se aparte de la tradición que fragmenta y1)	
especializa el conocimiento.
De esta manera el componente Módulo fue establecido como el organizador del
currículum de la EPJA en nuestro país. Hablamos de modutaridad, enfoque
modular, currículum modular, estructura modular, designando a partir de estas
expresiones un componente del currículum, y a la vez los rasgos definitorios de
este currículum.
.
Como vimos más arriba, Módulo, según la Resolución N° 118110 CFE, se asocia
a campos de contenidos que a diferencia de los campos de contenidos
disciplinares que se constituyen por lógicas propias de dichos contextos
epistemológicos, se configuran alrededor de sentidos no reductibles a los
intereses y temas del campo disciplinar en sí.
Asimismo la Resolución N° 254115 del Consejo Federal de Educación que aprueba
el documento: "Marcos de Referencia para la Modalidad de Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos - Lineamientos para la construcción de diseños
y/o planes de estudio jurisdiccionales", considera como antecedentes la
Resolución N° 118110 CFE, pone énfasis en la configuración curricular que parte
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Cont. Anexo II.
III...
de la realidad de los sujetos, en donde estos sujetos tienen un hacer cotidiano y
una vinculación vivencia¡ con el contexto.
A partir de esta premisa se entiende que todo diseño jurisdiccional planteará en
cada módulo Situaciones Problemáticas ,Jurisdiccionales que deberán
abordarse a partir de las interacciones con instituciones del mundo del trabajo, del
desarrollo comunitario, asociaciones civiles, entre otras.
El currículum para la modalidad resulta de procesos de especificación en tres
niveles: Federal, Jurisdiccional e Institucional, y en cada uno de estos define los
componentes del currículum.
Por lo tanto:
En este nivel, el jurisdiccional, vamos a establecer las vinculaciones entre
.
	
componentes definidos a nivel federal en un proyecto curricular de base
jurisdiccional que prescribe componentes curriculares que luego se
especificarán en las instituciones y en las aulas correspondientem ente.
Los componentes del currículum son el resultado de acuerdos federales plasmados
en la Resolución N° 254115 del CEE. El punto 28 de la citada norma establece que
"La estructura curricular modular, a los efectos de dar cumplimiento a la Ley de
Educación Nacional 26.206, tendrá componentes comunes a todas las
jurisdicciones", estos son:
4' Niveles Educativos
4 Ciclos
Prof MARI SILVIA OJEDA
Sr-CRETA A DE ESTADO
EST EDUCATIVA
ERIO E EDIJCACION
Situaciones problemáticas
4 Proyectos de acción
9 Capacidades Específicas
4• Campos de Contenidos
+ Tiempos. Cargas Horarias
En el Nivel Federal tenemos los componentes curriculares Universo Contextual y
Contexto Problematizadores 7 , si bien no están estipulados en la Resolución CFE
N° 254115, forman parte de definiciones federales previas que encontramos
pertinentes indicar que juegan una función significativa en el proceso de
especificación.
En el siguiente esquema graficamos el proceso de especificación curricular:
Hacia la Estnictura Curricular de la Educación Permanente de Jóvenes y adultos" (Comisión Federal AD HOC-Octubre de
2011).
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Cont, Anexo H.
III...
NIVELES PROCESOS OEESPECFICACION	 COMPONENTES DEL
CURRICULAR	 CURRICULUM
Maao
	
lineamiefItos CL*uIares
	
Contexto PStnazadcr
Univetso Contextual
--
Módulo
Diseños Curriculares
Juñsionales
Capacidades Especificas
Jurisdiccionales
Núcleo conceptual
Concepto Central
Concepto Conectado
Meso
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IVA. Componentes del Currículum en el Nivel Jurisdiccional
En el Meso Nivel, el Nivel de la Jurisdicción hemos definido los Módulos de cada
Nivel Educativo y Ciclo. Como lo establece la Resolución CFE N° 254115 el
Módulo "( ... ) constituye una unidad • de sentido que organiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje ( ... ) con un importante grado de autonomía en relación con
la estructura curricular de la que forma parte". Además, "( ... ) cada módulo es una
unidad a la que se le debe asignar la acreditación parcial que le corresponda en
cada plan de estudios".
A Nivel Jurisdiccional en el diseño curricular el Módulo está integrado por:
Situaciones Problemáticas Jurisdiccionales
• Capacidades Específicas Jurisdiccionales
• Núcleos Conceptuales
• Concepto Central
• Conceptos Conectados (Campos de Contenidos)
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Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N° 1 9 9 1j 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 0086521230-Q-1 5.-
Cont. Anexo II.
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IV.1.a. Situaciones Problemáticas ,Jurisdiccionales
Este componente del currículum está conformado por "(...) aquellos aspectos o
dimensiones de la compleja realidad jurisdiccional que comprometen existencialmente
a los sujetos en tanto les provocan un dilema ético, un desmoronamiento de lo
conocido hasta el momento, que irrumpen en el presente como algo nuevo que
desconcierta y obturan la posibilidad de pensar a futuro8"
Estos aspectos o dimensiones de la realidad se deben considerar en relación
con el contexto social, político, económico, cultural, ecológico e institucional. Este
contexto funciona como marco general y los define como problemáticos. Por lo
tanto alude a un aquí y ahora histórico a partir del cual resulta relevante para los
sujetos....
"En términos generales un problema es un enunciado que admite la discrepancia,
la diferencia entre lo que tenemos en la actualidad y lo que queremos
alcanzar....40
Como se observa en el Esquema 1 en el nivel federal fueron definidos el Universo
Contextual y los Contextos Problematizadores, estos últimos son especificaciones
del campo de la vida social (Universo Contextual) en donde la relación de dos o
más aspectos del mismo designan lo que podríamos llamar una situación de la
realidad que preocupa"", caracterizadas por su unidad y por no ser excluyentes
de otras relaciones posibles entre aspectos.
Estos contextos se manifiestan de modo envolvente, en círculos concéntricos que
van marcando la complejidad de las situaciones problemáticas que enmarcan,
posibilitando la toma de decisiones a Nivel Jurisdiccional y a Nivel Institucional en
lo que respecta a los otros componentes del curriculum.
DE ESTADO
EDUCATIVA
EÚIJCACION
L.
Con la inclusión de este componente se intenta lograr la articulación del
conocimiento escolar con los saberes que se construyen a partir de la experiencia
de los jóvenes y adultos. El problema a seleccionar contiene elementos comunes
a quienes integran el grupo de estudiantes, y adquiere la complejidad propia de las
características formativas del tramo del trayecto escolar de la EPJA en la cual se
sitúan.
En el Nivel Jurisdiccional hemos definido para cada nivel educativo Situaciones
Problemáticas Jurisdiccionales que integran los Módulos. Las mismas están
enunciadas de forma amplia remitiéndose su especificación al Nivel Institucional.
TV' Capacidades Específicas Jurisdiccionales
La propuesta curricular se asienta entonces en un proceso que comienza por
pensar los espacios simbólicos y materiales en donde los estudiantes actúan y
dejan sus marcas existenciales, en donde ponen en marcha sus potenciales
capacidades, por lo general en marcos de relaciones asimétricas.
»Ídem
Ibidem.
LO Documento de cátedra Organización y Gestión. Fy L UNT- Prof. Ivonne Blanco
"Sirvent, M.T. (2006) NOCIONES BÁSICAS DE CONTE)CO DE DESCUBRIMIENTO Y SITUACIÓN PROBLEMÁTICA.
Recuperado de:
16
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TUCUMÁN
Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N° 	 99 f 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 0086521230-D-15.-
Cont. Anexo II.
III...
En el año 2010 se definieron a nivel federal las CAPACIDADES GENERALES de la
EPJA definiéndolas como ?...) una referencia insoslayable como horizonte de toda
propuesta educativa, así corno para elaborar, articular y diseñar tanto las alternativas
de enseñanza, como las propuestas curriculares jurisdiccionales, institucionales y
docentes que sean necesarias en los diversos ámbitos y contextos. Se relacionan y
articulan con los tres ejes básicos, establecidos en los LINEAMIENTOS CURRICULARES
consensuados en las Mesas Federales de la EPJA".
Es por este nivel de generalidad y transversalidad que deben ser a su vez
desagregadas en CAPACIDADES ESPECIFICAS" (Doc. CAPACIDADES, 2010:8), que se
desarrollan y construyen mediante los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
es decir, que requieren un abordaje propiamente pedagógico-didáctico.
Las siguientes características describen lo que es considerado propio de las
Capacidades Específicas:
-Están vinculadas a entornos concretos y su ejercicio aporta al desarrollo de las
capacidades generales en un movimiento dialéctico en constante
retroalimentación.
-Están centradas en los sujetos y se desarrollan cuando estos accionan o
intervienen en las Situaciones Problemáticas y en los Proyectos de Acción o en
otros ámbitos de la vida.
-Orientan la enseñanza enunciando los procesos cognitivos y las operaciones que
los estudiantes pondrán en marcha mediados por contenidos curriculares.
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SECRETAR DE USTDO
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El
-Su desarrollo implica procesos de aprendizajes que sustentarán otros posteriores,
posibilitando la educación permanente.
-Involucran actividades cognitivas y socio-afectivas, que se ponen en juego en las
decisiones cotidianas, potenciando la posibilidad de accionar y transformar.
-Pueden traducirse en indicadores que den cuenta del grado de avance
alcanzado, por lo que son evaluables.
-Trascienden lo individual en cuanto su desarrollo involucra la interpelación del
otro como partícipe de la propuesta de intervención.
-Su desarrollo pone en juego la interrelación de los saberes construidos a lo largo
de la vida con los conocimientos nuevos, generando otros saberes.
IV.1.c. Núcleos Conceptuales
En este Diseño Curricular, a diferencia de la perspectiva disciplinar del
currículum, las SITUACIONES PROBLEMÁTICAS y las CAPACIDADES ESPECÍFICAS son
los componentes organizadores y estructurantes de la construcción del
conocimiento.
Los conceptos y contenidos de cada área o disciplina se seleccionan y se validan
a partir de su pertinencia con la SITUACIÓN PROBLEMÁTICA y las CAPACIDADES
ESPECIFICAS, y no en función de su autonomía disciplinar.
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EXPEDIENTE N° 0086521230-D-15.-
Cont. Anexo H.
III...
Entendemos por NÚCLEO CONCEPTUAL (Lorenzatti, 2005) a la red integrada por
conceptos claves de las disciplinas y áreas que están en función de comprender,
interpretar y transformar las SITUACIONES PROBLEMÁTICAS o comprender, interpretar y
desarrollar los PROYECTOS DE ACCIÓN.
Los conceptos claves no se identifican con los conceptos mínimos o básicos en el
sentido de elementales (Lorenzatti, M., 2006).
Es un esfuerzo falaz la enseñanza de los conocimientos de una manera
fragmentada, técnica e instrumental. Es pura ilusión la acumulación de
información que apuesta a continuar reproduciendo una escuela sin sentido,
desaprovechando "la oportunidad histórica de acudir a la raíz de los problemas
sociales y culturales en los que debería tener ciertamente un pape! relevante"
(Martínez Bonafé, 1999: 232).
A través de la construcción de los NÚCLEOS CONCEPTUALES "se pretende activar un
pensamiento globalizador yde totalidad sobre las realidades experienciales" que
implican las SITUACIONES PROBLEMÁTICAS (Martínez Bonafé, 1999: 234). Son
nociones básicas que posibilitan la relación entre las distintas áreas. Básicas en el
sentido de conocimiento de uso, aquel que le permite al sujeto poder cuestionarse
sobre el por qué y el para qué de los hechos o fenómenos y le brinda la posibilidad
de relacionar los procesos inmediatos y mediatos.
Los Núcleos Conceptuales delimitan y explican conceptos en forma de
proposiciones o preguntas. El uso de este componente curricular posibilita la
selección de los conceptos principales relacionándolos en función de las
situaciones problemáticas que los contextualizan. Luego, es necesario establecer
jerarquización entre los conocimientos a enseñar y determinar el grado de
profundidad según tos ciclos en los que estén los alumnos.
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VE GEST3N EbUCATIVA
JI,'4ISTERIO Oíl EDtJCACION
Esto último se expresa en el diseño curricular con la inclusión de dos
componentes asociados y dependientes del componente Núcleo Conceptual:
Conceptos Centrales y Conceptos Conectados, este último subordinado del
primero, definida esta relación como especificación conceptual, cumpliendo la
función de dar mayor amplitud y profundidad, posibilitando tina mayor
comprensión del concepto central.
V. Nivel de Especificación Institucional del Currículum
La especificación del currículum en el Nivel Institucional implica la construcción
participativa de un proyecto curricular institucional. El Diseño Curricular
Jurisdiccional que aquí es presentado constituirá el marco de referencia, con sus
componentes y especificaciones que en las instituciones se harán operativos y se
enriquecerán.
La Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos y Educación No formal definirá
los mecanismos para garantizar la "dinámica control/apropiación" (Terigi, 2004), a
través de los cuales acompañará a las instituciones para que realicen las
transformaciones necesarias en los componentes especificados a Nivel
Jurisdiccional, dando lugar a la especificación de los componentes propios del
curriculum a Nivel Institucional.
En este sentido, la Jurisdicción establece que las instituciones de Educación de
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Jóvenes y Adultos deberán partir de los componentes especificados a Nivel
Jurisdiccional, correspondiéndoles definir los siguientes componentes del
currículum:
1. Situaciones Problemáticas
2. Proyectos dé Acción
V.1. Situaciones Problemáticas
El abordaje de Situaciones Problemáticas pondrá en juego, en situaciones reales,
los contenidos de las diferentes disciplinas. La situación problemática a investigar-
problematizar, en cuanto recorte de la realidad a conocer, puede también ser
considerada como un objeto de transformación.
La situación problemática a investigar-problematizar, en cuanto recorte de la
realidad a conocer, se convierte en objeto de transformación. "...Así el Sistema
Modular, al operar sobre un objeto de transformación y no sobre contenidos, crea
les condiciones para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea
fundamentalmente activo, interdisciplinario y crítico, de tal manera que se redefine
el rol del estudiante y del docente.. 12" En el mismo sentido se redefine la
dinámica relaciona¡ entre todos los actores y actoras entre sí, así como también
entre el centro educativo y la comunidad
Las Situaciones Problemáticas aluden a situacionalidades históricas de relevancia
para los sujetos. Es por esta relevancia individual y social que se generan grados
de conflictividad3 que requiere de los sujetos el pensar y mirar críticamente la
realidad en que están inmersos para tomar conciencia y generar acciones
transformadoras. En otras palabras, que logren identificarlas, describirlas y,
fundamentalmente, problematizarlas.
Esto implica que los sujetos se dejen sorprender... para iniciar un camino de
búsqueda y reflexión con el objeto de poder explicar, comprender y realizar un
proceso de transformación de la situación analizada.
V.2. Proyectos de Acción
Corresponderá a las instituciones de la modalidad la especificación de Proyectos
de Acción. Este componente constituye una síntesis del proceso formativo del
estudiante, debe por lo tanto dar cuenta de la participación activa de éste en su
formulación y desarrollo, en donde operarán focalizados en las Situaciones
Problemáticas a partir del entramado de las Capacidades Específicas, también
definidas en la institución, subsidiarias de las Capacidades Específicas
Jurisdiccionales de cada Módulo.
El Proyecto de Acción consiste en el desarrollo de actividades culturales,
productivas, políticas y ecológicas que responden a diversas necesidades sociales
que son consideradas significativas a nivel local, provincial y regional. Supone, el
compromiso afectivo y la comprensión conceptual de los conocimientos requeridos
para su planificación y desarrollo práctico. Mediante el diseño y desarrollo de
Proyectos de Acción se pone el énfasis en aprender haciendo, en aprender
mediante la acción, combinando la capacidad de integrar la construcción de
Patán Porras, T. y Guerra Álvarez, M. (s/fl LA INVESTIGACION EN EL SISTEMA MODULAR: UNA ESTRATEGIA DE
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conocimientos con la capacidad de tomar decisiones, con actitudes de apertura y
de creatividad transformadora del contexto.
El Proyecto de Acción no es considerado como una estrategia de aprendizaje
más, sino como una forma de apropiarse, construir y organizar el conocimiento
promoviendo aprendizajes socialmente significativos y productivos para las
personas jóvenes y adultas, por lo que se los consideran generadores de procesos
de aprendizaje.
Este enfoque posibilita, al mismo tiempo, que nuevos ámbitos ignorados
tradicionalmente en los diseños curriculares, incidan en las decisiones de la política
curricular. Ello implica considerar como ámbitos valiosos la vida, experiencias y
proyectos de organizaciones sociales, culturales, políticas, productivas y
ecológicas.
Se desprende de las definiciones anteriores que este componente del Nivel de
especificación institucional del currículum adquiere valor articulador de las
instancias de evaluación.
V.3 Eva¡
Los diseños curriculares de la E.P.J.A conciben la evaluación como la instancia en
la que se valoran las características del proceso de apropiación de saberes y
conocimientos de los estudiantes, lbs resultados de esta instancia deben generan
los insumos necesarios para reorientar el desempeño de los educadores, asimismo
buscará sumar y vincular los aportes de la comunidad por ser corresponsables en
el proceso educativo.
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SECRETAFA DE ESTADO
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Se definirá la evaluación de aprendizajes como: permanente, sistemática e integral.
Ésta instancia tendrá entre sus funciones fortalecer en los estudiantes sus
capacidades y potencialidades intelectuales, sociales, culturales, lingüísticas y
personales como base para la promoción de su autoestima y compromiso con la
comunidad.
La evaluación tiene dos finalidades básicas:
1) Permitir generar evidencias sobre el desarrollo de capacidades y saberes
propuestos en un módulo o tramo curricular.
2) Permitir la reflexión y racionalización del proceso a través del cual se logró
consolidar las capacidades.
Valoración y Validación de saberes previos
Las personas jóvenes y adultas tendrán derecho a una evaluación diagnóstica
inicial: ésta instancia se apoya en la validación de saberes previos y
en el proceso de homologación, los que tienen como propósito reconocer, ubicar y
validar los conocimientos y capacidades adquiridos en otros espacios de
formación o ensus experiencias vitales.
Objetivos de la Evaluación:
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EXPEDIENTE N° 0086521230-121-15.-
Cont. Anexo H.
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1) Identificar lógros, fortalezas, oportunidades y dificultades que se
presentan en el proceso del aprendizaje.
2) Generar información para planificar el apoyo pedagógico adecuado y
oportuno a los participantes.
3) Producir datos necesarios para orientar y mejorar el desempeño de los
educadores.
4) Promover procesos de evaluación participativa e integral de los
participantes y la comunidad para mejorar la gestión educativa.
5) Garantizar la valoración y validación de saberes y conocimientos teórico-
prácticos de los participantes.
6) Propender al desarrollo de aprendizajes socio comunitario productivos.
Características de la Evaluación:
Integral: la evaluación se orienta, en el marco de la transformación de la EPJA, a
la valoración del conjunto de saberes y conocimientos teórico-prácticos y
capacidades. En esta línea la evaluación debe orientarse a generar la información
necesaria para realizar proyecciones sobre los desempeños posibles en la
comunidad, en los diferentes ámbitos vitales y experienciales de los estudiantes.
En otra línea, la integralidad prescribe la necesidad de evaluar los aprendizajes y la
enseñanza en su mutua implicación. Por lo tanto, las propias prácticas del docente
de adultos serán una dimensión central de este componente del currículum.
Participativa: permite la intervención de los estudiantes, educadores y actores de
la comunidad educativa en la valoración de los aprendizajes.
AIkIA SILVA OJEDA
JETkIA ií ESTADO Cooperativa: en la EPJA la evaluación debe ser cooperativa, la identidad y la
DE CEST\ON EDUCATIVA posición social de los estudiantes, demanda que este componente del currículum
INISflRIflE EDUCACION 
se constituya en una instancia formativa más para jóvenes y adultos.
La cooperación se asienta en la democratización de esta instancia que reconoce
el derecho de los estudiantes de expresar sus puntos de vista en los grupos,
escuelas y en la comunidad.
Continua: la evaluación se concibe como un proceso. Se desarrolla y debe estar
presente en toda la trayectoria del joven y el adulto, para valorar reflexiva y
permanentemente el desempeño del participante de la EPJA.
H-H
En esta visión se establecen los siguientes momentos:
Evaluación diagnóstica o exploratoria: tiene como objetivo obtener la
información sobre los saberes construidos en diferentes ámbitos de la experiencia
del sujeto, tanto formales, como no formales e informales. Esta evaluación se
genera antes del inicio de cada módulo.
Evaluación formativa o de proceso: Tiene como propósito observar, investigar y
reflexionar constantemente con el estudiante su proceso de aprendizaje, para
comprender lo que está ocurriendo y a la vez ofrecer retroalimentación y acciones
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Cont. Anexo II.
III...
necesarias para estimular y mejorar su aprendizaje. Esta evaluación se genera
durante el estudio del módulo.
Evaluación sumativa o final: cumple con la función administrativa para la
acreditación evaluación.
La evaluación sumativa procurará atender a:
-La evaluación de resultados: ¿Aprendieron? ¿Qué aprendieron? ¿Qué
capacidades nuevas desarrollaron y/o descubrieron?
-La evaluación de impacto: si aplican lo aprendido, ¿Logran planificar cambios
para su comunidad? ¿Logran identificar las demandas de su contexto vital y
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generar respuestas sustentables?
El rol del docente en la evaluación:
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SIATMIÑIWtE1iO E EDIJCACION
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El docente tiene un rol orientador, en el que se conjuga la responsabilidad de dar
respuesta a los requerimientos institucionales con la capacidad y la sensibilidad de
legitimar la voz de los estudiantes, haciendo de la evaluación un proceso
democrático y participativo para transformar y modificar la práctica educativa.
La evaluación como una oportunidad de re-direccionamiento del poder
Consideramos necesaria la transformación de las posiciones tradicionales en los
procesos de evaluación. Los jóvenes y adultos deben ser orientados a correrse de
la identidad asignada de sujetos evaluados. Es preciso que los estudiantes de
EPJA se perciban, sientan y posicionen como personas que construyen su propia
evaluación para conocer en qué situación están, aprecien sus logros, superen
debilidades y sean competentes para conducir y construir sus propios procesos de
aprendizaje y sus trayectorias educativas en el marco de la educación permanente.
Los docentes también deben tener la posibilidad de gestionar su autoevaluación de
sus decisiones y trabajo técnico con vías a mejorarlo.
Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario comprender las
características y componentes del currículum. Cuatro componentes deben ser
significativamente considerados: capacidades, núcleos conceptuales, conceptos
centrales y conceptos conectados.
Se evaluará el desarrollo de las capacidades. Por definición las capacidades se
construyen por la puesta en funcionamiento de operaciones cognitivas para actuar
en alguna área de la vida utilizando saberes como medio para resolver problemas.
Por lo tanto la evaluación tendrá que considerar la comprobación realizada por los
estudiantes de los Núcleos Conceptuales. Recordemos que estos últimos son
proposiciones o preguntas ligadas a las características de las Situaciones
Problemáticas, que expresan una respuesta amplia, en términos de las
posibilidades de proyectar contenidos de las disciplinas, a temas generales
asociados a los contextos problematizadores.
Será de suma importancia ejercer una sistemática vigilancia sobre la tendencia a
evaluar principalmente la adquisición de contenidos curriculares por parte de los
estudiantes.
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Cont. Anexo H.
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Pnr Ir, t2ntn Afl in nlnnifleación los docentes deberán definir los criterios de
evaluación y en
adecuados para
los aprendizajes.
el proceso mismo de evaluación
recolectar la información necesaria
deberán valerse de registros
para la evaluación integral de
Desde el nivel jurisdiccional definimos tres fuentes en donde focalizar la
recolección de evidencias para la evaluación. Estas fuentes son:
a) el proceso grupa¡ seguido;
b) el tipo de elaboración del contenido realizado;
c) el producto final resultante del trabajo grupal: proyecto de acción.
A la vez el foco en estas fuentes se organiza a partir de tres núcleos de
evaluación:
1. El desarrollo del propio proceso colaborativo de los grupos, así como el
desempeño individual de cada estudiante en el trabajo grupa¡;
2. el grado de construcción de los contenidos, en función del desarrollo de las
capacidades especificadas para cada Situación Problemática —recordemos que
en la capacidad el contenido curricular es el objeto con el que el estudiante
opera para abordar aspectos de la realidad-;
3. los resultados o productos de aprendizaje, que se expresarán en el proyecto
de acción, y que lo harán como resultados interdisciplinares, pero que no dejará
descuidado la consideración de los aprendizajes disciplinares. Por lo tanto aquí
identificamos dos dimensiones de la evaluación: 1- la dimensión
interdisciplinar 2-la dimensión disciplinar.
VI. Acerca del conocimiento y de los contenidos curriculares
Prof MARIA ILVIA JEDA
SECRETARIA D E! TADO
DE C,E$TION 2D ATIVA
MINISTERIO I EDUCACION
Proponemos un currículum con capacidad inclusiva, que intenta concretar esta
capacidad a partir de la premisa de que los campos de saberes no son el punto
de partida de la organización del currículum y de la enseñanza. Por lo que,una
de las consecuencias de esta definición es que la selección de los contenidos
curriculares no responde a una lógica disciplinar, sino a un abordaje, en diferentes
niveles, de los contextos en los que los estudiantes se desempeñan construyendo
saberes para un buen desempeño.
Los efectos sobre la organización del conocimiento se harán palpables en el
proceso de enseñanza a partir del momento de la planificación áulica. ja
planificación de la enseñanza, que por lo general se presenta como una actividad
de orden individual y privado, es modificada por la organización modular del
currículum.
Uno de los potenciales de este currículum es la apertura a una necesaria revisión
de las concepciones sobre los contenidos curriculares y sus fuentes. Por lo tanto
en sus bases están las condiciones para poner en diálogo epistemologías, formas
de nominar el mundo, coordenadas de pensamientos que se ligan a la capacidad
de asombro y admiración de hombres y mujeres.
Encontrarán que los contenidos curriculares no son el punto de partida del
desarrollo curricular, o si se quiere su eje transversal, a modo de columna
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Cont. Anexo II.
III...
vertebral de la enseñanza. Este componente del currículum no orientará la
planificación de la enseñanza, pues en dicha opción las disciplinas escolares
condicionan las posibilidades de aprendizajes de los estudiantes y las
características y fines de la evaluación.
Enfatizamos que la selección y organización de los contenidos curriculares se
realiza con el objetivo de abordar situaciones problemáticas y desarrollar
capacidades.
Proponemos un itinerario que parte definiendo ámbitos de desempeño 13 de los
estudiantes, para luego realizar recortes en estos campos experienciales.
Dichos recortes se delimitan siguiendo criterios que se construyen desde el
concepto de ámbitos de desempeño.
Son espacios practicados por los estudiantes de la EPJA cuya delimitación
posibilita la identificación de los rasgos genéricos de las situaciones en las que se
encuentran insertos.
La finalidad de parcelar en estos campos la experiencia de los destinatarios es
hacer comprensibles las exigencias de los mismos en el desarrollo de
capacidades" que pondrán en juego para poder cumplir con las reglas de juego
impuestas por un orden simbólico.
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Hay capacidades que permiten el registro de la realidad en la que debemos actuar,
éstas generan otras capacidades, habilidades e incluso conductas que son una
respuesta adaptativa a las características del ámbito de desempeño, y/u otras que,
por el contrario, se caracterizan por la creatividad para, la auto-reproducción en
contextos desfavorables. En cualquiera de ambos casos estos esquemas de acción
se orientan a la resolución de situaciones problemáticas.
Hemos identificado las capacidades que los estudiantes tienen que desarrollar,
partiendo del supuesto de que los ámbitos de desempeño inciden en el desarrollo
de capacidades adaptativas y naturalizan las condiciones materiales y simbólicas
que pueden transformarse. Asimismo el currículum y las prácticas de enseñanza e
institucionales reconocen las capacidades y saberes que los estudiantes han
construido, y por otra parte se definen las capacidades a desarrollar en función del
supuesto señaladó.
VII. ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA INSTITUCIONAL
En la propuesta del currículum modular de la EPJA la dimensión organizativa -
administrativa debe funcionar alrededor de lo pedagógico. La dimensión
° En las primeras etapas de el proceso de diseño del currículum para la modalidad en constructo ÁMBITOS DE DESEMPEÑO
«instituía un componente de partida para pensar los demás, sin embargo para poder cumplir con los requisitos acordados a
nivel federal sobre la homologación federal de estudios hemos decidido hablar sobre Universo Situaclonal de la EP*
constructo que puede equivaler al de ámbitos de desempeño. Los Ámbitos de desempeño delimitados en el origen de este
proceso son: Trabajo, Vida Cotidiana, Participación Ciudadana y Educación Permanente. "Los ámbitos de desempeifo son
especkzs configurados a partir de la práctica y Ja inten-ención de los sujetos, por modos de ,,/ver problemas ,efacfonados
con actividades características. Estas operaciones orientan, circunstancian y temporalizan los ámbitos de desempeflo,
haciéndolos funcionar como unib'ades. El rasgo de unidad no na Li ezstenda da modos wnflttWa que tienden a
.'esoh'ene a pa,tfr de proximidades contractuales entre actores y sectores socialeC.
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Cont. Anexo H.
iii,..
pedagógica se refiere a las condiciones institucionales que se crean para
desarrollar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, el modo en que se
organizan las trayectorias escolares y el trabajo colectivo de los docentes.
El Proyecto Educativo Institucional cobra relevancia en la medida que prevé
instancias para:
• Promover espacios de trabajo pedagógico en equipo.
• Implementar instancias de trabajo articulado con unidades educativas de
Educación Primaria y Secundaria de Jóvenes y Adultos y de Formación
Profesional.
• Fortalecer el diálogo entre el trabajo pedagógico y la dimensión comunitaria.
La estructura modular se plasma en una forma particular de organización del
trabajo de los docentes, la enseñanza "modular" requiere que los docentes
planifiquen el proceso en forma conjunta. Cada campo de contenidos establecido
en la estructura curricular tendrá participación en las Situaciones Problemáticas
(SP) que integran los Módulos. Los profesores con las cargas horarias por las que
fueron designados cumplirán las tareas de: planificación, enseñanza y evaluación.
Se establece que cada Módulo y las Situaciones Problemáticas correspondientes
a los mismos se deberán cursar de acuerdo al orden dispuesto en el siguiente
cuadro, cumpliendo la carga horaria establecida:
El Ciclo Básico (1 0 año y 20 año) comprenden los Módulos 1, II, III y W. Las
Situaciones Problemáticas vinculadas en los módulos se realizaron en base al
criterio de afinidad epistemológica. El desarrollo de cada Situación Problemática
correspondientes al Módulo 1 y II es consecutiva, en el caso de las Situaciones
Problemáticas vinculadas al Módulo III y IV es simultánea (S.P "Economía, Tierra
y Vivienda" con la S.P "Comunicación").
El Ciclo Orientado (30año) comprende los Módulos y y VI denominados
específicos porque varían según la orientación del bachillerato que adopta la
institución educativa (Bachiller en Economía y Administración o Bachiller en
Ciencias Sociales). Las Situaciones Problemáticas vinculadas a cada uno de los
módulos se desarrollan en forma simultánea durante el ciclo lectivo.
Los conceptos conectados incluidos en las SP son propuestos en función de su
pertinencia con los nucleos conceptuales y conceptos centrales correspondientes
a los distintos campos de contenidos (áreas y/o disciplinas). Los mismos no se
consideran como mínimo ni consisten en un criterio cerrado para definir el proceso
de enseñanza, tal como definimos en el presente documento 14 . Cada SP tiene una
carga de trabajo total que comprende las horas de contacto docente-estudiante y
horas de trabajo independiente del estudiante (Res. CFE 118110), este aspecto
debe ser asumido como un organizador en la planificación de la enseñanza.
SILVIA OJEDA
A oV ESTADO
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L ' Apartado V Nivel de especificación institucional del currículum, VI. Situaciones Problemáticas, V.2.Proyectos de Acción, pag. 21-22,
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Cont. Anexo II.
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