Res--2086-Med--Disen-os-Curriculares-de-Nivel-Primario-Modalidad-Jovenes-y-Adultos

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
	
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TUCUMAN
SAN MIGUELMIGUEL DE TUCUMÁN,
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RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 20 86 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 008653/230-D-1
VISTO las presentes actuaciones por las cuales la Dirección de
Educación de Jóvenes y Adultos y Educación No Formal solicita la aprobación de
la Estructura Curricular correspondiente al Nivel Primario de Jóvenes y Adultos en
el ámbito del Ministerio de Educación de la Provincia, y
CONSIDERANDO:
Que a fojas 01 obra pedido de la Dirección de Nivel
mencionada.
Que a fojas 05154 se adjunta el Diseño Curricular realizado por
la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos y Educación No Formal, y listado
no establecimientos en donde será implementado.
Que a fojas 55 la Secretaria de Estado de Educación torna
rl
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2 :4 !2 ...
-.
conocimiento y emite opinión favorable.
Que por los artículos 46 y 48 la Ley de Educación Nacional N°
26.206 define a la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos como la
modalidad del sistema educativo .destinada a garantizar la alfabetización y el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista jior esta ley, a quienes no la
hayan completado en la edad establecida reglamentariamente y a brindar
posibilidades de educación a lo largo de toda la vida, estableciendo que la
organización curricular deberá regirse por objetivos y criterios orientados a
garantizar el diseño de una estructura curricular modular basada en criterios de
flexibilidad y apertura, con el objetivo de desarrollar capacidades de expresión,
comunicación, relación interpesonal y de construcción del conocimiento,
atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y
personales de la población destinataria.
Que la Resolución N° 254115 del Consejo Federal de
Educación, aprueba el documento "Marcos de Referencia para la Modalidad de
Educación permanente de Jóvenes y Adultos - Lineamiento para la construcción
de diseños y/o planes de estudios jurisdiccionales" considera como antecedentes
la Resolución N° 118110 CFE, pone énfasis en la configuración curricular que parte
de la realidad de los sujetos, estos sujetos tienen un hacer cotidiano y una
vinculación vivencial con el contexto. A partir de esta premisa se entiende que
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TUCUMÁN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 	 Bicentenario de la liideper.dncIaJO1Q/2O1tS
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Cont. RESOLUCIÓN MINISTERIAL N ` 20 86 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 0086531230-13-115.-
111... todo diseño jurisdiccional planteará en cada módulo Situaciones
Problemáticas que deberán abordarse a partir de las interacciones con
instituciones del mundo del trabajo, del desarrollo comunitario, etc.
Que las Situaciones Problemáticas constituyen un componente
de los módulos y son aquellos aspectos o dimensiónes de la compleja realidad
que comprometen a los sujetos en relación con el contexto social, político,
económico, cultural, ecológico e institucional. Por lo tanto se hace necesario que
los contenidos de la enseñanza se organicen de forma interdisciplinaria, para lo
que la jurisdicción configura y propone Núcleos conceptuales que son redes
integradas por los conceptos claves de las disciplinas y áreas necesarios para
comprender, interpretar y transformar la realidad caracterizada en las Situaciones
problemáticas y con posibilidad de intervención a partir de la formulación y
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('E c rs rIot)L!cATvA
NiSTCRiO Üi\V DtJ(:ACi,Jfl
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ejecución de Proyectos de Acción;
Que la definición e inclusión de dichos componentes en el
Curriculum, ponen de manifiesto la decisión de la jurisdicción de que todas las
dimensiones y los dispositivos intervinientes en la puesta en marcha del mismo,
estarán profundamente relacionados al contexto de vida de los estudiantes y de la
comunidad de las escuelas y centros eduáativos, sin por ello descuidar la oferta de
una enseñanza de amplio alcance contextual, qué considere la realidad regional,
nacional e internacional, con sus desarrollos culturales y sus implicaciones
políticas, económicas, científicas y tecnológicas.
Que a fojas 56157 la Dirección de Asuntos Jurídicos dictamina
favorablemente.
Por ello, y en uso de las facultades conferidas por normas
vigentes,
LA MINISTRO DE EDUCACIÓN
RESUELVE:
Artículo 1°.- Aprobar la Estructura Curricular correspondiente al Nivel Primario de
la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos, que se agrega como Anexo 1 y
que pasan a formar parte del presente instrumento legal.
Artículo 2°.- Aprobar el Diseño Curricular Jurisdiccional correspondiénte al Nivel
Primario de la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos, que se agrega
corno Anexo II y que pasa a formar parte del presente instrumento legal.
Artículo 3°.- Autorizar la implementación del Nivel Primario de la Modalidad de
Educación de Jóvenes y Adultos en los establecimientos educativos que se
detallan en el Anexo 111 y que forma parte del presente instrumento legal, los
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MINISTERIO De EDucACIÓN
	
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Cont. RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 20 86 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 0086531230-Q-15.-
111... cuales otorgarán el Certificado dé Educación Primaria de Jóvenes y Adultos.
Artículo 4°.- Establecer que la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos y
Educación No Formal deberá realizar las medidas necesarias a efectos de
garantizar el seguimiento, monitoreo y evaluación, así como las adecuaciones
tendientes a la implementación progresiva del correspondiente Plan de Estudios, y
observaciones y cambios que resulten pertinentes.
Artículo 50.- La presente resolución será refrendada por la señora Secretaria de
Estado de Gestión Educativa.
Artículo 60.- Comunicar y pasar.
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EXPEDIENTE N° 008653/230-D-15.-
Anexo 1
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE
JÓVENES Y ADULTOS
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Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N° 2086 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 0086531230-D-15.-
Anexo II
DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL
EDUCACIÓN PRIMARIA DE JÓVENES Y ADULTOS
Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
4VIA OJEDA
D ESTADO
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2015
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AfiVISTARIO DE .EDUcAC:IÓN
TUCUMÁN
Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N° 20 86
EXPEDIENTE N° 0086531230-D-15.-
Cont. Anexo II
III...
INDICE
/5(MEd)
INTRODUCCIÓN
	 3
1. CONCEPCIÓN DE LA EPJA: Educación Permanente y Educación 4
Popular
H. CONCEPCIÓN DEL SUJETO DE LA EPJA
	 5
11.1. El Estudiante de la EPJA como sujeto de derechos
11.2. Notas para completar una mirada sobre las/os estudiantes de la 
7
8
modalidad	 9
11.3. "... Jóvenes y Adultos"
lo
Iii. CONCEPCIÓN DEL CURRICULUM
W. NIVEL DE ESPECIFICACIÓN JURISDICCIONAL DEL 12
CURRiCULUM
lvi. Componentes del Currículum de la Educación Primaria de Jóvenes
y Adultos eh el Nivel Jurisdiccional
IV. 1.a. Situaciones Problemáticas Jurisdiccionales
W. 1.b- Capacidades Especificas Jurisdiccionales
IV. 1c. Acerca del conocimiento y de los contenidos curriculares
	
14
14
15
16
V. NIVEL DE ESPECIFICACIÓN INSTITUCIONAL DEL CURRICULUM 18
ro(. v1APJXdILV OJEDA
	
18
l.V. 1. Situaciones Problemáticas	 19DE	 DUC,\TIVA
It4ST1IO tÇ\EDUCAC0Ñ Vi. Proyectos de Acción
VI. DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE 
19
JÓVENES Y ADULTOS
Vil. Ciclo de Alfabetización
Vl.2. Ciclo de Formación Integral
Vl.3. Ciclo de Formación por Proyectos
	
19
21
23
1.1
	 VII. ESPECIFICACIÓN DE LOS COMPONENTES DEL CURRICULUM 24
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE JÓVENES Y ADULTOS
VIIi. Ciclo de Alfabetización
V1I.2. Ciclo de Formación Integral
V11.3. Ciclo de Formación por Proyectos
VIII. BIBLIOGRAFÍA24
25
27
31
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2
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Cont. RESOLUCION MINISTERIAL NO 20 86 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 0086531230-D-15.-
Cont. Anexo II.
INTRODUCCI
Pro! MAR \3LVIA
se :,FT4RI)t E!
DE (3ESO1 \DtJ
MINNTE!'10 [dF
Hemos arribado al momento de plasmar el marco de definiciones, interpretaciones
y características teóricas y operativas del currículum de la modalidad.
Remarcamos el hecho de ser un "momento".
El documento que presentamos es ta cristalización en la escritura de un complejo
y prolongado proceso, en crisis por momentos, replegado sobre sí, otras veces
radicalmente abierto y en diálogo con los agentes que desde diversos roles y
funciones deberán, de ahora en más hacerlo prácticas, darle encarnadura y
llevarlo por recorridos no previsibles, y por ello mismo senderos hacia lugares que
aún no existen, no lugares, u-topos, utopías.
El desarrollo histórico y político de la modalidad y del sistema educativo en
general, los propósitos de la modalidad y los aspectos que hacen a la estructura
curricular de la misma, son tópicos que se ligan a las características del sujeto
concreto de la EPJA, y que en la síntesis que generan orientaron la elaboración de
este diseño curricular, lineamientos consensuados y plasmados a nivel federal en
la Resolución 118110 del CFE:
-Igualdad y equidad en la EPJA: "En función de los sujetos a quien va dirigida,
la EPJA debe tener una seña de identidad que la 
diferencie de las demás
modalidades, tanto en su estructura organizacional y curricular como en las
características de sus actores institucionales. Sólo en la diversidad de la
oferta formativa brindaremos igualdad de oportunidades y equiparación en
los resultados".
-Calidad en la EPJA: "La calidad educativa no se sostiene con la 
acumulación
de saberes sino que se logra únicamente en la medida en que la formación
teórica y práctica tenga como punto de partida la especificidad de los
sujetos a quien va dirigida y se oriente a ser una educación para toda la
vida".
A -Formación Integral en la EPJA: "desarrollar las aptitudes y las capacidades
necesarias 
para hacer del trabajo un factor de desarrollo personal,
comunitario y ciudadano que acompañe el desarrollo de una sociedad más
justa, más solidaria y máshumana".-Igua ld ad
 y equidad en la EPJA: "En
función de los sujetos a quien va dirigida, la EPJA debe tener una seña de
identidad que la 
diferencie de las demás modalidades, tanto en su estructura
organizacional y curricular como en las características de sus actores
institucionales. Sólo en la diversidad de la oferta formativa brindaremos
igualdad de oportunidades y equiparación en los resultados".
-Calidad en la EPJA: "La calidad educativa no se sostiene con la acumulación
de saberes sino que se logra únicamente en la medida en que la formación
teórica y práctica tenga como punto de partida la especificidad de los
sujetos a quien va dirigida y se oriente a ser una educación para toda la
vida".
-Formación Integral en la EPJA: "desarrollar las aptitudes y las capacidades
necesarias para hacer del trabajo un factor de desarrollo personal,
comunitario y ciudadano que acompañe el desarrollo de una sociedad más
justa, más solidaria y más humana".
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Cont. RESOLUCION MINISTERIAL NO 2086 15(MEd)
EXPEDIENTE N°008653/230-015.-
Cont. Anexo II.
III.
1. CONCEPCIÓN DE LA EPJA: Educación Permanente y Educación Popular
La Educación permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA), concebida inicialmente
como una rama del sistema educativo orientada a la alfabetización de adultos
trabajadores y a ofrecer capacitación rudimentaria en oficios, hoy es una
modalidad de la educación.
La CONFINTEA Vi' define la Educación de Adultos como:
• j el conjunto de procesos de aprendizaje, ya sea formal o no, gracias al cual
las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades,
enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o
profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la
sociedad. La educación de adultos comprende la educación formal y permanente,
la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y
ocasional existentes en una sociedad educativa multícultural." (La Declaración de
Hamburgo, CONFINTEAV, 1997)
Asimismo constituye
"( .) un derecho fundamental, una llave que permite el acceso a los derechoshumanos básicos, tales como salud, vivienda, trabajo, y participación, entre otros.
posibilitando además el cumplimiento de las agendas globales, regionales y
locales de desarrollo"2.
Con la promulgación en el año 2006 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206,
la Educación de Adultos adquiere el rango de modalidad del sistema educativo
4 ( ..) destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedadescolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad
establecida reglamentariamente, Y a brindar posibilidades de educación a lo largo
de toda la vida." (Art. 46).
Por lo tanto Ja propuesta de la DEJA se sienta en los postulados de los marcos
normativos citados, y por ende de la Educación Permanente, y además, y en esto
queremos poner énfasis, hemos incluido en todo el proceso de diseño del
;2vAOJEDturrículum los principios más generales de la Educación Popular: la educación
como práctica política y política de transformación, el conocimiento como
EDucAcIo erramienta cultural construida en luchas siempre desiguales y conflictivas, y que
debe ser puesto en cuestión y apropiado por los sujetos para operar sobre el
mundo, para mejorar su vida y aportar al mejoramiento de la sociedad, bajo el
principio de justicia curricular.
Es un currículum concebido desde el sujeto en su totalidad vital, privada y pública.
Portadores de saberes caracterizados por su diversidad e historicidad los
estudiantes de la modalidad podrán conservar y transformar la herencia cultural,
apropiándose de saberes escolares de calidad para relacionarse de modo
intencionado con el mundo natural y el mundo social. Pues, el curriculum de la
modalidad concibe a mujeres y hombres como "creador(es) de cultura,
II
1 CONFINTEA \fi: Documento final Conferencia Regional México - (13 de setiembre de 2008)
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Cont. RESOLUCLON MINISTERIAL NO2066 /5(MEd)
EXPEDIENTE N°008653/230-DA 5.-
Cont. Anexo H.
III...
protagonista de la historia, capaz de producir los cambios urgentes y necesarios
para la construcción de una sociedad más justa'3.
Ticona sostiene que desde la Lógica de la Educación Popular se puede definir la
modalidad como aquella que "[.3 describe y comprende todo el sistema de
procesos educativos organizados, cualquiera sea su con tenido, nivel o método: si
es formal o no. Por medio de ellos ., las personas consideradas adultas, desarrollan
sus habilidades, enriquecen sus conocimientos, mejoran su calificación técnica
profesional, o siguen un rumbo distinto en el que introducen cambios en su propia
actitud o comportamiento, todo esto, bajo la doble perspectiva de pleno desarrollo
personal y la participación en el desarrollo social, económico y cultural equilibrado"
(Ticona, 2005). Con la cita anterior intentamos enfatizar en la idea de la educación
de jóvenes y adultos como herramienta de transformación social para el desarrollo
de un proceso socioeducativo trascendental y sostenido.
Asumimos estas posiciones y convicciones porque identificamos y resaltamos la
naturaleza política de la educación, en tanto siempre se articula a intereses
sociales de donde proviene su carácter intencional y su direccionalidad,
parafraseando a Paulo Freire, aquella o aquel que niega la naturaleza política de
la educación en ese mismo acto está asumiendo una posición política tomando
partida por el ojresor, marcando la dialéctica de la opresión.
Las prácticas educativas están ligadas a proyectos sociales, a modelos
económicos y a políticas culturales, quecomo telón de fondo, reproducen las
desigualdades y las diferencias de la sociedad. Sin embargo no todo es
reproducción social, y en esta negación de la opresión se inscribe la praxis
liberadora de la educación popular, una acción-reflexión en la que "[. j aprender a
leer, a contar, a escribir, está asociado a etapas que permiten el acceso a los
derechos políticos, económicos y culturales, afectando o modificando la forma en
que el poder está repartido en la sociedad" (Céspedes Rossel, 2009: 21).
Ç
Queremos agregar cuán lejos está la Educación Popular de ser una propuesta
activista, como a veces se le endilga, argumentando con esa premisa que no
puede hacerse educación popular en el sistema educativo. La Educación Popular
aporta una epistemología que redefine el carácter del conocimiento escolar y
ProÇ MAR s11 1.4,0JEDAreposiciona el saber cotidiano, proponiendo una pedagogía que denuncia lasarbitrariedades de la organización tradicional del currículum, presentada como
,AINITERIC) D OtJCACION modelo único y encubriendo las intencionalidades político-pedagógicas de la
cultura escolar hegemónica, que rotula al saber popular como carente de valor
social, productivo y educativo.
En síntesis, como afirma Céspedes Rossel la Educación Popular, basada en el
pensamiento freireano, [ ha aportado otra perspectiva, centrada en los valores
de justicia e igualdad, en la que se desarrollan capacidades humanas, técnicas y
políticas para luchar por sociedades que aseguren la vida digna en ambientes
sostenibles y una convivencia democrática con respeto a la diversidad y los
derechos humanos [..." (op. cit.: 21).
H. CONCEPCIÓN DEL SUJETO DE LA EPJA
Si estudiamos en profundidad los marcos de referencia que venimos presentando
observaremos que coinciden en la centralidad de los procesos reflexivos y de las
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Cont, RESOLUCION MINISTERIAL N° 20 88 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 0086531230-0-15.-
Cont. Anexo II.
III...
prácticas de mujeres y hombres concretos. Consideramos importante
aproximarnos a los sujetos de la modalidad desde estas premisas, pues no es
nuestro interés definir un sujeto pedagógico con sus atributos referidos a formas
de aprender, principalmente ya que ello nos conduciría a limitaciones de
definición propias de la pedagogía tradicional. No existe un sujeto pedagógico de
la EPJA, existen diferentes formas de concebir cómo la propuesta curricular y la
enseñanza pueden generar aprendizajes y sostenemos que la mejor forma es
aproximándonos a los modos como los estudiantes construyen conocimiento
socialmente.
Para garantizar el reconocimiento de la unidad en la diversidad -y viceversa-
vamos a realizar definiciones generales.
¿Por qué se habla de sujetos? ¿Qué significa ser sujeto?
Sin olvidar ni desconocer la individualidad de los estudiantes, El sujeto de la
ERJA se constituye siempre en relación con otros, mediado por las significaciones
sociales de su mundo. Está sujetado a una cultura que lo precede, pero de la que
será artífice y a la que, a través de la palabra y la acción, transformará dando
cauce a su vocación creativa. --
El sujeto no es sólo un aprendiente pasivo, el bagaje de experiencias y saberes
construidos en sus prácticas sociales lo posicionan en un lugar activo en tanto
aprende y a la vez enseña en un proceso . dialéctico. Los docentes de la EPJA
deben ser receptores conscientes y críticos de esta condición existencial, no
deben ser refractarios a los aportes que el participante realiza en las aulas.
Entonces el sujeto de la EPJA será concebido como "enseñante y aprendiente'
Básicamente el participante de la EPJA es un ser "[ ... ] dotado de identidad propia
y es diferente a los demás; es autónomo pero al mismo tiempo interde pendiente:
lo
..../-
6
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TUCLJM/IN
Cont, RESOLUCION MINISTERIAL N°20 66 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 008653/230-D-15.
Cont. Anexo II.
III..
es un ser histórico, creador de su cultura, de su lenguaje; de su historia; es un
sujeto consciente de sí y de su contexto, emotivo, libre y responsable de sus
acciones" (Berñe y Aran, 2008:40), su condición básica es la de ser inconcluso, es
el ser movilizado por una inquietud existencial que lo hace sujeto de la educación
permanente.
ñTEl Estudiante dlaEP ¿orno sujeto de derechos
La modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es el ámbito formal
y no formal del sistema educativo en donde se construyen capacidades para la
ciudadanía el trabajo y la educación a lo largo de la vida. ElfIos sujetos de la
EPJA son sujetos de derecho, lo que entraña dimensiones que la modalidad debe
poner en claro.
Quienes visitamos las escuelas y centros de la modalidad podemos observar que
la población de la modalidad ha cambiado redimensionada principalmente por la
presión demandante de los jóvenes de entre 18 y 25 años. Este es un fenómeno
socloeducativo provocado en general por dos lógicas opuestas en primer lugar
por la concepción de ciudadanía que el modelo neoliberal había impuesto y que se
puede resumir en la siguiente fórmula: los sectores que no participarán del
consumo tampoco participarán de los beneficios de la educación 
forma/.
Observemos entonces que quienes hoy demandan terminalidad educativa, los que
podríamos denominar "nuevos estudiantes de la modalidad", son las/os niñas/os y
adolescentes que no pudieron terminar la educación obligatoria en un sistema
educativo fragmentado y excluyente. En segundo lugar, por el proceso político
iniciado en nuestro país en el año 2003, y que produjo en materia educativa la
promulgación de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Ley de
Financiamiento Educativó N° 26.075 (entre otras leyes educativas). Por encima del
dato frío del número de leyes, marcamos el cambio de Modelo de Estado, y de
( Modelo Educativo, el diseño y ejecución de políticas de inclusión educativa, y la
definición de los destinatarios de la educación como sujetos de derechos, a
contramano del período anterior.
Pral ^.L 3;.V; OJEDA Pues bien, la EPJA —tal como lo establecen la Ley 26.206 y la Resolución 87109; del CFE- garantizará el derecho a la educación, el derecho a terminar la educación
F).: CF_3' lb 'DUCÁTlVA
EDUCÁCION 
primaria y la educación secundaria a aquellas personas mayores de 18 anos que
no lo han logrado por diversas razones, motivos que no se pueden entender fuera
del contexto que se ha descripto.
H
Sin embargo la garantía de la accesibilidad a la educación obligatoria no garantiza
la visión global que la EPJA debe asumir respecto al sujeto.
"El sujeto de derecho participe del proceso educativo a partir del conjunto de sus
necesidades cotidianas y de su ejercicio cívico. Su posición frente a la educación
permite que se ubique críticamente respecto de las prácticas áulicas e
institucionales. Interpela el contenido de la enseñanza desde su necesidad y
búsqueda personal/grupa1" (Resolución 87109, CFE).
La adecuación y la pertinencia pedagógica y organizativa de la propuesta
curricular a las características de los sujetos de la EPJA completan el sentido de
asumir a los participantes como sujetos de derecho.
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Cont. RESOLUCION MINISTERIAL NO2060 /5(MEd)
4EXPEDIENTE N° 008653I230-D
Cont. Anexo II.
III...
11.2. Notas para completar una mirada sobre las/os estudiantes de la
modalidad
Entonces es necesario que estemos atentos al funcionamiento de los modelos
históricos circulantes en la sociedad y el sistema educativo sobre los estudiantes
de la modalidad.
En educación, definir al sujeto —o a los sujetos- dando cuenta de la diversidad en
la unidad, es un punto de partida para comprender en donde se ubican los
individuos particulares en función de los discursos y las prácticas sociales que han
designado las posiciones sociales que ocupan.
Los discursos sociales, científicos y no-científicos, han designadosujeciones
culturales de las que históricamente derivaron las características del sujeto
pedagógico del sistema educativo.
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Las condiciones externas al sistema educativo, la realidad social y los procesos en
los que los sentidos sobre el sujeto pedagógico fueron producidos, se ocultaron,
ya que constituían operaciones de hegemonía de grupos minoritarios de la
sociedad en las esferas públicas.
Tanto los mandatos sociales provenientes de los contextos históricos, como las
intencional idades políticas de la construcción de la nación generaron el
aislamiento del sujeto de su entorno inmediato y la ruptura entre el contexto
concreto y el contexto teórico de la enseñanza.
La educación pública en sus diversas instancias moldea, define y dinamiza
concepciones sobre los sujetos pedagógicos a través de operaciones discursivas
en las que circulan y se imponen los efectos de sentidos sociales generadores de
categorías identitarias. Pensemos en el lenguaje a través del que se enseña, en él
va encubierta una voz masculina y blanca, pensemos en las imágenes de los
textos escolares, o en los personajes de la revolución de mayo y el papel que
juegan en la historia: los revolucionarios, el aguatero, el velero, ¿las mujeres?
La EPJA no estuvo ajena de estas operaciones por las que se definieron los
sujetos pedagógicos, principalmente porque durante la mayor parte de su historia
la modalidad fue una educación compensatoria de los niveles de la educación
común del sistema educativo.
Históricamente las representaciones hegemónicas que han circulado e
impregnado las prácticas educativas han sustentado una pedagogía de adultos
centrada en remarcar y subsanar las falencias culturales y educativas de los
sujetos.
Constatando que el sujeto se abre al aprendizaje permanente - más allá de los
aprendizajes planificados en instancias de educación formal- diseñamos un
currículum en relación a las motivaciones de los estudiantes y los principios
educativos en un dispositivo pedagógico para la reorganización de actitudes
instrumentales (las que tienen un carácter de adaptación o utilidad), de
autoestima, como necesidad del individuo de dar una adecuada estructura a su
universo.
El participante de la EPJA también es actor de un mundo con el que ha
interactuado desde su "nacimiento socio-cultural", en el que ha creado estrategias
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AILVJS7XRIO DE JÇLJC4C!W
TUCUMÁN
Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N°
EXPEDIENTE N° 0086531230-D-15.-
Cont. Anexo II.
TUCUMÁN
2086 15(MEd)
para sobrevivir, para acomodarse a posiciones asignadas o para resistirlas y
transformarlas. En este sentido la relación pedagógica debe correrse de la
colonización de la cultura del adulto, de la tutela de sus trayectorias educativas, de
la esencialización de su condición socioeconómica.
11.3."... Jóvenes y Adultos"
Finalmente vamos a intentar una aproximación general a conceptualizaciones de
la etapa vital de los estudiantes de la EPJA, tarea necesaria en vista a los cambios
observados. Habíamos señalado más arriba que un fenómeno central en la
configuración de la modalidad en los últimos años es la irrupción de los jóvenes
como sector etano, mayoritariamente demandante de terminatidad educativa.
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CECÍ TA 4 DE iS1P.D!)
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Las instituciones de la modalidad han ensayado respuestas más o menos
pragmáticas : reactivas en algunos casos y a veces de repliegue sobre si mismas,
como método de autodefensa ante la presencia de estos "nuevos' estudiantes,
presencia vivida como amenaza. Como correlato se reforzó la imagen del adulto
como el "mejor" estudiante en la modalidad.
Nosotros afirmamos que existe la tendencia a la "desaparición de la diferencia
entre jóvenes y adultos" (Arnold, 2004). La flexibilización e inestabilidad de
ámbitos vitales y contextos de acción como el trabajo, el atravesamiento de los
mismos por las demandas del desarrollo del conocimiento y la tecnología
interpelan no sólo las identidades de los jóvenes, también moviliza los procesos
identitarios de los adultos. La erosión y el desplazamiento actual del rol del adulto
requieren de interpretaciones paralelas sobre el aprendizaje adecuado al sujeto.
"Antes bien, también los adultos evidencian fases vitales que tradicionalmente
sólo aparecen en los jóvenes, por ejemplo, fases de formación, fases de
reorientaCión y de encontrarse a si mismos, de probar nuevos proyectos de vida;
los jóvenes, a la inversa, aparecen en roles que por tradición sólo han estado
asignados a los adultos, por ejemplo, como consumidores, participantes del
mercado, destinatarios de moda y de publicidad de estilos de vida (...)".
Muy en consecuencia, las edades ya no se definen a partir de ellas mismas, sino
corno variaciones de distintos grados del "ser joven' la invención del 'viejo joven'
como nueva categoría social, por ejemplo, representa claramente esta tendencia.
En esos procesos de juvenilización' todos son 'en realidad' jóvenes, sólo que
algunos son más jóvenes. (...) De modo que la juventud sufre una evolución: 'de la
etapa de transición a la biografía provisional con open end4 ' 
(....(Legnaro citado
en Arnold, op. cit.: 47).
Esta perspectiva nos brinda una visión acorde con los postulados de la Educación
Permanente, por ser el sujeto de la EPJA ante todo un ser inconcluso en
constante búsqueda, hecho que lo hace aprendiente constante: no se termina de
aprender al terminar un nivel educativo, o por haber entrado en la edad adulta.
La adultez no es ya la etapa de la vida que se definía y diferenciaba por la
estabilidad y la completud, por el contrario los cambios de la sociedad
posindustrial; la sociedad del conocimiento, del cambio, del riesgo, de la
incertidumbre, de la información; una "sociedad compleja". han dejado a este
sujeto especifico de la EPJA desprovisto de los beneficios otrora propios de su
4 En inglés, con fina/abierta
9
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TUCUMÁN
A'ILVIYIFU/Q Di? JJD(.'C.IClO.v
TUCLIfrIA N
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EXPEDIENTE P4° 0086531230-13-15.-
Cont. Anexo H.
III...
edad, principalmente el trabajo, y asociado a éste la estabilidad laboral y la
seguridad social inherente.
En base a estos rasgos lbs parámetros para definir los ámbitos de desempeño de
los participantes de la EPJA han cambiado radicalmente. En el ámbito de la
productividad se ha producido un aumento exponencial de los rendimientos como
consecuencia de "[..j la automatización, informatización y reducción de empresas
marginales (Villanueva Roa, op. cit.: 165); cambios que inciden directamente en el
mundo del trabajo, que ponen a los jóvenes y adultos ante la reducción drástica de
la demanda laboral del sector productivo, pero también de la cualificación,
imponiéndose la flexibilidad y la incertidumbre. Sumado a esto se observa que
"[ ... ] Las actividades económicas más frecuentes son las terciarias (servicios) y las
cuaternarias (investigación, formación, cultura)" (Idem), asumiendo una lógica
organizativa y de gestión basada en la flexibilidad y emprendibilidad individual.
III. CONCEPCIÓN DEL CURRICULUM
Nuestra propuesta es anclar en los saberes y necesidades educativas de los
estudiantes, asumiendo que un curriculum para la modalidad se construye y
legitima abriendo diálogos entre saberes.
El diálogo de saberes que proponemos tendrá su escenario de despliegue y
producción en las aulas, siendo el currículum el conjunto de los saberes escolares
que desde la jurisdicción hemos seleccionado y organizado con este fin.
No obstante el concepto de currículum que sostenemos es el propuesto por Alicia
de Alba, según la autora, la síntesis de elementos culturales, formalizados en
contenidos disciplinares se organizan bajo el formato MODULAR, una opción que
realizamos desde la constatación de la necesidad de abandonar la tradición
disciplinar del curriculum. La fragmentación y jerarquización del conocimiento
social en campos especializadoses una posibilidad de organización del
conocimiento, que las comunidades disciplinares presentan como la mejor opción
para transmitir conocimientos en la escuela.
Prof M/Okit
OC ors rl
Murfl ;rÉfliO
-
`El conocimiento y el currículo no son cosas, como la noción de "contenidos"- tan
imbricada en el sentido común educativo- nos conduce a creer. El conocimiento y
LVIA DA eI currículo corporifican relaciones sociales. Son producidos y creados a través de
P» 
relaciones sociales particulares entre grupos sociales interesados" (da Silva,
OUCACK) 
1997: 68)
El currículum modular resulta una composición de conexiones y articulaciones
de saberes que garantiza el abordaje globalizado de la realidad. Puede llegar a
constituirse en una tradición en la modalidad, en la que se exprese una síntesis de
la educación permanente y la educación popular, y que incluya experiencias
propias de la educación de adultos. La construcción e implantación de este
currículum puede ser en definitiva un proceso de invención de una tradición.
El curriculum parte de la convicción de que la propuesta pedagógica de la
modalidad debe considerar que mujeres y hombres están situados en una
comunidad y en una sociedad atravesadas por la historicidad de toda producción
humana, que debe tender a la formación integral y continua de la persona, que
debe generar las oportunidades y las posibilidades para que éstos construyan las
capacidades necesarias para ejercer su libre opción, para participar, responsable y
creativamente en la conducción y desarrollo de su propio destino, en los diferentes
10
TUCUM4N
A/tviS, SR/o DE ED/ íc:iciÓY
I'L/CUMA N
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 Anexo II.
III...
ámbitos de desempeños, principalmente en la participación ciudadana y en el
trabajo, constituyendo un flanco fuerte del curriculum, la generación de
oportunidades de formación para el trabajo y en el trabajo.
El currículum de la EPJA
1 
debé dar respuesta a las necesidades de formación de las personas adultas y
nunca debe plantearse como una aminoración del sistema formal en tiempo y
contenido. No se debe plantear como una adaptación etapa por etapa o nivel por
nivel, que mimetice los procesos educativos de niños y jóvenes. Se trata de
construir un currículum especifico, diferente, nuevo, adaptado a las características
propias de las personas adultas (no sólo psicológicas sino también sociológicas),
pero al mismo tiempo con el mismo valor y reconocimiento social y académico en
su caso (equivalente). Este es el desafío real construir aleo realmente diferente
pero no de segunda categoría" (Posada Escobar, 2009: 56)
El desafío planteado al cambio curricular en la EPJA es activar la participación
creativa de todos los actores involucrados en el proceso educativo, ya que se
considera que tanto la comunidad como los sujetos más cercanos a las prácticas
educativas confluyen en la conformación de una identidad social y cultural. Así el
participante de la EPJA:
"1 1 
interviene en el proceso según sus necesidades, intereses y aspiraciones".
interpreta su problemática en relación con la comunidad donde se sitúa".
"[...] participa en todo el proceso educativo".
"i...] reinterpreta su propia experiencia, a través de una síntesis ordenadora y
creativa que le permite «aprender a ser» y ((aprender a aprender»"6.
Por lo tanto podemos decir, junto con Posada Escobar, que la especificidad del
currículum de la modalidad se dará en la presencia de las siguientes
características. El currículum deber ser:
'roL HA AS ullA OJEO
f,IkE1A 1 "IA	 . rsiv'.üo
D GESTID	 OUCA1IVA
IINIC 
ryr<Io rvwuCACC
Flexible: Debe permitir la adaptación a las pecul/arKJaOeS u&i WILUIJIIJ
posibilitar una respuesta a las variadas demandas educativas que formulan las
personas adultas y a las diferentes necesidades sociales.
Equivalente: El currículo de personas adultas no debe ser un currículo de
segunda categoría sino que ha de ser homologable y, por lo tanto, tener el mismo
reconocimiento social, y en su caso académico, que el establecido para la
1 
obtención de titulaciones oficiales, estableciendo una correspondencia y validación
de estos estudios.
Integrado: Los adultos desarrollan distintas experiencias educativas en diferentes
instituciones sociales (educativas, laborales, asociativas, privadas, públicas.
i sociales... etc.), desde distintos ámbitos (formación básica,
, formación
soáioculturai, formación ocupacional, formación continua.., etc.) y en diferentes
1 modalidades (forma!, no formal, 'presencial, a distancia), en diferentes tiempos
Posada Escobar, i. (2009) Currículo un concepto en discusión y disputa. En
gncación y Política. rl° 29111/2,009 . Pp. 47-62. Panamá.Rodriguez Fuenzalida, E. (1979) Perspectivas curriculares en la educación de adultos. Un ensayo de enfoques. Cuadernos
del CREFAL P4° 7, pp. 34.
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11
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TUCUMÁN
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Cont. Anexo II.
lii -
1 
(juventud. adultez... etc.). El currículo de personas adultas debe permitir un
tránsito libre entre instituciones, modalidades, ámbitos, tiempo... etc. La educación
permanente exige la ruptura de un currículo parcelado con barreras que lo hacen
incomunicable.
Polivalente: El currículo de personas adultas debe dar respuesta a la rapidez con
que cambian los perfiles profesionales y a la variedad de demandas profesionales,
así como a la complejidad de situaciones socioculturales en las que nos movernos
en la sociedad actual. Solamente una amplia formación básica, cada vez más
elevada por cierto, ofrece la posibilidad de adaptarse a los permanentes cambios
de perfiles profesionales y a las distintas funciones sociales que tenemos que
cumplir en una sociedad tan compleja y tan dinámica como la nuestra.
Abierto: El currículo adulto ha de tener las menos barreras posibles (barrerasburocráticas, académicas, institucionales, temporales... etc.). Si el adulto no está
circunscrito y delimitado a la función "estudiantil", ni se le identifica socialmente
como "estudiante", el currículo en el que participa deberá tener en cuenta esta
realidad y dar la posibilidad de conectar permanentemente con la realidad
socioeconómica y cultural. Por otra parte el adulto . debe poder transitar con
libertad entre distintos módulos curriculares y entre distintas instituciones sin más
frenos que una mínima organización (que él mismo puede diseñar) necesaria para
responder mejor a las necesidades que pretende satisfacer con el estudio.
Específico: Nos referimos a un currículo específico cuando pretendemos que de
respuestas a las necesidades y demandas específicas de formación que tienen las
personas adultas y a que se desarrolle según las características propias de la
adultez. En este sentido no solamente los contenidos ofertados han de ser
específicos sino también la metodología y la organización institucional en que se
desarrollan han de tener unos rasgos diferenciadores y apropiados a un público
específico.____
IV. Nivel de EspecificaciónJk!SiCCi?flal del Currículurn
El currículum que proponemos para la modalidad en la Provincia de Tucumán se
.4 OJEDA 
organiza alrededor de componentes definidos a nivel federal y jurisdiccional, y
prescribe lineamientos para la especificación institucional y áulica de los mismos.
Desde la firma de la Resolución 118110 CFE existe el acuerdo de los actores
jurisdiccionales de la modalidad sobre la necesidad de ir hacia una estructura
curricular y un curriculum que se aparte de la tradición que fragmenta y
especializa el conocimiento.
De esta manera el componente Módulo fue establecido como el organizador del
curriculum de la EPJA en nuestro país. Hablamos de modularidad, enfoque
modula'; curriculum modular, estructura modular, designando a partir de estas
expresiones un componente del currículum, y a la vez los rasgos definitorios de
este curriculum.
Como vimosmás arriba, Módulo, según la Resolución N° 118110 CFE, se asocia
a campos de contenidos que a diferencia de los campos de contenidos
disciplinares que se constituyen por lógicas propias de dichos contextos
epistemológicos, se configuran alrededor de sentidos no reductibles a los
intereses y temas del campo disciplinar en si.
-III
12
tUCUhAN
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Cont. RESOLUCION MINISTERIAL NO2080 /5(MEd)
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Cont. Anexo II.
III...
Asimismo la Resolución Nl° 254115 del Consejo Federal de Educación que aprueba
el documento:. "Marcos de Referencia para la Modalidad de EducaciónPermanente de Jóvenes y Adultos - Lineamientos para la construcción de diseños
y/o planes de estudio jurisdiccionales" considera como antecedentes la
Resolución N° 118110 CFE I pone énfasis en la configuración curricular que partede la realidad de los sujetos, en donde estos sujetos tienen un hacer cotidiano y
una vinculación vivencial con el contexto. A partir de esta premisa se entiende que
todo diseño jurisdiccional planteará en cada módulo Situaciones Problemáticas
Jurisdiccionales que deberán abordarse a partir de las interacciones con
instituciones del mundo del trabajo del desarrollo comunitario, asociaciones
civiles, entre otras.
El curriculum para la modalidad resulta de procesos de especificación en tres
niveles: Federal, Jurisdiccional e institucional, y en cada uno de estos define los
componentes del curriculum.
Por lo tanto:
En este nivel, el jurisdiccional, 
vamos a establecer las vinculaciones entre
componentes definidos 
a nivel federal en un proyecto curricular de base
jurisdiccional que prescribe componentes curriculares que luego se
especificarán en las instituciones y en las aulas correspondientemente.
Los componentes del curriculum son el resultado de acuerdos federales plasmados
en la Resolución N° 254115 del CFE. El punto 28 de la citada norma establece que
"La estructura curricular modular, a los efectos de dar cumplimiento a la Ley de
Educación Nacional 26206, tendrá componentes comunes a todas las
jurisdicciones" estos son:
Niveles Educativos
ro( M RR SItJIA OJEIDA
SE(2(IE \R A 
2 ÇtSiPt'°
DE 
('ÇiS Ñ iUÜUc,\TflA
.MÑIZ L'flIO
V.
	 Ciclos
Situaciones problemáticas
Proyectos de acción
4.	 Capacidades Específicas
Campos de Contenidos
4.	 Tiempos. Cargas Horarias
En el Nivel Federal tenemos los componentes curriculares 
Universo Contextual y
Contexto P roble matizado res, si bien no están estipulados en la Resolución CFE
N° 254115 forman parte de definicioñes federales previas y que hallamos
pertinentes indicar que juegan una función significativa en el proceso de
especificación.
En el siguiente esquema graficamos el proceso de especificación curricular
13
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Cont. Anexo II.
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PROCESOS DE ESPEClFICÁCON 	 COV.POÑE4ÍE oa
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J1INISI RIO DE YÜUCACION
W.1. Componentes del Currículum 
de la Educación Primaria de Jóvenes y
Adultos en el Nivel jurisdiccional
En el Meso Nivel, el Nivel de la Jurisdicción hemos definido los Módulos de cada
Nivel Educativo y Ciclo. Como lo establece la Resolución CFE N° 254115 el
Módulo li( ...) constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje ( ... ) con un importante grado de autonomía en relación conla estructura curricular de la que forma parte". Además, "( ... ) cada módulo es una
unidad a la que se le debe asignar la acreditación parcial que le corresponda en
cada plan de estudios".
A Nivel Jurisdiccional en el diseño curricular el Módulo está integrado por:
d. :d
Situaciones Problemáticas Jurisdiccionales
Capacidades Específicas Jurisdiccionales
Conceptos conectados (Campos de Contenidos)
—c
iTiTTiituaciones Problemáticas Jurisdiccionales
Este componente del curriculum está conformado por "( ...) 
aquellos aspectos o
dimensiones de la compleja realidad jurisdiccional que comprometen existencialmente
a los sujetos en tanto les provocan un dilema ético, un desmoronamiento de lo
conocido hasta el momento) que irrumpen en el presente como algo nuevo que
te
14
TUCUMÁN
A'Ij.\777RU) DE JDUC..ICIÓ.V
TLICIJMAN
Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N° 2066 /5(MEd)
EXPEDIENTE N° 008653I230-121-111
Cont. Anexo II.
11/.
desconcierta y obturan la posibilidad de pensar a futuro 7'.
. Estos aspectos o dimensiones de la realidad se deben considerar en relación
con el contexto social, político, económico, cultural, ecológico e institucional. Este
contexto funciona como marco general y los define como problemáticos. Por lo
tanto alude a un aquí y ahora histórico a partir del cual resulta relevante para los
sujetos ........
"En términos generales un problema es un enunciado que admite la discrepancia
la diferencia entre lo que tenemos en la actualidad y lo que queremos
alcanzar,..,
Como se observa en el Esquema 1 en el nivel federal fueron definidos el Universo
Contextual y los Contextos Probiem atizad ores, estos últimos son especificaciones
del campo de la vida social (Universo Contextual) en donde la relación de dos o
más aspectos del mismo designan lo que podríamos llamar una 
"situación de la
realidad que preocupa 10
", caracterizadas por su unidad y por no ser excluyentes
de otras relaciones posibles entre aspectos.
Estos contextos se manifiestan de modo envolvente en círculos concéntricos que
van marcando la complejidad de las situaciones problemáticas que enmarcan,
posibilitando la toma de decisiones a Nivel Jurisdiccional y a Nivel Institucional en
lo que respecta a los otros componentes del currículum.
Con la inclusión de este componente se intenta lograr la articulación del
conocimiento escolar con los saberes que se construyen a partir de la experiencia
de los jóvenes y adultos. El problema a seleccionar contiene elementos comunes
a quienes integran el grupo de estudiantes, y adquiere la complejidad propia de las
caracteristicas formativas del tramo del trayecto escolar de la EPJA en la cual se
sitúan.
En el Nivel Jurisdiccional hemos definido para cada nivel educativo Situaciones
Problemáticas Jurisdiccionales que integran los Módulos. Las mismas están.
enunciadas de forma amplia remitiéndose su especificación al Nivel Institucional.
Prof MA. 'Asll.VIA OIEDA IV.1.b. Capacidades 
Especificas Jurisdiccionales
SRETA 1, k1,.ES11;11()
DE GESFIO imuc;ArIvA
MIÑIrEo o. rDUCACICJN La 
propuesta curricular se asienta entonces en un proceso que comienza por
pensar los espacios simbólicos y materiales en donde los estudiantes actúan y
dejan sus marcas existenciales, en donde ponen en marcha sus potenciales
capacidades por lo general en marcos de relaciones asimétricas.
EcL
I11T17
En el año 2010 se definieron a nivel federal las 
CAPACIDADES GENERALES cia la
EPJA definiéndolas como "( ...) una referencia insoslayable como horizonte de toda
propuesta educativa, así como para elaborar, articular y diseñar tanto las alternativas
de enseñanza, como las propuestas curriculares JurisdiccionaleS, institucionales y
docentes que sean necesarias en los diversos ámbitos y contextos. Se relacionan y
Permanen de J, vCneS y 
adiiltQ (comisión Federal AD HOC-octubre de.
Documento de cátedra Organización Y Gestión. Fy L UNT- Prof. Ivonfle Blanco
Sirvent, M.T. (2006) NOCIONES BÁSICAS DE CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO Y SITUACIÓN PROBLEMÁTICA.
Recuperado de:
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P3	 .0/
15
TUCUMÁN
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DE GESTION
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TUCUMÁN
Cont. RESOLUCION MINISTERIAL w° 20 86 15(MEd)
EXPEDIENTEN° 0086531230-D-15.-
Cont, Anexo II.
III...
articulan con los tres ejes básicos, establecidos en los 
LINEAMIENTOS CURRICULARES
consensuados en ¡as Mesas Federales de ¡a ERJA".
Es por este nivel de generalidad y transversalidad que deben ser a su ve
desagregadas en CAPACIDADES ESPECIFICAS" (DOC. CAPACIDADES, 2010:6), que se
desarrollan y construyen mediante los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
es decir, que requieren un abordaje propiamente pedagógico-didáctico..
Las siguientes características describen lo que es considerado propio de las
Capacidades Específicas:
Están vinculadas a entornos concretos y su ejercicio aporta al
desarrollo de las capacidades generales en un movimiento dialéctico en
constante retroalimentación.
/	 Están centradas en los sujetos y se desarrollan cuando estos
accionan o intervienen en las Situaciones Problemáticas Y en los Proyectos
de Acción o en otros ámbitos de la vida.
VI	 Orientan la enseñanza enunciando los procesos cognitívos y las
operaciones que los estudiantes pondrán en marcha mediados por
contenidos curriculares.
/	 Su desarrollo implica procesos de aprendizajes que sustentarán otros
posteriores posibilitando la educación permanente.
Involucran actividades cognitivas y socio-afectivas, que se ponen en
juego en las decisiones cotidianas, potenciando la posibilidad de accionar y
transformar.
VI	 Pueden traducirse en indicadores que den cuenta del grado de
avance alcanzado, por lo que son evaluables.
VI	
Trascienden lo individual en cuanto su desarrollo involucra la
interpelación del otro como partícipe de la propuesta de intervención.
OJEDA	 VI	
Su desarrollo pone en juego la interrelación de los saberes
construidos a lo largo de la vida con los conocimientos nuevos, generando
KíNA
CACION	 otros saberes.
e ¡os contenidos curricularesIV.1.c. Acerca del conocimiento y d
..._zM.
IiI t".t II
Proponemos un currículum con capacidad inclusiva, 
que intenta concretar esta
capacidad a partir de la premisa de que los campos de saberes no son el punto
de partida de la organización del currículum y de la enseñanza. Por lo que, una
de las consecuencias de esta definición es que la selección de los contenidos
curriculares no responde a una lógica disciplinar, sino a un abordaje, en diferentes
niveles, de los contextos en los que los estudiantes se desempeñan construyendo
saberes para un buen desempeño.
Los efectos sobre la organización del conocimiento se harán palpables en el
proceso de enseñanza a partir del momento de la planificación áulica. La
planificación de la enseñanza, que por lo general se presenta como una actividad
.111
16
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A'J/ÁiSiIiIÍO DE EnutiC1ÓN
TUCUMÁN
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Cont. Anexo II.
III...
de orden individual y privado, es modificada por la organización modular de!
curriculum.
Uno de los potenciales de este currículum es la apertura a una necesaria revisión
de las concepciones sobre los contenidos curriculares y sus fuentes- Por lo tanto
en sus bases están las condiciones para poner en diálogo epistemologías, formas
de nominar el mundo, coordenadas de pensamientos que se ligan a la capacidad
de asombro y admiración de hombres y mujeres.
Encontrarán que tos contenidos curriculares no son el punto de partida del
desarrollo curricular, o si se quiere su eje transversal, a modo de columna
vertebral de la enseñanza. Este componente del currículum no orientará la
planificación de la enseñanza, pues en dicha opción las disciplinas escolares
condicionan las posibilidades de aprendizajes de los estudiantes y las
características y fines de la evaluación.
- Enfatizamos que la selección y organización de los contenidos curriculares se
realiza con el objetivo de abordar situaciones problemáticas y, 
desarrollar
capacidades.
Proponemos un itinerario que parte definiendo ámbitos de desempeño" de los
estudiantes, para luego realizar recortes en estos campos experienciales. Dichos
recortes se delimitan siguiendo criterios que se construyen desde el concepto de
ámbitos de desempeño.
Son espacios practicados por los estudiantes de la EPJA cuya delimitación
posibilita la identificación de los rasgos genéricos de las situaciones en las que se
encuentran insertos.
La finalidad de parcelar en estos campos la experiencia de los destinatarios es
hacer comprensibles las exigencias de los mismos en el desarrollo de
capacidades" que pondrán en juego para poder cumplir con las reglas de juego
impuestas por un orden simbólico.
Hay capacidades que permiten el registro de la realidad en la que debemos actuar,
- éstas generan otras capacidades, habilidades e incluso conductas que son una
	
J11 1	
J-
respuesta adaptativa a las características del ámbito de desempeño, y/u otras que,
U' ACON 
por el contrario se caracterizan por la creatividad para la au
	
D',! rEIS110N	
toreproducc1on en
contextos desfavorables. En cualquiera de ambos casos estos esquemas de acción
se orientan a la resolución de situaciones problemáticas-
Hemos identificado las capacidades que los estudiantes tienen que desarrollar,
partiendo del supuesto de que los ámbitos de desempeño inciden en el desarrollo
de capacidades adaptativas y naturalizan las condiciones materiales y simbólicas
que pueden transformarse. Asimismo el currículum y las prácticas de enseñanza e
institucionales reconocen las capacidades y saberes que los estudiantes han
li En las primeras etapas de el proceso de diseño del currículuni para la modalidad en constructo ÁM8ITOS DE DESEMPEÑO
constituía un componente de partida para pensar los demás, sin embargo para poder ctirnplir con losrequisitos acordados a
nivel federal sobre la homologación federal de estudios hemos decidido hablar sobre Universo Situaclonal de 1,1 EPJA,
constructo que puede equivaler al de ámbitos de desempeño. Los Ámbitos de desempeño delimitados en el origen de esle
proceso son: Trabajo, Vida Cotidiana, participación Ciudadana y Educación Permanente. 'Los ámbitos de desempeño son
espacios pfigurado.Ç a partir de la práctica y la Intervención de 
los sujetos, por ¡nados de resolver problemas re/acion,7das
con actividades características. atas operaciones orientan, circunstancian y 
temporalizan los ámbitos de desempeño,
hacióndo(os funcionar como unidades. El rasgo de unidad no niega 
la existencia de modos con flfctuales que tienden a
peso/verse' a pedir de proximidades contractuales entre actores y sectores Socia/Es
17
TUCUMÁN
A/LV/STERTO Dl? JÇ/)JTIClC).V
TIJCTJAJAN
Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N° 20 86 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 0086531230-D-15.-
Cont. Anexo II.
1/1.
construido, y por otra parte se definen las capacidades a desarrollar en función del
supuesto señalado. 	 -
'TÑivel de Esiticación Institucional del Currículum_
La especificación del currículum en el Nivel institucional implica la construcción
participativa de un proyecto curricular institucional. El Diseño Curricular
Jurisdiccional que aquí es presentado constituirá el merco de referencia con sus
componentes y especificaciones que en las instituciones se harán operativos y se
enriquecerán.
La Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos y Educación No formal definirá
los mecanismos para garantizar la "dinámica control/apropiación" (Terigi, 2004), a
través de los cuates acompañará a las instituciones para que realicen las
transformaciones necesarias en los componentes especificados a Nivel
Jurisdiccional, dando lugar a la especificación de los componentes propios del
curriculum a Nivel Institucional.
En este sentido, la Jurisdicción establece que las instituciones de Educación de
Jóvenes y Adultos deberán partir de tos componentes especificados a Nivel
Jurisdiccional, correspondiéndoles definir los siguientes componentes del
currículum
i.	 Situaciones Problemáticas
2.	 Proyectos de Acción
iijtjiaciones Problemáticas
El abordaje de Situaciones Problemáticas pondrá en juego, en situaciones reales,
los contenidos de las diferentes disciplinas. La situación problemática ainvestigar-
problematizar, en cuanto recorte de la realidad a conocer, puede también ser
considerada como un objeto de transformación.
La situación problemática a investigarproblematizar, en cuanto recorte de la
/ realidad a conocer, se convierte en objeto de transformación. " Así, el Sistema
V'\ 3i' DA 
Modular, al operar sobre un objeto de transformación y no sobre contenidos, crea
HSo las condiciones para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea
fundamentalmente activo, interdisciplinario y crítico, de tal manera que se redefine
el rol del estudiante y del docente.. 
12.» En el mismo sentido se redefine la
dinámica relaciona¡ entre todos los actores y actoras entre sí, así como también
entre el centro educativo y la comunidad
Las Situaciones Problemáticas aluden a situacionalidades históricas de relevancia
para los sujetos. Es por esta relevancia individual y social que se generan grados
de conflictividad 3 que requiere de los sujetos el pensar y mirar críticamente la
realidad en que están inmersos para tomar conciencia y generar acciones
transformadoras. En otras palabras, que logren identificarlas, describirlas y,
fundamentalmente, problematizarlas.
Esto implica que los sujetos se dejen sorprender... para iniciar un camino de
búsqueda y reflexión con el objeto de poder explicar, comprender y realizar un
12 Payán Porras, T. y Guerra Álvarez, M. (s/f) LA INVESTIGACiON EN EL SISTEMA MODULAR: UNA ESTRATEGIA DE
ENSEÑANZNAPRENDIZAJE.	.
II
18
TUCUMÁN
MINISTERIO De EDUCACIÓN
TUCUMÍ4N
Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N°
EXPEDIENTE N° 0086531230-D-15.-
Cont. Anexo H.
III...
Bicentenario de la Independencia 2o1O1ko11)
2056 15(MEd)
proceso de transformación de la situación analizada.
V.2. Proyectos de Acción
Corresponderá a las instituciones de la modalidad la especificación de Proyectos
de Acción. Este componente constituye una síntesis del proceso formativo del
estudiante, debe por lo tanto dar cuenta de la participación activa de éste en su
formulación y desarrollo, en donde operarán focalizados en las Situaciones
Problemáticas a partir del entramado de las Capacidades Específicas también
definidas en la institución, subsidiarias de las Capacidades Especificas
Jurisdiccionales de cada Módulo.
El Proyecto de Acción consiste en el desarrollo de actividades culturales,
productivas, políticas y ecológicas que responden a diversas necesidades sociales
que son consideradas significativas a nivel local, provincial y regional. Supone el
compromiso afectivo y la comprensión conceptual de los conocimientos requeridos
para su planificación y desarrollo práctico. Mediante el diseño y desarrollo de
Proyectos de Acción se pone el énfasis en aprender haciendo, en aprender
mediante la acción, combinando la capacidad de integrar la construcción de
conocimientos con la capacidad de tomar decisiones, con actitudes de apertura y
de creatividad transformadora del contexto.
El Proyecto de Acción no es considerado como una estrategia de aprendizaje
más, sino como una forma de apropiarse, construir y organizar el conocimiento
promoviendo aprendizajes socialmente significativos y productivos para las
personas jóvenes y adultas, por lo que se los consideran generadores de procesos
de aprendizaje.
Este enfoque posibilita, al mismo tiempo, que nuevos ámbitos ignorados
tradicionalmente en los diseños curriculares, incidan en las decisiones de la política
curricular. Ello implica considerar como ámbitos valiosos la vida, experiencias y
proyectos de organizaciones sociales, culturales, políticas, productivas' y
ecológicas.
Se desprende de las definiciones anteriores que este componente del Nivel de
especificación institucional del currículum adquiere valor articúlador , de las
instancias de evaluación.
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VI. DISEÑO CURRICULAR DE LA
	
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Acreditación: los estudiantes que finalicen el Ciclo de Fórmáción por
Proyectos obtendrán el certificado de "APROBÓ LOS ESTUDIOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE JÓVENES Y ADULTOS".
vLdi
VI.1. Ciclo de Alfabetización
El analfabetismo es una de las múltiples marcas de exclusión que sopórtan sobre
sus espaldas los sectores más desprotegidos. No es casual que los mayores
índices de analfabetismo se encuentren entre los países subdesarrollados, y
dentro de ellos, entre los sectores económicos y socialmente marginados..
Por lo tanto toda práctica de alfabetización, en tanto acto educativo, no pifede
considerarse como una práctica neutra, sino al contrario, como una práctica
marcadamente política, que implica un posicionamiento claro en, relación a la
democratización del lenguaje escrito.
La alfabetización es, además de la conquista de un derecho humano vulnerado,-
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Corit. Anexo II.
'II.
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DE CISfI
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• •'•'
una herramienta de gran importancia para mejorar las condiciones de vida más
inmediatas de los sujetos involucrados. Existen hoy sobradas evidencias para
afirmar que una persona alfabetizada tiene mejores condiciones para que sus hijos
sean escolarizados, y poder además, acompañar la trayectoria escolar de éstos,
desde un lugar mucho más enriquecedor para ambos: Tienen mejores condiciones
para conocer y tener acceso a medios de profilaxis y de anticoncepción que le
permitan ser verdaderos dueños de sus cuerpos, administrar medicamentos para
ellos y sus hijos, seguir tratamientos médicos.
La alfabetización de adultos es, en conclusión, un acto político de conquista de la
palabra como herramienta para la transformación de las condiciones de vida.
Ahora bien, es imprescindible definir desde qué enfoque pensamos el abordaje de
la problemática de la alfabetización de adultos.
La propuesta para el ciclo de alfabetización del nivel primario de la Modalidad de
Jóvenes y Adultos, toma a la Interculturalidad, la diversidad y al género como los
temas que van a estructurar el desarrollo del ciclo, porque entendemos que no
existe separación entre lenguaje y realidad, y que estos temas están
estrechamente relacionados a la vida adulta
Como decía Paulo Freire "cargamos con nosotros el cuerpo mojado de nuestra
historia, de nuestra cultura", por lo tanto no es posible pensar la alfabetización de
adultos de espaldas al mundo del alfabetizando. No hay otro camino para el
educador popular que pretenda alfabetizar, que partir del "aquí" y del "ahora" del
alfabetizando, para superarlos en términos críticos. Por lo tanto se hace
indispensable investigar sus formas de "decir la palabra", de "decir el mundo", que
motiven al sujeto adulto a la relectura de la realidad, imprescindible para la lectura
y escritura de la palabra.
Los sujetos que participan del proceso de alfabetización son sujetos adultos, que
como decíamos anteriormente, son portadores de una enorme experiencia de vida
que debe formar parte de nuestras aulas de alfabetización. Si esto no sucede no
sólo no estaremos encarando el proceso de alfabetización desde una perspectiva
democrática que respete y valore las diferentes experiencias culturales con las
11. OJESM que llegan los alfabetizandos, sino que además estaremos declarando la muerte- -	 . 	 del 	 - - -	 .j.,.anticipada 	 proceso ue
Según nos muestra la experiencia, los adultos que llegarán cada día al encuentro
de alfabetización, llegan con un cúmulo de preocupaciones proyectos,
experiencias, ideas, que están relacionados fuertemente con el ámbito en donde
se desarrolla su vida adulta: el trabajo, la familia, las organizaciones sociales,
entre otras. Por lo tanto la planificación de los encuentros no pueden dejar de lado
esta experiencia y mucho menos, negarla, presentando ejercicios de
alfabetización esquemáticos o infantilizados. El proceso de alfabetización, decimos
es dialógico, por el diálogo que se instala entre los conocimientos y las lecturas del
mundo del alfabetizador y el alfabetizando y también por la relacióndialéctica y
dialógica que existe entre el texto y el contexto es decir, entre las palabras que
aprendo y escribo, y el mundo que conozco, que leo y releo. No hay posibilidad de
avanzar en una práctica de alfabetización de adultos comprometida con la
transformación del mundo, si ese mundo, si esa cultura que traen los participantes
de este encuentro no entra en los ejercicios de alfabetización, tos participantes de
este encuentro no pueden dejar su mundo afuera, su casa, su familia, su barrio, su
trabajo, sus preocupaciones; porque como decía Freire, "La cabeza piensa donde
24
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Cont. Anexo II.
III
los pies pisan".
Por otro lado, creemos como afirmaba Rosa María Torres, que no basta con
enseñar a leer y a escribir, sino que hay que acercar la lectura a la gente. Enseñar
a leer y a escribir es más que ayudar a reconocer las letras y sus sonidos; es
ayudar a tener una relación más íntima con el mundo de la lectura y la escritura, e
incluso como dice Gerardo Cirianni, 13ayudar a cambiar la relación existente, "pues
muchas personas que no leen ni escriben, o lo hacen con grandes dificultades, ya
temen hacerlo o piensan que, salvo para cosas muy especiales, la cultura escrita
no les pertenece."
Es difícil ayudar a leer y a escribir si no ofrecemos la participación en instancias
vivas de lectura y escritura.
Esta propuesta toma a los textos cargados de sentido, como punto de partida del
proceso de alfabetización. Pero, ¿por qué insistir con textos completos y
complejos con grupos con distintos niveles de analfabetismo? ¿Por qué insistir con
la literatura? En primer lugar porque creemos que existe una larga relación de los
sectores populares con la literatura, no reconocida por los guardianes de la
cultura elaborada y porque, aún en situación de analfabetismo, creemos que están
preparados, de hecho lo hacen, para relacionarse con textos que demanden cierta
complejidad de comprensión. Los proverbios, los relatos populares orales, los
chistes, las letras de canciones, los relatos propios o ajenos de las historias
familiares, sirven como dicen Feijoó e Hirschman 14
, como una excelente
introducción a la literatura. "Aún la gente "poco educada" está acostumbrada a su
narrativa ambigua, rica en significados recónditos y múltiples. Tampoco la
apreciación de la lengua, de ciertos ritmos o giros verbales está reservada a la
"gente culta": la maravillosa alegría que surge de un grupo que canta sus
canciones en una fiesta acompañados por guitarras, las risas que festejan un
chiste bien contado o el entusiasmo de los niños que repiten la forma mágica de
un cuento de hadas, son testigos fieles del goce que siente la gente por su
idioma
Creemos que la lectura, mediada por la voz del docente en un primer momento,
"incita el espíritu crítico, que es la clave de una ciudadanía activa, porque permite
VroIM L \r gA un distanciamiento, una descontextualizaclon, pero también porque abre las
oTI&VtDLJ CATIVA 
puertas a un espacio de ensoñación en el que se pueden pensar otras formas de
,lNn.rr.nIo UJ \ ED'JCACIQN	 ,,lo posible.
Es muy importante para nuestros fines reconocer la potencialidad del "lector-
•	 oyente" para establecer verdaderos puentes entre el mundo ficcional y su historia
•	 personal y social, para repensar su pasado, para animarse a proyectar otro futuro
posible.
V1.2. Ciclo de Formación _1
M.EcL
La educación es una herramienta esencial para el desarrollo de las personas
tanto en el aspecto individual como en lo social. Las personas que no reciben
educación pierden una herramienta muy importante para la inserción y la
participación activa en la sociedad. En la actualidad, por los cambios producidos
' 3Cirianni, Gerardo( 2006): Ideas para abrir entre todos espacias a la lectura y la escritura. 
Mimeo.
14 Feijoó, Carmen y Hirschman, Sarah: Gente y Cuentos: educación popular y literatura,
15Petit, Michéle (1999): Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. 
México, Fondo de Cultura
Económica.	 23
III
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Mt VISFER/O DE EDUCACIÓN
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Cont. Anexo II.
III...
en las sociedades modernas, cada vez se requiere mayor preparación para
acceder a un puesto de trabajo o simplemente para ejercer plenamente sus
derechos ciudadanos. Por eso, la negación del derecho a la educación trae
consigo la negación de muchos otros derechos.
En este marco, el nuevo Diseño Curricular para la Educación Primaria de la
Modalidad de Jóvenes y Adultos es producto de la necesidad de brindarles
herramientas a un sector social excluido históricamente del sistema educativo
tradicional muy alejado de las necesidades del sujeto adulto, impidiendo así el'
acceso de este sector a la cultura elaborada.
El ciclo de Formación Integral está formado por los módulos de: Organización
comunitaria y ciudadana Comunicación Salud y Tierra y Vivienda. Estos módulos,
que intentan dar cuenta del ámbito donde el adulto desarrolla su vida, están
atravesados por contenidos de las cuatro áreas organizadas alrededor de un
proyecto de acción común.
Desde su denominación hace referencia a contenidos integrados entre sí para dar
cuenta de una problemática específica. Así los contenidos de un área no tienen
releQancia por separado sino en relación con otros contenidos de otras áreas que
nos sirven como herramienta para explicar la complejidad del mundo que nos
atraviesa.
Desde esta perspectiva los módulos implican una referencia para la toma de
decisiones sobre qué enseñar, cuándo, cómo y con qué medios hacerlo desde las
Ciencias Sociales, Naturales, Matemática y Lengua y Literatura. Con esta
propuesta cada docente deberá poner en contexto los diseños en referencia con
su comunidad educativa para darle sentido, haciendo posible la significatividad de
los aprendizajes, entendiendo al conocimiento no como un simple dato, reflejo de
una realidad dada, sino como un instrumento eficaz para comprender y
transformar el mundo.
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Este ciclo tiene como objetivo promover aquellos aprendizajes que permitirán a los
estudiantes recorrer su camino como ciudadanos activos, críticos y solidarios,
formándolos con la capacidad de valorar su tierra, trabajarla y poder
transformarla. Una educación, en fin, que integre lo humanístico y lo científico con
el mundo del trabajo y la producción, apoyada en valores de solidaridad y
responsabilidad para construir una pedagogía de la inclusión y la emancipación
ciudadana.
Toda propuesta de enseñanza debe partir de considerar y respetar los saberes de
nuestros estudiantes y establecer como objetivos principales el de asegurar la
educación y desarrollo integral para aquellos estudiantes que no hayan
completado su escolaridad, generar conocimientos y capacidades que permitan
visualizar y planificar la continuidad de estudios y la inserción laboral, orientar las
Prácticas pedagógicas para la participación ciudadana y democrática, fomentar el
análisis critico en la valoración de la realidad histórica y social y de las actitudes
personales y comunitarias de solidaridad e inclusión, elaborar propuestas
educativas ajustadas a los perfiles, antecedentes y proyecciones de los
destinatarios, en el marco de su historia escolar, personal y social.
Desde el punto de vista de las ciencias sociales este ciclo promueve una
transposición didáctica de contenidos significativos que incentiven la reflexión
crítica, la comprensión de la sociedad, de los derechos, la identidad comunitaria y
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III
el ejercicio de una ciudadanía participativa en relación con el mundo en que
vivimos. Reconociendo los aportes de la Historia,, la Geografía, la Sociología, laEconomía, la Antropología y la Ciencia Política y observando sus enfoques,
tendencias y matices.
Éste es también, el ciclo que busca profundizar aspectos relacionados al
desarrollo de las habilidades lingüísticas de los estudiantes en un contexto de
diversidad sociocultural 16 , entendiendo al proceso de adquisición de la escritura
como un proceso permanente que excede un ciclo específico de la escolaridad
primaria. En él se presentan nuevas capacidades específicas dándoles mayor
complejidad al abordaje, valiéndose de un enfoque integral, evitando el encierro
en una disciplina.
Los aportes de matemática y de las ciencias naturales se insertan en los módulos
para brindar elementos que hacen posible un acercamiento más integral de las
problemáticas del mundo adulto como las relacionadas al ámbito de la salud y del
acceso a la tierra y a la vivienda. En conclusión, este ciclo propone interrelaciorles
de los saberes que otorguen profundidad a la reflexión posibilitar establecer
relaciones entre diferentes dimensiones, realizar análisis de diversas escalas,
establecer analogías, comparaciones e inferencias que desnaturalice la
fragmentación del conocimiento 17
'11.3. Ciclo de Formación por Proyecto...
El diseño curricular modular intenta dar cuenta del complejo contexto en el que
está inserto el estudiante adulto. Es por eso que a lo largo del trayecto formativo
del nivel primario éste se encuentra con un conjunto de módulos que están
atravesados por conceptos que son indispensables para desarrollar su vida,
7 '\ participar activamente de los distintos ámbitos de la vida social y transformar surealidad. El ciclo de formación por proyectos es el ciclo que acredita el nivel
primario y está claramente centrado en la vinculación con la continuidad educativa
del estudiante y el mundo del trabajo. Este ciclo está conformado por dos módulos
que son: economía y trabajo, y ambiente, ciencia y tecnología, que tienen
como finalidad construir herramientas para enfrentarse al mundo laboral desde
Prol M 5A	 L'\ OJEDA una perspectiva más posibilitadora donde los conocimientos adquiridos 
O
flU(AY\A sistematizados durante su escolaridad puedan ponerse en practicas y ampliar
horizontes y posibilidades de transformación personal y social. Por eso el módulo
de economía y trabajo propone el desarrollo de una propuesta a la que aportan las
cuatro áreas, que permita desarrollar capacidades, por un lado, para comprender
las transformaciones del entorno socio-laboral y cómo éstas afectan la vida de los
trabajadores. Y por otro, conocer sus derechos y el marco normativo que rige este
ámbito para constituirse en actores conscientes y activos en la defensa de estos.
Porque, como dice S. Brusilovsky19, la sola formación para la empleabilidad es
hacer funcional el sistema educativo a las demandas del sistema productivo
capitalista y a sus requerimientos de mano de obra.
El avance tecnológico moderno se manifiesta en contradicción con el deterioro
ambiéntal que el mismo proceso ha generado. Esta es una de las problemáticas
16 Martínez, Angelita (2009): El entramada de los lenc najes, 
La Crujía Ediciones. Buenos Aires
17 Ministerio de Educación de la Nación, Hacia la estructura curricular de la Edur4ció/7 Permanente de Jóvenes 
y Ad,tltos
Comisión Ad lloc, 2011-
16 BruSiiOvSky, Siivia (2006): Educación Escolar de Adultos. Una identidad en construcción. 
Ediciones Novedades Educativas,
Buenos Aires.	 2
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Cont. Anexo II.
III...
actuales que ha cobrado mayor visibilidad en el último tiempo, pero que aún está
tejos de encontrar resolución. En este ciclo, asumiendo la problemática se aborda
el ambiente, la ciencia y la tecnología como tres ámbitos relacionados
dialécticamente por la tensión entre desarrollo y deterioro, con el objeto de
concientizar sobre el impacto ambiental de las sociedades modernas y los
diversos niveles de responsabilidad que nos involucran y demandan posiciones
activas en la protección, el reclamo y la promoción de medioambientes
sustentables.
El documento hacia la nueva estructura curricular dice que, "el sentido de esta
propuesta es revisar las posibilidades de inserción que las sociedades promueven
como las integraciones que generan para que los estudiantes logren implicarse en
un nosotros, donde no sólo participen de la sociedad ya hecha sino que 'ocupen"
una posición activa en una sociedad que exige siempre ser construida".
Este ciclo de Formación por Proyecto "ensaya un conjunto de acciones de
acompañamiento ( ... ) un propio proyecto de aprendizaje en si mismo donde se
despliegan las dudas personales y las condiciones reales de las propuestas
existentes para la continuidad educativa. Dicho de otro modo, desistir de la idea de
un muestrario de ofertas educativas para incorporar un criterio ético de
orientación, interesarse por las potencialidades de cada estudiante, situarse en los
contextos que habitan y abrir un diálogo con las propuestas de posibles trayectos
educativos".19
VII. ESPECIFICACIONES JURISDICCIONALES DE LOS COMPONENTES DEL
CURRiCULUM DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE JÓVENES Y ADULTOS,
n
trot çA 'A SIVJIA. QJiDA
E1Ahp' t'E Ef3IAJC)
DE ESTIÓt EDUCATIi/
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II
VIl.1. Ciclo de Alfabetización
;APACIDADES ESPÉñCAS JURISDICCIONALES:
Desarrollar y usar habilidades macro lingüísticas: hablar, escuchar, leer
scribir.
Reconocer unidades lingüísticas de distinto nivel: texto, oración, palabras y letra.
Identificar las diferentes manifestaciones que hacen a la constitución de h
dentidad individual y colectiva.
Generar propuestas de difusión de producción individual y comunitaria de
:ultura popular.
Reconocer la diversidad cultural como fuente de desarrollo de la identidad.v discriminación.
Contenidos Curriculares 	 f Campos deContenidos
nombre propio en la identidad. Definición ciei uruve
abular especifico. Las lenguas como patrimonios culturales,
eso y valor simbólico. Reconocimiento y valoración de
acteristicas de habla propias de la provincia.
transmisión oral como- resguardo de la Memoria colectiva.
19	 Ministello de Educación de la Nación, Hacia la estructura curricitini' de te Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos, Comisión Ad Hoc, 2011.
III
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M1.vISTERIO DÉ EDLr.4c'.K:N
TUCUMÁN
Cont. RESOLUCION MINISTERIAL N°2 0 86 15(MEd)
EXPEDIENTE N° 0086531230-0-1 5.-
Cont. Anexo II,
11/ ---
ismisión oral	 las convenciones de escritura para i
ismisión de recetas regionales.
discurso poético: copla,	 baguala, refranes, adivinanzas
)alenguas, payadas y canciones. Discurso poético: la poesía
anción como herramientas de expresión de las problemática
género.
estereotipo en las imágenes publicitarias. El lenguaje y
criminación: los sobrenombres. La literatura (audiovisual) coni'
nte de placer, tolerancia frente a los gustos diferentes. Lo
ereotipos y prejuicios de género en las expresiones orales d
cotidiano y en las letras de canciones (el caso de la cumbi
era entre otras).El género en la literatura y en las expresiOne
rano lector: Literatura y diversidad.
emas de numeración. Números y operaciones, usos en la vida
Jiana de los números naturales, análisis y valor posicional.
ifaciones básicas y formas de cálculos. Números naturales.
esión natural. Valor posicional.
rentes relaciones (anterior —posterior —siguiente-mayor
ior-igual-doble-más-)	 Cardinalidad. 	 Composición
composición dé números. Operaciones fundamentales
piedades. Situaciones problemáticas. Monedas y billetes
wpretación, planteo y resolución de situaciones problemáticas.
ometría y mediciones: espacio, líneas, figuras, cuerpos
iones geométricas: cuerpos redondos y no redondos. Cara
nas y curvas. Figuras. Construcción y manejo del espaci'
)métrico. Nociones generales de la geometría' (concepto d'
,to-recta-plano). Rectas paralelas, perpendiculares, oblicua
ción de ángulos. Representación gráfica.
diferenciación de distintas magnitudes y estrategias