Orientação educativa em bacharelado na Reforma Integral

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BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
Nuevas perspectivas de la orientación educativa en bachilleratos 
generales en el marco de la Reforma Integral a la Educación Media 
Superior. 
TESINA 
 
 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO EN 
PSICOLOGÍA 
 
 
PRESENTA 
José Luis Canseco Reyes 
 
DRECTORA DE TESIS 
Maestra Leticia Méndez Hernández 
 
 
 
 
Puebla, Puebla. Agosto 2016 
 
 
 2 
Resumen 
 
En 2008 se crea, a través de la Secretaría de Educación Pública, la Reforma Integral 
a la Educación Media Superior, que pretende instrumentar una serie de acuerdos, 
lineamientos, reglas de operación y, justamente eso, reformar el Sistema Educativo, 
en todas sus modalidades, niveles y subsistemas, particularmente en el nivel Medio 
Superior la creación de un Marco Curricular Común y de un sistema Nacional de 
Bachilleratos. En el presente documento se analiza la manera en la que se ha 
implementado cada una de los objetivos de la mencionada Reforma, contrastándola 
con el modelo educativo por competencias, el desarrollo físico, cognitivo, emocional, 
psicosocial y moral de las y los estudiantes de bachillerato, con el contexto y las 
condiciones de los Bachilleratos Generales, y finalmente con el aterrizaje de la 
Orientación Educativa como mecanismo de gestión y apoyo para la implementación 
de los objetivos de la Reforma. Con esto, interesa saber si la Orientación Educativa 
tiene el suficiente peso para determinar si los objetivos de la RIEMS son 
alcanzables, y como aquélla apoyará este proceso. 
 
 
 
 3 
Contenido 
Introducción ..................................................................................................................................... 6 
Objetivos. ......................................................................................................................................... 8 
a. General ................................................................................................................................... 8 
b. Específicos ............................................................................................................................ 8 
Justificación .................................................................................................................................... 9 
1. Conceptualización de la Orientación Educativa .............................................................. 11 
a. Definiciones de Orientación Educativa ........................................................................... 11 
b. Modelos de Orientación Educativa. ................................................................................. 14 
Modelo educativo-constructivista ......................................................................................... 15 
c. La orientación educativa en México: orígenes y desarrollo histórico ......................... 17 
2. Características biopsicosociales del alumnado de los Bachilleratos Generales (14 
a 18 años) ....................................................................................................................................... 20 
Desarrollo físico y salud. ........................................................................................................... 21 
Características sexuales primarias ...................................................................................... 21 
Características sexuales secundarias ................................................................................. 22 
Salud en los y las adolescentes ........................................................................................... 22 
Desarrollo cognitivo. ............................................................................................................... 23 
Características funcionales ................................................................................................... 23 
Desarrollo emocional .............................................................................................................. 25 
Desarrollo psicosocial. ........................................................................................................... 26 
Formación de la identidad ..................................................................................................... 27 
Sexualidad ............................................................................................................................... 29 
Desarrollo moral. ...................................................................................................................... 29 
El razonamiento moral en la adolescencia ......................................................................... 29 
3. Contexto y condiciones de los Bachilleratos. ................................................................. 32 
 
 4 
a. Definición ............................................................................................................................. 32 
b. Cobertura ............................................................................................................................. 33 
c. Subsistemas ........................................................................................................................ 35 
d. Planes de estudio ............................................................................................................... 39 
4. La Reforma Integral a la Educación Media Superior y el modelo educativo por 
competencias en la intervención Orientadora. .................................................................... 41 
a. Educación integral .............................................................................................................. 41 
b. Reforma Integral a la Educación Media Superior .......................................................... 43 
c. Los ejes de la Reforma Integral a la Educación Media Superior ................................ 45 
i. Conceptualización de cada una de las modalidades de oferta de la Educación 
Media Superior y su reglamentación. .................................................................................. 46 
ii. Creación e implementación de mecanismos de gestión y apoyo ........................... 46 
iii. El modelo que se plantea para la certificación de las egresadas y los egresados 
del Sistema Nacional de Bachilleratos. ............................................................................... 47 
iv. La institución de un Marco Curricular Común basado en el modelo educativo de 
desarrollo de competencias .................................................................................................. 49 
d. Modelo Educativo por Competencias .............................................................................. 50 
e. Las competencias ............................................................................................................... 52 
Competencias genéricas para la Educación Media Superior de México ...................... 52 
5. El departamento de orientación educativa: funciones del departamento, 
competencias y funciones del orientador en bachilleratos generales .......................... 58 
a. El departamento de Orientación Educativa .................................................................... 58 
b. Las Funciones de la Orientación. .................................................................................... 59 
c. Propósitos Generales de los Programas de Orientación para el Bachillerato General 
Estatal........................................................................................................................................... 59 
d. Competencias y funciones del orientador....................................................................... 60 
Competencias centrales y especializadas .......................................................................... 615 
Funciones básicas del/a orientador/a .................................................................................. 62 
Competencias del/a orientador/a educativo/a en el nivel medio superior ..................... 63 
Responsabilidades y Funciones del/a orientador/a en la educación media superior: . 63 
A manera de conclusión: El papel de la Orientación Educativa en la Reforma Integral 
a la Educación Media Superior ................................................................................................. 66 
a. Marco normativo de la Orientación Educativa, desde la RIEMS y el SNB en un marco 
de diversidad ............................................................................................................................... 66 
i. Programa Sectorial De Educación 2007-2012........................................................... 66 
ii. Acuerdo Secretarial No. 444 por el que se establecen las competencias que 
constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional del Bachillerato. .......... 67 
b. La Orientación Educativa en el proceso de modernización de la EMS ..................... 69 
e. La orientación educativa como un espacio de participación y reflexión .................... 74 
f. Los esfuerzos institucionales ............................................................................................ 75 
g. ¿Para cuándo? ................................................................................................................... 76 
Referencias .................................................................................................................................... 79 
 
 
 
 6 
Introducción 
 
En 2008 se instituyó la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) 
mediante una serie de documentos que integran sus lineamientos y que, a su vez 
tienen que ver con la creación del Sistema Nacional de Bachilleratos (SNB). Dichos 
fundamentos empezaron a aplicarse en el ciclo escolar 2008-2009. 
 
En dichos documentos, se estableció la creación de un Marco Curricular Común 
(MCC) integrado por una serie de competencias que deberán adquirir los 
estudiantes de bachillerato en materias como Matemáticas, Ciencias 
Experimentales y Ciencias Sociales, así como en Comunicación, para que, de este 
modo, se homologuen los planes educativos de las asignaturas impartidas en todas 
las instituciones de educación media superior con el fin de que las y los egresados 
de estos planteles tengan un núcleo de conocimientos universal. 
 
En este marco, la Orientación Educativa y, como parte de ésta, las tutorías tienen 
una necesidad relevante que atender y es la de generar prácticas, metodologías, 
programas y técnicas que fortalezcan los aprendizajes integrales (conocimientos, 
habilidades, actitudes y valores) propuestos en la RIEMS, buscando que se 
conjuguen, por una parte, las áreas en las que se interviene: individualmente con el 
alumnado, en el diseño y desarrollo de actividades escolares educativas (grupal y 
masivo), fusionándose con el trabajo de los docentes y, por otra parte, buscar que 
se generen vínculos con otras áreas (educativa, terapéutica, laboral o social), que 
también resultan importantes para la formación en competencias. Lo anterior con el 
objetivo de que se garantice un desarrollo integral de las y los estudiantes en sus 
propios contextos y además aportar las herramientas necesarias para resolver de 
manera apropiada los retos que se les presenten en los periodos de transición, 
como por ejemplo la toma de decisión de su futuro profesional u ocupacional. 
 
La Orientación Educativa en términos de las competencias planteadas en la 
Reforma, se encamina a impulsar habilidades específicas o de fortalecimiento 
 
 7 
Integral y refuerza la idea de que se debe adoptar una perspectiva integral del 
alumnado en sus procesos de enseñanza-aprendizaje y en los soportes que la 
institución le brinda. Así pues, este enfoque integral lleva en sí la importancia de 
crear estrategias que contemplen a la realidad de las y los estudiantes como un 
escenario en donde convergen varios factores (escolares, familiares, sociales, 
políticos y económicos) donde se plantean situaciones, oportunidades de desarrollo 
y problemáticas de alta complejidad. 
 
Se pretende entonces dar cuenta de cómo la RIEMS connota a la Orientación, las 
acciones que le son delegadas y los lineamientos por los que debe regirse. También 
se procura poner en escena la relevancia que la Orientación Educativa tiene en el 
proceso de desarrollo de competencias enmarcadas en la Reforma Integral a la 
Educación Media Superior para la formación integral de las alumnas y alumnos. Se 
proyecta describir el aterrizaje de la Reforma y el Modelo Educativo por 
Competencias en el contexto especifico del Bachillerato General y en su planta 
docente. Se pretende, también, esbozar el desarrollo cognitivo del alumnado, 
encararlo con el proceso de adquisición de las competencias planteadas, y 
enmarcándose en los factores de desarrollo contextual (escolar, familiar, social, 
político y económico). 
 
 
 
 
 
 8 
Objetivos. 
 
a. General. 
Analizar la influencia de la Reforma Integral a la educación media superior y el 
modelo educativo por competencias en el área de orientación educativa en el 
bachillerato general. 
 
b. Específicos 
• Describir el contexto y condiciones del Bachillerato General. 
• Realizar un análisis de los documentos de la Secretaría de Educación Pública 
en donde se establece la Reforma Integral a la Educación Media Superior. 
• Describir el desarrollo cognitivo de las alumnas y alumnos de Bachillerato y 
acotarlo con la implementación del Modelo Educativo por Competencias. 
• Explicar las funciones de la Orientación Educativa en el Bachillerato General 
a partir de la Reforma Integral a la Educación Media Superior. 
 
 9 
Justificación 
 
La Orientación en el Plan de Estudios actual del Bachillerato General, se encuentra 
integrada en tres asignaturas: educativa, vocacional y profesiográfica, cada una con 
objetivos específicos y en grados distintos pero todas complementan el proceso de 
formación integral de los y las estudiantes. Además, junto con el programa de 
Tutorías y Asesorías, pretende garantizar el desarrollo pleno de las y los estudiantes 
en sus contextos y asimismo aportar las herramientas necesarias para resolver de 
manera apropiada los retos que se les presenten en los diferentes periodos de 
transición por los que atraviesan, como por ejemplo la toma de decisión de su futuro 
profesional u ocupacional. Por ende, al momento de hablar de herramientas, se 
pretende que los alumnos generen una serie de competencias (conocimientos, 
habilidades y actitudes) que, desde una visión orientadora, permitan al alumnado el 
desarrollo óptimo de su personalidad. 
 
A pesar de que la RIEMS (Reforma Integral a la Educación Media Superior) inicia 
su aplicación en el año 2008, y pese a la adecuación de todo el plan curricular de 
las diferentes modalidades de Bachillerato, y a los esfuerzos por establecer los 
departamentos de Orientación Educativa y de Tutorías, aun no se comprende la 
importancia de la creación de los departamentos, ni las funciones que caracterizan 
a cada uno, ni de las competencias que se deben desarrollar en el alumnado. Los 
documentos que establecen la importancia de la creación de dichos departamentos, 
establecen también los perfiles de los profesionales que se desempeñen en esas 
áreas, los lineamientos y las funciones, además de los objetivos y las competencias 
que se deben desarrollar. Cabe mencionar que las acciones propias de la 
Orientación, además de ser a nivel curricular (académico), también se dan a nivel 
institucional en la atención individual, grupal o masiva de problemáticas sociales, 
psicológicas o emocionales. Además en las instituciones aún se encuentra cierta 
resistencia areconocer la importancia de incluir las habilidades sociales y/o 
emocionales y psicológicas como parte del desarrollo integral del alumnado, 
 
 10 
sobrevalorando las cuestiones académicas o de resultados plasmados en 
calificaciones. 
Esta investigación cobra relevancia a varios niveles. A nivel institucional porque 
pretende establecer un panorama generalizado del contexto actual de los 
bachilleratos generales en México y más específicamente en el Estado de Puebla y 
del desarrollo biopsicosocial de sus alumnas y alumnos. Pretende además revisar 
los documentos reglamentarios de cada una de las áreas que comprenden la 
orientación en el bachillerato general con la finalidad de aclarar su importancia para 
el desarrollo integral de las competencias del alumnado. Tiene también relevancia 
social en tanto que un mejor conocimiento, del contexto y condiciones institucionales 
y del alumnado, permite ubicar mejor cuáles son las opciones de intervención y qué 
metodologías han de emplearse al momento de querer generar un impacto 
macrosocial. Cobra relevancia también en tanto que se pretende sirva como 
referente de consulta o formación de profesionales que se dediquen a la orientación. 
 
La investigación es viable ya que el investigador ha estado inmerso en los contextos 
mencionados y ha conducido, durante el tiempo suficiente, el departamento de 
Orientación Educativa de un Bachillerato General y tiene disponible el acceso a la 
institución, los objetos y el material documental propicio para la conclusión de la 
presente. 
 
 
 11 
1. Conceptualización de la Orientación Educativa 
 
Actualmente existen muchas definiciones de Orientación Educativa. Las diferencias 
entre ellas se observan en términos de qué tan concretas pueden ser o la forma de 
nombrarse, puesto que los principios que las sustentan y las funciones que las 
caracterizan son propias de todas las conceptualizaciones. 
 
a. Definiciones de Orientación Educativa 
 
Se presentan algunas definiciones de Orientación Educativa, de tal modo que sirvan 
como lineamientos al desarrollo del presente documento. 
 
 
Bisquerra ha definido la Orientación Psicopedagógica como un proceso 
de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con 
objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda 
la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervención 
psicopedagógica, basados en principios científicos y filosóficos. (Parras 
Laguna, A y otros, 2009). 
 
 
Parafraseando a Bisquerra el trabajo de la Orientación Educativa se centra en 
proporcionar ayuda de manera integral de tal modo que se generen herramientas 
que incentiven los procesos de vida de las personas creando y promoviendo 
programas de intervención de enseñanza-aprendizaje. 
 
 
Según Vélaz de Medrano, la Orientación Educativa es un conjunto de 
conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la 
planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención 
psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y continuada que se 
dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el 
 
 12 
objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo 
largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes 
agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales 
(cit. en Parras Laguna, A y otros, 2009). 
 
 
Para Vélaz de Medrano la Orientación Educativa se concibe de un modo más 
sistemático, es decir, como un proceso más elaborado y fundamentado en principios 
teóricos que apoyen la organización, diseño y aplicación de los programas de 
enseñanza-aprendizaje, y que estos estén encaminados a intervenir en la 
prevención y comprensión de las personas. Para este autor la intervención se debe 
aplicar en todos los ámbitos de desarrollo de las personas, y a su vez en distintas 
etapas del desarrollo vital, tomando en cuenta a las personas que apoyan la 
educación de los sujetos: orientadores, tutores, profesores, familia y también 
agentes del entorno social tales como grupos de pares, comunidad, redes de apoyo. 
 
En el documento Manual para Apoyar la Orientación Educativa en Planteles de 
Educación Media Superior de la Secretaria de Educación Pública, se menciona qué 
entender por Orientación Educativa. 
 
 
La Orientación Educativa es un proceso que tiene lugar en los planteles 
para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes mediante la 
aplicación de procedimientos sistemáticos y organizados, 
proporcionándoles elementos para definir su vida futura. 
 
 
Así pues la Orientación educativa tiene como finalidad contribuir a la formación 
integral de las y los estudiantes incentivando el desarrollo de competencias 
vocacionales, escolares y psicosociales. 
 
 
 13 
En Lineamientos de Orientación. Documento de apoyo de la Secretaría de 
Educación Pública del Estado de Puebla se cita a Mora (1987) definiendo a la 
Orientación como “la ayuda técnico-psicológica dada desde la actividad educativa 
institucionalizada para que los seres en desarrollo comprendan sus posibilidades 
dentro de áreas de vida que aspiran a racionalizar, se integren eficientemente en 
ellas y superen su lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales 
ante los problemas evolutivos o las fuertes contradicciones del ambiente”. 
 
Como se puede observar en la definición anterior la Orientación se vuelve técnica 
en tanto que se analizan y clasifican aspectos de la personalidad tales como la 
identidad, la inteligencia, las aptitudes, los intereses y valores de tal modo que se 
encaminen al desarrollo de un perfil claro y definido que ayude a las alumnas y 
alumnos a decidir en cuestiones vitales. 
 
Las últimas dos definiciones planteadas fueron tomas de documentos que 
establecen los lineamientos de las acciones propias que deben desempeñarse 
desde las divisiones de Orientación Educativa, Vocacional, y Profesiográfica en la 
educación Media Superior, ergo se aprecia su valor para la descripción del contexto 
de los bachilleratos generales. 
 
En todas las definiciones, aunque expresado de distinta forma, se aprecian algunos 
elementos comunes, como la idea de que la Orientación Educativa interviene de 
manera psicopedagógica, es decir, con procesos terapéuticos y/o de análisis 
psicológico y de enseñanza-aprendizaje. La finalidad de la intervención se finca en 
el desarrollo integral de las personas, o bien, en los ámbitos personal, social, 
profesional y demás esferas de desarrollo. No se da como proceso aislado o sea, 
no debería separase del proceso educativo, personal y vital de las alumnas y 
alumnos y en este sentido no es trabajo sólo de las orientadoras y orientadores sino 
de todos aquellos que intervienen en la formación de los sujetos. Y por último la 
orientación no debe ser vista únicamente como acciones “correctivas” sino también 
de prevención y de desarrollo. 
 
 14 
 
b. Modelos de Orientación Educativa. 
 
Un modelo se define por la RAE como: toda estructura lógica o matemática que se 
utiliza en la ciencia para dar razón de un conjunto de fenómenos que guardan entre 
sí ciertas relaciones. Aunque esta definición pueda parecer muy vaga nos conviene 
citarla porque los modelos de intervención de la Orientación Educativa son 
estructuras lógicas fundamentadas en teorías. 
 
Como señala Hervás Avilés (2009), “es necesario llevar a cabo una delimitación 
conceptual que permita establecer marcos de referencia para el diseño y el análisis 
de la realidad”. Así pues un modelo se presenta como un referente teórico y 
metodológico de lo que se pretende realizar, y aquí podemos remitirnos, otra vez, a 
la definición de la RAE puesto que los modelos se nos presentan como 
abstracciones de algo más complejo. 
 
Sirven, pues, como guías de intervención y tienen la funciónde sugerir de qué 
manera intervenir y diseñar el proceso de orientación. En el caso de la intervención 
con orientación educativa los modelos nos remiten a teorías de personalidad, de 
actitudes, de terapéutica, sociales, etc., por ende a las aplicaciones prácticas de 
estas. 
 
Aunque de la categorización anterior se desprenden muchas subcategorías y 
clasificaciones para los modelos de intervención en orientación educativa, destaca 
la propuesta de Hervás Avilés (2006), basada en el marco teórico-conceptual: 
 
Psicométrico-Conductista 
Clínico-Médico 
Humanista o de Consejo 
Modelo Ecológico, Psicopedagógico o constructivo 
 
 
 15 
Lo que guiará la intervención, desde el diseño de programas, metodología, 
aplicación, desarrollo y evaluación, será el referente teórico y conceptual elegido, 
es decir la teoría y los conceptos serán básicos al momento de generar cualquier 
intervención. 
 
Modelo educativo-constructivista 
 
Para Monereo y Solé (1996) el modelo educativo-constructivista se basa en lo 
siguiente: 
 
 
El asesoramiento psicopedagógico se concibe como un medio al servicio 
de la individualización de la enseñanza, un medio para ofrecer desde la 
institución escolar, respuesta educativa adecuada a las condiciones y 
características de sus destinatarios. 
 
 
Se dice que la enseñanza se individualiza en tanto que la responsabilidad de la 
educación integral de los alumnos y alumnas, que recae en la institución, debe estar 
acorde a las necesidades de cada uno y cada una; promover estas capacidades 
involucra lo imperioso de identificar de fondo las variantes que incurren en el 
funcionamiento de una institución tanto en los aspectos organizativos y 
estructurales como a las formas de pensar de los docentes y del alumnado sobre la 
vida cotidiana del centro y otros elementos como normativas, contexto 
socioeconómico, relaciones con las familias, recursos de apoyo de la zona, etc., que 
interactúan constantemente dando a cada centro escolar características propias. 
 
En el siguiente cuadro se esquematizan las características principales del modelo 
educativo-constructivista en la Orientación Educativa, a fin de que se puedan 
comprender: 
 
 
 16 
Modelo educativo-constructivista en Orientación Educativa 
Concepción del proceso 
enseñanza-aprendizaje 
Fundamentos de la 
Intervención orientadora 
Finalidad de la 
Orientación 
Los procesos que 
configuran un aprendizaje 
de contenido no deben ser 
fragmentados. 
El desarrollo humano es un 
proceso permanente de 
enculturación, donde el 
currículo escolar es parte 
de la cultura a través de los 
mediadores sociales. 
La finalidad básica del 
modelo constructivista es 
la prevención. 
Una idea previa o recuerdo 
activo, permanente del 
significado de lo que se 
está aprendiendo, debe ser 
facilitado y estimulado 
El aprendizaje es el motor 
del desarrollo y no a la 
inversa. 
El orientador, como 
mediador, ayuda a que el 
centro educativo desarrolle 
al máximo su potencial 
educativo. 
El error es considerado 
como una oportunidad de 
autoevaluación y reflexión. 
La interacción entre un 
medidor y el que aprende 
se produce siempre en un 
contexto social. 
El ámbito de la intervención 
y la relación profesional y el 
grado de dependencia 
entre orientador y 
orientado(s). 
Todo proceso de 
intervención debe partir del 
interés y de la motivación 
del alumno. 
El profesor / orientador, 
como mediador 
especializado, ha de guiar 
al alumno de forma 
intencional y consistente 
desde un conocimiento. 
 
El cambio cognitivo es una 
medida de la calidad de la 
educación. 
Las dificultades de 
aprendizaje de los 
alumnos, se explican 
mediante las deficiencias 
 
 
 17 
en las mediaciones 
recibidas. 
 
 
En este sentido el modelo adopta una perspectiva sistémica de la intervención 
psicopedagógica, en consecuencia: la indagación sobre la situación problemática 
es profunda. Se gestiona una intervención global de la situación. Se sopesan los 
efectos positivos y negativos de la intervención orientadora. La actitud colaborativa 
intra y extra escolar favorece los cambios cualitativos y duraderos. 
 
La relación profesional y el grado de dependencia entre orientador y el orientado se 
basan en el estímulo en docentes, alumnos y padres de la autonomía en la toma de 
decisiones, a fin de evitar la dependencia. La relación profesional es colaborativa y 
de complicidad. 
 
El hecho de dedicarle un apartado al modelo Educativo-Constructivista en 
orientación educativa, es porque se relaciona con el Modelo por Competencias, o 
mejor dicho ambos se basan en el constructivismo para los procesos de enseñanza 
aprendizaje. 
 
c. La orientación educativa en México: orígenes y desarrollo histórico 
 
Conocer el desarrollo histórico de la Orientación Educativa permite identificar sus 
antecedentes con el fin de comprender su evolución y tener una perspectiva más 
amplia sobre su progreso y los cambios surgidos a lo largo de los años. De tal modo 
que al ampliar el panorama se conozcan diferentes enfoques y formas de concebir 
a la orientación, y también que se sepa advertir qué ha sido funcional. 
 
 
 18 
En México la Orientación Educativa tuvo sus orígenes después de la Revolución 
Mexicana, obviamente con el advenimiento de la institucionalización de la 
educación y la responsabilidad adjudicada al Estado en esos términos. 
 
En el siglo XX las instituciones inician un proceso de adopción oficial de la 
Orientación Educativa, algunas veces con ese nombre y en otras con nombres 
cercanos. Se muestran algunos datos tomados de Flores (2011): 
 En 1925 se fundó la Secretaría de Educación Pública, aunque ya existía el 
Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar que pasó a formar parte 
de la SEP, tenía como objetivos conocer el desarrollo mental, físico y 
pedagógico del niño, valorar sus aptitudes físicas y mentales, diagnosticar y 
los niños anormales entre otras. 
 En 1935 se impartía la materia de Orientación Educativa, en este 
Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, que pasó a ser en 1971 
el Instituto Nacional de Psicopedagogía. 
 En 1953, la Universidad Nacional Autónoma de México creó el Departamento 
de Psicopedagogía y, a través de la Escuela Nacional Preparatoria, en 1958 
creó el Departamento de Orientación con tareas de orientación vocacional y 
educativa. 
 En 1956, el Instituto Politécnico Nacional crea el Departamento de 
Orientación Educativa. 
 En 1962 se fundó la Asociación Mexicana de Maestros Orientadores y en 
1979 la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación; en 1982 y 
1984, el Primer y segundo Coloquios de la Orientación Educativa y 
Vocacional. 
 En 1985 se realiza la primera Reunión de Evaluación de la Orientación 
Escolar —considerada un parteaguas en la definición de las concepciones y 
prácticas de la Orientación. Luego le siguen actividades de Orientación 
Educativa hasta que en 1995 se incluyó en los Estados del Conocimiento del 
Congreso Mexicano de Investigación Educativa, el cual se considera un 
espacio importante en la educación de nuestro país. 
 
 19 
 
En el siglo XX la Orientación Educativa en México permitió definir el nombre, lograr 
mayor coherencia entre teoría y práctica, elaborar un marco teórico y salir de 
posturas tan influyentes. Es decir, toda esta evolución y trayecto histórico, permitió 
consolidar las ideas y los enfoques actuales usados para el desempeño de las 
labores de Orientación Educativa. 
 
Trascendieron los aportes de Luis Herrera y Montes con el test de intereses y 
aptitudes (1960); así como por publicaciones tales como Marco teórico-social de la 
Orientación Educativa en México (1984) y Documento Base (1993) de José Nava 
Ortiz; Marco Teórico de la práctica de la Orientación Educativa en el Colegio de 
Bachilleres (1987) coordinadopor Bernardo Muñoz Riverohl; “Orientación 
Educativa”, de Muñoz Riverohl (1995) y 50 años de orientación en la UNAM del 
mismo autor. Asimismo, sobresalen las publicaciones que en grupo y de manera 
individual han publicado académicos de la UNAM, UPN e IPN en congresos y 
revistas. En este sentido todos los aportes son importantes para la consolidación de 
una estructura que permitiera fundamentar todos los trabajos en orientación 
educativa, todos surgen de la imperiosa necesidad de tener herramientas 
educativas y pedagógicas, al menos teóricas, para la Orientación. 
 
Sin embargo, quedan todavía tareas pendientes, como la profesionalización de los 
orientadores y orientadoras, el desarrollo de la investigación de nuevos enfoques y 
herramientas metodológicas, aumentar la publicación de materiales de los 
profesionales de la orientación, ubicar históricamente los enfoques de orientación, 
de tal modo que sirvan como aprendizajes y permitan elegir el más apropiado según 
el contexto, mayor preparación, continuar avanzando en la construcción teórica y 
el rescate histórico de la orientación. 
 
 
 20 
2. Características biopsicosociales del alumnado de los 
Bachilleratos Generales (14 a 18 años) 
 
Esencialmente la adolescencia es una etapa de cambios. Conlleva grandes 
cambios físicos y emocionales, que son bastante increíbles porque logran la 
evolución de niños y niñas a adultos y adultas. Es común que en todos los procesos 
de cambio se genere cierta preocupación o confusión. Por esta razón resulta 
angustiosa para las y los adolescentes y difícil de comprender para las personas 
adultas, pero es primordial para el desarrollo de la vida y alcanza su máxima 
expresión, si el ambiente lo permite, en la madurez y el avance de la sociedad. 
 
Cambios en el cuerpo, en los gustos, en los sentimientos y en el estado de 
ánimo son algunas de las manifestaciones del desarrollo adolescente. 
Generalmente son cambios que llegan por sorpresa, así que resulta normal que las 
y los adolescentes no sepan manejarlos. No hay herramientas que les ayuden a 
entenderlas y por lo mismo se les dificulta comunicarlos. En la adolescencia se 
define la personalidad. Quienes atraviesan esta etapa dejan de comportarse como 
niños, y comienzan a construir un “mundo” nuevo y propio. 
 
Evidentemente el objetivo central de la orientación educativa es el desarrollo 
de competencias en todas las áreas vitales del alumnado la acción orientadora debe 
repercutir en lo cognitivo, psicosocial, moral (en términos axiológicos) y por ende, 
en la salud física y mental. 
 
Es importante conocer cómo se desarrollan cada una de estas áreas 
considerando que las alumnas y alumnos de bachillerato atraviesan por la 
adolescencia, acotándose en la edad de 14 a 18 años. 
 
En Papalia y otros (2005) la adolescencia se define como una etapa de 
transición del desarrollo entre la infancia y la adultez que conlleva grandes cambios 
físicos, cognoscitivos y psicosociales. Hay siempre una interrelación entre todas las 
 
 21 
esferas y entre todas hay repercusiones, si la autopercepción de la apariencia no 
es congruente con lo que él o la adolescente espera genera cierta desavenencia en 
el plano psicológico y, por añadidura, las relaciones interpersonales se alinean con 
esas percepciones, por ejemplo. Por eso es importante que la acción orientadora 
tome en cuenta las etapas del desarrollo en cada una de las esferas de tal modo 
que sirvan como guías al diseño de estrategias de intervención individual, grupal e 
institucional. 
 
En los siguientes párrafos se da un panorama general de cada una de las 
áreas vitales de las y los adolescentes. 
 
Desarrollo físico y salud. 
 
En general se considera que la adolescencia inicia cuando inicia la pubertad, 
y la pubertad es el proceso que desemboca en la madurez sexual, cuando las 
personas son capaces de procrear. Aunque los cambios físicos en esta etapa son 
bastante drásticos, no suceden todos al mismo tiempo al final de la niñez, más bien 
la pubertad es un proceso, por demás, extendido y complejo. 
El final de la infancia está determinado por una serie de cambios a nivel 
orgánico que se observan en un rápido crecimiento y aumento de peso, cambios en 
las proporciones y forma del cuerpo, y el alcance de la madurez sexual. 
 
Una primera señal de maduración es el repentino crecimiento del 
adolescente, un aumento significativo en estatura y peso que en las niñas comienza, 
generalmente entre las edades de nueve años y medio y 14 años y medio, y en los 
muchachos entre los 10 años y medio y los 16. Por regla general dura dos años y 
poco después de que este crecimiento termina, la persona alcanza su madurez 
sexual. El aumento de estatura queda virtualmente completo hacia los 18 años. 
 
Características sexuales primarias 
 
 
 22 
Las características sexuales primarias son los cambios generados que 
implican directamente a los órganos sexuales, es decir a los órganos necesarios 
para la reproducción; en las mujeres, los ovarios, el útero y la vagina; en los 
hombres, los testículos, la próstata, el pene y las vesículas seminales. El 
crecimiento gradual de estas partes del cuerpo se presenta durante la pubertad; y 
lleva a la madurez sexual. 
El principal signo de madurez sexual en las niñas es la menstruación; en los 
varones es la emisión de esperma. 
 
Características sexuales secundarias 
 
Las características sexuales secundarias son signos fisiológicos de madurez 
sexual que no incluyen de manera directa a los órganos sexuales.; entre ellas están 
el crecimiento de los senos en las mujeres y el ensanchamiento de la espalda en 
los hombres. Otras características sexuales secundarias incluyen los cambios de 
voz, textura de la piel y el vello corporal. El momento de la aparición de estos signos 
varía pero su secuencia es muy consistente. 
 
Salud en los y las adolescentes 
 
Los y las adolescentes en México, definidos por la Organización Mundial de 
la Salud, como la población de 10 a 19 años de edad, aumentaron en la segunda 
mitad del siglo XX de 5 a 21 millones con una contribución relativa de alrededor de 
22%. 
En México a la población adolescente en general se percibe como sana, 
aunque 2% de ella considera que su salud es mala. La exposición a tabaco, medida 
en haber fumado 100 cigarrillos en su vida, es de 9% aunque sólo 42% de jóvenes 
nunca había fumado. La prevalencia aumenta conforme se incrementa la edad, 
llegando a 25% en jóvenes de 19 años. Situación similar se observa con la 
exposición al alcohol; en promedio, jóvenes de 10 a 19 años presentan una 
prevalencia de 11%, la cual se modifica con la edad. Llama la atención que desde 
 
 23 
los 15 años 10% de jóvenes consumen alcohol, y que a los 19 años la prevalencia 
asciende a 31%. 
 
Otro problema serio en esta población es la prevalencia de sobrepeso y 
obesidad. La ENSA 2000 muestra que el problema es más frecuente en las jóvenes. 
De hecho, desde los 16 años un tercio de las jóvenes en México presentan exceso 
de peso. 
 
El principal problema de salud que se registra en jóvenes son los accidentes 
y las violencias, que se expresa en los niveles más elevados de utilización de 
servicios. Los traumatismos y las fracturas representan un alto porcentaje dentro de 
los motivos de egreso hospitalario. 
 
Finalmente, respecto de la mortalidad, jóvenes en México mueren 
principalmente por causas externas. Llama la atención que en los hombres de 15 a 
19 años de edad sean los homicidios la principal causa y que en las mujeres de esa 
edad las causas asociadas al embarazo aparecen entre los principales motivos de 
defunción. 
 
Es importante conocer el desarrollo físico en tanto que nos da pauta para 
saber los procesos de cambio, desde una perspectiva fisiológica, y de qué manera 
influyen en los demás procesos, es importante también conocer los principalesproblemas de salud, mortalidad y morbilidad para el diseño de programas enfocadas 
en reducir aquellas tasas. 
 
Desarrollo cognitivo. 
Características funcionales 
 
Desde la perspectiva piagetiana la adolescencia se enmarca en la etapa del 
pensamiento formal, en los párrafos que siguen, se enumeran tres principales 
características de la etapa. 
 
 24 
a) Lo real es un subconjunto de lo posible. Citando a Inhelder y Piaget 
(1972) en esta etapa “se concibe a los hechos como el sector de las 
realizaciones efectivas en el interior de un universo de transformaciones 
posibles”. Es decir, las y los adolescentes son capaces de razonar en las 
diferentes posibilidades de un escenario, no obstante que en la realidad no sean 
concretas. Es muy común, por lo mismo, que empiecen a cuestionar la realidad, 
imaginando situaciones distintas que pueden suceder, haciendo conjeturas 
acerca de las consecuencias de cada una de las posibilidades imaginadas. Las 
y los adolescentes solamente aceptan y explican sucesos después de 
comprobarlos dentro de las potenciales hipótesis que conviven con la situación 
dada. 
 
b) Razonamiento hipotético-deductivo. Nuevamente siguiendo a Inhelder 
y Piaget (1972) “la deducción consiste entonces en vincular entre sí esas 
presuposiciones extrayendo sus consecuencias necesarias incluso cuando su 
verdad experimental no vaya más allá de lo posible”. Las suposiciones que las y 
los adolescentes hacen a partir de imaginar otras realidades se organizan en 
hipótesis que, por ende hay que comprobar mediante una lógica deductiva y 
manipulando las diferentes variables que se prevén con una razón combinatoria. 
 
c) Pensamiento proposicional. Se ve en Inhelder y Piaget (1972): “es 
suficiente traducir en proposiciones una operación concreta, sin proporcionar 
para su resolución objetos manipulables que sirvan de soporte a esta operación, 
para que sólo pueda ser resuelta en el nivel formal”. Las y los adolescentes 
tienen la capacidad de establecer relaciones lógicas entre enunciados o 
proposiciones, que se pueden manifestar en distintos lenguajes, sean éstos 
verbal, lógico o matemático. Las relaciones lógicas que se establecen son, por 
ejemplo, de negación, inversión, equivalencia, exclusión, disyunción, 
implicación, y hasta un total de 16 posibles combinaciones proposicionales. Así 
pues hay una independización del razonamiento, de los datos de la realidad, de 
los datos empíricos y pasa a depender de una lógica formal. 
 
 25 
Conocer el nivel de desarrollo cognitivo de las y los adolescentes nos permite 
desarrollar estrategias y contextos educativos, reeducativos y de sensibilización con 
fines de orientación. 
 
Desarrollo emocional 
 
Puesto que las cuestiones afectivas de las personas permean en todas las 
demás áreas de desarrollo, una vez que la adolescencia se inicia, lo emocional se 
liga íntimamente a lo social, familiar y de relación con los iguales. 
Se distinguen distintas cuestiones que regulan el desarrollo emocional, por 
ejemplo la empatía, el apego, el temperamento y la autonomía, y en otro orden la 
maduración social cognitiva y la identidad personal. 
 La maduración social cognitiva. Es la que condiciona el actuar distinto 
de las y los adolescentes, que se muestren empáticos y empáticas, y dado el 
nivel de maduración cognitiva, son capaces de comprender los sentimientos y 
preocupaciones de sus amigos, lo cual se traduce en la adopción de una 
perspectiva social, forjando un concepto de las personas, de uno mismo y de la 
relación que mantiene con ellas (Herrera Clavero, F. 2010). Esto resulta vital 
para el desarrollo de la identidad dada la extremada importancia por la opinión 
de los demás, sobre todo de las personas más significativas para ellas y ellos. 
Opiniones que se remiten a aspectos de apariencia o bien a cuestiones 
comportamentales que podrían o no diferir de su autopercepción. 
 La identidad personal es un constructo integrador del 
autoconocimiento, el autoconcepto y la autoestima. 
o El autoconocimiento se refiere a la toma de conciencia de sí 
mismo. 
o El autoconcepto es la definición que las y los adolescentes 
hacen de sí mismos a partir de cómo se perciben. 
o La autoestima podemos definirla como la valoración, evaluación 
o aprecio que el sujeto tiene de su autoconcepto. 
 
Comentado [t1]: Quien lo dice 
Comentado [jlcr2R1]:  
 
 26 
La adolescencia se concibe como una etapa de crisis en términos de la 
construcción de la identidad y de la maduración social, no quiere decir que sea la 
única crisis, dado que la identidad y la socialización están en constante 
transformación y ajuste, pero sienta los precedentes de la vida adulta. 
 
Desde aquí la importancia de conocer el desarrollo emocional de las y los 
adolescentes radica en entender los procesos, las dificultades y las crisis identitarias 
por las que atraviesan hasta la madurez social. 
 
 
Desarrollo psicosocial 
 
Domínguez García, L. (2008) propone llamar a la tendencia de separar en 
etapas el desarrollo psicosocial como sociogenética. Desde aquí se puede hacer 
referencia a: 
 Kurt Lewin. Para quien la adolescencia está determinada por el 
carácter marginal o posición intermedia que ocupa el sujeto en relación con 
quienes le rodean. Ya no pertenece al mundo infantil, pero tampoco ha 
alcanzado el estatus de adulto. Esta situación genera contradicciones y 
conductas extremas: el adolescente por momentos es tímido, otras agresivo, 
tiende a emitir juicios absolutos y todas estas conductas son, en primer 
término, consecuencia de su marcada inseguridad. 
 Robert E. Grinder. En su libro titulado “Adolescencia” (1990) 
parte del concepto de socialización, entendido como ajuste que emprenden 
los individuos en sus interrelaciones personales para distinguirse unos de 
otros y adaptarse a la estructura social. La socialización para esta autor es 
efectiva cuando el sujeto asimila las expectativas sociales, desarrolla de 
forma habilidosa comportamientos apropiados al rol y hace un uso eficiente 
de los recursos del sistema social, a fin de lograr las metas propuestas. Para 
Grinder en estas etapas el sujeto desarrolla estilos de vida y a través del 
aprendizaje de roles adquiere las aptitudes necesarias para su futura vida 
 
 27 
adulta. Este proceso resulta posible por el creciente número de relaciones 
interpersonales que establecen los adolescentes y jóvenes, dentro de un 
ambiente cada vez más amplio, con personas de determinada significación. 
 
Dadas la generalidades de los estudios y teorías del desarrollo adolescente se 
pueden aplicar a distintos contextos e incluso aterrizarse en el caso de las y los 
adolescentes mexicanos. 
 
Formación de la identidad 
 
Una de las principales tareas de la adolescencia es la formación de la 
identidad que consiste en dar un sentido coherente de individualidad, que se forma 
a partir de la personalidad y contexto de las y los adolescentes. 
 
 
La principal tarea de la adolescencia, según Erikson (1968), 
consiste en enfrentar la crisis de la identidad versus la confusión de la 
identidad, para convertirse en personas adultas únicas con un sentido 
coherente del yo y una función valorada en la sociedad. Para formar su 
identidad, las y los adolescentes deben establecer y organizar sus 
capacidades, necesidades, intereses y deseos a fin de poder expresarse 
en un contexto social (cit. en Papalia y otros 2005). 
 
 
Cuando las y los adolescentes eligen una ocupación, cuando adoptan valores 
que habrán de servirles de guía a lo largo de su vida, y cuando se desarrolla una 
identidad sexual que les satisfaga, se puede decir que la identidad ha alcanzado su 
plenitud. 
 
El período de la pubertad y de la adolescencia se inicia con la combinación 
del crecimiento rápido del cuerpo y de la madurez psicosexual, que despierta 
intereses por la sexualidad y formaciónde la identidad sexual. Así la madurez 
 
 28 
fisiológica determina el desarrollo psicosocial de las y los adolescentes, de tal modo 
que repercute en la formación de la identidad. En esta etapa las personas buscan 
la congruencia de todas las áreas vitales. Varios son los aspectos en los que este 
desarrollo psicosocial y psicosexual afecta, podemos enumerarlas en cinco incisos: 
a) identidad psicosexual por el ejercicio del sentimiento de confianza y lealtad con 
quien pueda compartir amor, como compañeros de vida; b) la identificación 
ideológica porque asumen un conjunto de valores, que son expresados en un 
sistema ideológico o en un sistema político; c) la identidad psicosocial por la 
inserción en movimientos o asociaciones de tipo social; d) la identidad profesional 
por la selección de una profesión en la cual poder dedicar sus energías y 
capacidades de trabajo y crecer profesionalmente; y e) la identidad cultural y 
religiosa en la que se consolida su experiencia cultural y religiosa, además de 
fortalecer el sentido espiritual de la vida. 
 
Identidad sexual y roles de género 
 
Respecto a lo anterior cuando las y los adolescentes logran completar el 
proceso de formación de la identidad también toman conciencia de ser chico o de 
ser chica y surge la identidad de género, es decir la percepción interna de las 
personas de saberse hombres o mujeres. Dichas identidades llena consigo fuertes 
cargas socioculturales que les enseñan una serie de conductas que se consideran 
como propias de hombres o de mujeres. Los roles de género, entonces se remiten 
a esa conductas realizadas y mediatizadas por el contexto sociocultural, proceso 
que algunos autores denominan socialización a través del rol de género. Muchas de 
estas conductas, sobre todo en los primeros años de vida, se adquieren por los 
procesos de aprendizaje social basados en la imitación y en el modelado. No 
obstante los procesos de maduración cognitiva y social intervienen en la adopción 
de los roles puesto que facilitan la comprensión de roles desempeñados por las 
demás personas y de los que la sociedad espera que sean asumidos por ellas y 
ellos. 
 
 
 29 
Sexualidad 
 
En las y los adolescentes la sexualidad a de configurarse a partir de hacer 
coincidir de manera coherente componentes como los sentimientos hacia las 
relaciones sexuales con otras personas, las cuestiones morales en las que se les 
ha educado, y los guiones sexuales que se adquirieron en su contexto sociocultural. 
Y además todo deberá corresponderse con los valores y creencias de las y los 
adolescentes. Ciertamente la aparente relajación de la sociedad en temas de índole 
sexual proporciona un doble discurso de tolerancia y a la vez, de cerrazón. 
 
Dadas las condiciones socioculturales en torno a la sexualidad de las y los 
adolescentes se mantienen relaciones sexuales con desconocimiento y 
desinformación que desemboca en riesgos a los que ellas y ellos se exponen: 
infecciones de transmisión sexual, embarazos no deseados, violencia y abuso 
sexual, etc., motivo por el cual hay una responsabilidad educativa para con los 
estudiantes de bachillerato en torno a esta temática. 
 
Los temas de sexualidad adolescente son prioritarios en la orientación 
educativa y deben ser tratados sin prejuicios, con información puntual, científica y 
retomando una visión integral de persona. 
 
 
Desarrollo moral. 
 
El razonamiento moral en la adolescencia 
 
Según Kohlberg (1992), la convencionalidad moral caracteriza a la mayoría 
de adolescentes. En dicho nivel las personas se muestran conformes y respetuosas 
con las normas sociales por el mero hecho de responder a expectativas, normas o 
acuerdos sociales. 
 
 30 
Así la moralidad en esta etapa está supeditada al seguimiento de reglas, 
autoridades y convenciones sociales. Las personas se perciben como miembros 
sociales de una sociedad, valga la redundancia, y gracias a esto las personas se 
interesan en cuestiones como la aprobación social, la lealtad a los demás, a sus 
grupos y a la autoridad en miras de conseguir el bienestar ajeno y social. Así pues, 
las necesidades propias se subordinan a las necesidades del grupo o bien, se 
mantienen relaciones compartidas. 
La moral convencional integra las etapas tercera y cuarta del desarrollo del 
razonamiento moral propuesto por Kolhberg. 
 Estadio 3: Expectativas interpersonales recíprocas, relaciones y 
conformidad o acuerdo interpersonal. 
 El comportamiento que se considera como correcto está en 
función de los que las demás personas esperan en relación con uno mismo 
y además de las expectativas sociales del deber ser y de comportamientos 
propios de un buen hijo e hija, amigo y amiga, hermano o hermana etc. Ser 
bueno es importante lo que se traduce en intenciones, en ser empático, 
sincero, leal, respetuoso y agradecido. 
 Ser una buena persona, consigo mismo y con los demás, se 
muestra como una necesidad, las razones: el cuidado de las demás 
personas, hacer a los demás lo que se quiere para sí, el deseo de conservar 
los roles y la autoridad que garantice el mantenimiento de lo que, de modo 
estereotipado, se considera buena conducta. 
 La empatía, es decir cuando se es capaz de ver las situaciones 
desde la perspectiva de otra persona, hace fluir un sentido social del 
comportamiento. Se priorizan los acuerdos entre personas, más que el 
anteponer los intereses de cada quien. Es decir, existe sensibilidad hacia las 
otras personas, sus sentimientos, su agradecimiento y sus expectativas, que 
están por encima de interese propios. Se toman en cuenta otros puntos de 
vista, otras perspectivas. 
 Estadio 4. Sistema social y conciencia. 
 
 31 
 Aquí, lo que está bien, es todo aquello que la persona acepta 
como deberes. Las reglas deben ser observadas exceptuando las 
situaciones cuando hay conflictos con otros deberes socialmente fijados. 
También lo que es bueno es la contribución como personas a la sociedad, al 
grupo o a la institución. Caracteriza a este estadio, pues, una orientación 
moral hacia la ley y el orden. 
 Los principales juicios para hacer lo correcto tienen que ver con 
el mantenimiento de las instituciones como un todo y así evitar el rompimiento 
del sistema o el imperativo de la conciencia de cumplir con las obligaciones. 
 El sistema define la perspectiva social de este estadio, la 
diferenciación entre la perspectiva social y el acuerdo o motivos 
interpersonales. Las personas determinan su punto de vista a partir de la 
opinión del sistema, y las relaciones interpersonales se subordinan al lugar 
que ocupa cada uno y cada una en ese sistema. 
 
Conocer el desarrollo moral en esta etapa es vital para la ejecución de las 
actividades de la orientación educativa toda vez que la moralidad, entendida desde 
la perspectiva de Kolhberg, determina las conductas sociales, grupales y de pares 
entre los adolescentes. Las estrategias orientadoras han de voltear a ver a la 
moralidad como referente comportamental de las y los adolescentes. 
 
 
 32 
3. Contexto y condiciones de los Bachilleratos. 
 
Conocer el contexto de los bachilleratos en México permitirá tener una amplia 
perspectiva de las condiciones en las que ha de actuar la orientación educativa, es 
decir, permitirá saber cómo participar en la construcción e implementación de los 
planes de estudio, de la formación de las y los alumnos y alumnas, la formación 
docente, proponer modelos de intervención, gestionar el modelo educativo por 
competencias y el marco curricular común en los planteles. 
 
a. Definición 
 
La Ley General de Educación, en el artículo 37, establece que la educación 
media superior "comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes 
a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus 
equivalentes." Es posterior a la secundaria y se orienta hacia la formaciónintegral 
de la población escolar compuesta, mayoritariamente, por jóvenes de entre quince 
y dieciocho años de edad, quienes reciben el servicio en instituciones federales, 
estatales, autónomas y privadas (1993). 
 
La Educación Media Superior se imparte, como sucede con el resto de los 
subsistemas educativos, tanto en planteles públicos, en sus tres niveles, como por 
el sector privado. En los últimos años hay un importante incremento en el número 
de instituciones dedicadas a la atención de la demanda del nivel medio superior: en 
lo que va del presente siglo, el crecimiento de las instituciones públicas ha sido del 
43.4%, pasando de 4,987 escuelas en el año 2000 a 7,152 en el 2007; por su lado, 
las instituciones particulares exhiben un aumento de 44.8% en los mismos años. 
 
En el Congreso Nacional de Bachilleratos, efectuado en Cocoyoc Morelos en 
1982, se acordó que el Bachillerato tendría la siguiente función: 
 
 
 33 
El bachillerato es considerado como una fase de la 
educación de carácter esencialmente formativo, que debe ser 
integral y propedéutico, de modo que constituya un ciclo con 
objetivos propios; destinados a impartir conocimientos y desarrollar 
habilidades que proporcionen al educando una visión universal, 
vinculada a su vez con la realidad del país y de cada una de sus 
regiones. 
 
 
Desde aquí el carácter propedéutico de la Educación Media Superior 
demanda gran atención al desarrollo de habilidades y conocimientos que sirvan de 
base al siguiente paso en la educación o bien sirva para preparar al alumnado para 
alguna actividad laboral. Debe estar alineada a cada región y con la realidad del 
país, de aquí que haya distintas modalidades desde el bachillerato general, los 
bachilleratos y preparatorias de las universidades, los bachilleratos en 
especialidades agropecuarias, industriales, forestales, marítimas, etc. 
 
b. Cobertura 
 
La Educación Media Superior (EMS) que se ofrece en el país está integrada 
por una diversidad de subsistemas que brindan este tipo de servicios en tres 
modalidades: Bachillerato General, Educación Tecnológica y Formación 
Profesional. Este tipo de educación está dirigido a jóvenes de entre 14 y 18 años 
provenientes de diversos estratos socioculturales y económicos. Un alto porcentaje 
de ellos están en proceso de desarrollo, el cual se da de manera compleja, ya que 
en él intervienen factores de naturaleza biológica, psicológica y social. 
 
De acuerdo a las proyecciones del Consejo Nacional de Población 
(CONAPO), los jóvenes en edad de cursar la Educación Media Superior durante los 
próximos cinco años irán en aumento. 
 
 34 
Para atender esta demanda los servicios de la EMS se han incrementado, 
para el ciclo escolar 2005-2006, la matrícula fue de 2.9 millones de estudiantes, 
para el ciclo escolar 2010-2011, es aproximadamente de 4 millones de estudiantes. 
 
La EMS en el país enfrenta retos diversos como los altos índices de deserción 
y reprobación, los bajos índices de eficiencia terminal, además de que se muestran 
grandes limitaciones para retener a los estudiantes con aspiraciones de formación 
superior, las cuales ocasionan el abandono prematuro de sus estudios y su 
incorporación al mercado de trabajo sin haber adquirido las competencias 
necesarias (PNE 2001-2006). 
 
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud, la deserción se da en los 
jóvenes que oscilan entre los 15 y 17 años de edad con un 37.5%, seguido de los 
jóvenes de entre 19 y 20 años con un 25%. 
 
Por otro lado, la eficiencia terminal de la EMS se estima en 58.8%, el 
abandono escolar se calcula en 16%, mientras que la reprobación alcanzó un 36%, 
según el Acuerdo 442. 
 
Conforme al acuerdo 442 de la SEP, la EMS enfrenta retos de cobertura, 
calidad y equidad. Se estima que la cobertura para el ciclo escolar 2009-2010 fue 
de un 64.4%, aspecto que requiere ser atendido para posibilitar el ingreso y la 
permanencia de los jóvenes que aspiran a cursar este tipo de educación. La tasa 
de absorción se calculó en 3.2%. 
 
Los datos son contundentes; de continuar con las tendencias actuales, al 
inicio de la segunda década del siglo XXI, la EMS tendría un rezago de 50 años. 
Esta no puede ser una opción para un país que aspira a mayores niveles de 
bienestar en una etapa en la que el número de jóvenes alcanza su máximo histórico. 
 
 
 35 
c. Subsistemas 
 
Para resolver los problemas en la Educación Media Superior se han realizado 
diferentes cambios estructurales desde 1970, que es importante conocer, recuperar 
y analizar como la antesala de la gestación de la nueva Reforma Educativa. 
 
En las reformas curriculares que se han realizado se observa cierta 
heterogeneidad en sus subsistemas, sin embargo, presentan tendencias similares, 
como las que señala la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS, 2008). 
 
SUBSISTEMAS NUEVA ESTRUCTURA CURRICULAR 
Bachillerato 
tecnológico 
La nueva estructura curricular, que propone un modelo 
centrado en el aprendizaje sustentado en el 
constructivismo, incluye tres componentes básicos: 
• La Formación Básica es común a todos los planteles y 
carreras y representa el 40% de la carga horaria de los 
programas. Es el denominador común de los egresados 
del sistema tecnológico federal. Presta mayor atención 
que en el pasado al aprendizaje del idioma inglés, el uso 
de las nuevas tecnologías de la información y el desarrollo 
sustentable. 
• La Formación Propedéutica comprende cursos para 
facilitar el tránsito de los estudiantes a la educación 
superior. Este componente puede variar regionalmente, de 
acuerdo a las necesidades de vinculación y a lo que 
requieran las universidades de los distintos estados. 
Representa el 20% de los cursos. 
• La Formación Profesional representa el 40% de la carga 
curricular, es específica de cada carrera y la principal 
innovación de esta estructura es que no se requiere que 
 
 36 
los estudiantes completen los cinco módulos de una 
misma carrera para obtener un diploma de egreso. 
El componente básico del currículo del Bachillerato 
General se refiere al conjunto de habilidades, 
conocimientos y actitudes mínimos que todo estudiante del 
subsistema debe adquirir. La reforma refuerza aspectos 
como el uso de las tecnologías de la información y 
comunicación y el desarrollo de capacidades para generar 
aprendizajes a lo largo de la vida. 
Bachillerato General El componente propedéutico profundiza en ciertos 
aspectos de la formación básica en cuatro grupos: 
químico-biológico, físico-matemático, económico-
administrativo, y humanidades y ciencias sociales. Se 
preservó la opción de los estudiantes de elegir uno de 
estos grupos. 
Por su parte, el componente de formación para el trabajo 
cambió su organización en los planes de estudio de 
asignaturas a módulos, y se incorporó al enfoque de 
Educación Basada en Normas de Competencia Laboral. 
En adición a los componentes de los planes de estudio, la 
reforma incluye una estrategia de apoyo a los estudiantes 
en la forma de tutorías, concebidas como un mecanismo 
para prevenir ladeserción y la reprobación. 
CONALEP Desde hace cerca de una década el CONALEP ofrece el 
título de Profesional Técnico-Bachiller, lo cual ha permitido 
que los estudiantes de esta institución continúen sus 
estudios de educación superior. Esto ha conducido a 
cambios en la vocación del CONALEP, el cual ahora busca 
no sólo ofrecer una preparación adecuada para el 
mercado laboral, sino también ofrecer una formación más 
amplia, con un énfasis enaspectos formativos 
 
 37 
transversales, que permita a sus egresados continuar sus 
estudios exitosamente, o abandonar o modificar las 
trayectorias profesionales que marcan las distintas 
carreras del Colegio. En el 2003 se realizó una reforma 
académica nacional, la cual busca que los programas del 
CONALEP sean flexibles, pertinentes y decalidad. Entre 
las innovaciones principales del nuevo currículo se 
encuentra el enfoque en competencias, una nueva 
estructura para los planes de estudios y programas de 
tutoría. 
Bachillerato de la 
UNAM 
Por más de una década, la UNAM ha realizado una 
reforma en sus dos opciones de bachillerato, el CCH y la 
ENP, que ha tenido diversos aspectos. Según uno de los 
principales documentos de este proceso, se observó que 
“para dar atención a los avances del conocimiento, con 
frecuencia se incrementan los contenidos curriculares sin 
que estos incidan en aspectos fundamentales de la 
formación de los alumnos”, por lo que se optó por ir más 
allá de la creación de nuevos esquemas curriculares. El 
componente medular de la reforma ha sido la definición de 
la base que deben compartir todos los estudiantes que 
cursen EMS en las opciones educativas de la UNAM, 
independientemente de los cursos que tomen. 
Por su parte, en 2002 el CCH dio un paso más adelante al 
realizar un ajuste curricular adicional que define los 
aprendizajes relevantes que se busca realicen sus 
estudiantes en cada una de sus asignaturas. La definición 
de estos aprendizajes condujo también al desarrollo de 
estrategias docentes. En 2006, el bachillerato de la 
Universidad como conjunto retomó esfuerzos anteriores 
mediante un programa conducente a replantear los 
 
 38 
contenidos temáticos de las disciplinas, de manera que 
estén alineados con los avances más recientes en las 
distintas áreas del conocimiento, sean pertinentes y 
puedan integrarse en experiencias de aprendizaje 
interdisciplinarias. 
El aspecto más notable del proyecto de la UNAM, 
implementado tras un amplio trabajo de deliberación y 
concertación entre diversos actores de esta institución, es 
que no busca uniformar los planes de estudio del CCH y la 
ENP. Por el contrario, cada una de estas opciones 
educativas preserva su identidad, pero se asegura de que 
los alumnos adquieran una serie de conocimientos y 
habilidades que se consideran necesarios para su futuro 
desempeño. En otro tema relacionado, en años recientes 
la UNAM desarrolló un sistema de bachillerato a distancia, 
el cual está concebido con base en competencias. Su 
novedoso programa se desarrolla en torno a asignaturas 
multidisciplinarias que ayudan a los estudiantes a adquirir 
habilidades de autoestudio y capacidad de reflexión, entre 
otras. 
 
Del cuadro anterior podemos advertir varias cuestiones, en primer lugar las 
reformas a los currículos educativos y en sí a la Educación Media Superior que han 
permitido tener variedad en sus subsistemas y ofrecer opciones al alumnado, en 
segundo lugar la homogenización en los planes de estudio, al menos en lo que se 
conoce como Marco Curricular Común, luego el recorrido histórico y la importancia 
de la conservación de ciertas modalidades aunado con nuevas perspectivas 
psicopedagógicas, como el enfoque de Educación Basada en Normas de 
Competencia Laboral, el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, 
la conservación de la formación laboral o capacitación para el trabajo, y por último 
la creación del modelo de Educación a Distancia. Todo esto representa la 
 
 39 
multiplicidad de opciones de acceso al Bachillerato o Preparatoria, aunque la falta 
de oportunidades y de cobertura sigue presente. 
 
d. Planes de estudio 
 
Dada la diversidad en los tipos de instituciones que ofertan la educación 
media superior así como perfiles de egreso diferentes, es natural que se encuentre 
la misma heterogeneidad en los planes y programas de estudio. Sin embargo, como 
uno de los propósitos emanados de la Reforma para la Educación Media Superior 
(enero del 2008), este subsistema proyecta que a futuro: 
 
 
La Educación Media Superior se proporcionará a toda la 
población que la demande, tendrá un carácter integral y su 
impartición será de alta calidad. Esta educación desarrollará en el 
alumno las habilidades de comunicación y de pensamiento, 
fomentará la capacidad para toma de decisiones y solución de 
problemas, posibilitará su inserción en el mercado laboral, 
sustentará su formación profesional y propiciará la adopción de 
valores universalmente aceptados, y su integración, de manera 
solidaria y comprometida, a la sociedad. Con ese fin, los tipos de 
modalidades: general, técnico y bivalente, contarán con un núcleo 
básico de asignaturas que promuevan en los alumnos, una 
formación científica y humanística, con énfasis en el desarrollo de 
habilidades matemáticas, analíticas y para la comunicación, así 
como la adquisición de competencias laborales. Ese núcleo se 
complementará con asignaturas propias de cada tipo de programa 
(SEP, 2008). 
 
 
 
 40 
Los Planes de Estudios concordarán en lo que se ha denominado Marco 
Curricular Común, que ha de servir para homologar la formación y los conocimientos 
impartidos y para facilitar el tránsito de un subsistema a otro. Después toda la 
formación, dado su carácter propedéutico, tiene un corte humanístico. 
Luego la organización curricular de las diversas ofertas educativas del 
bachillerato se ha mantenido en tres áreas generales de formación: la básica, la 
propedéutica y para el trabajo (profesional). La primera es obligatoria y aborda los 
conocimientos esenciales de la ciencia, la tecnología y las humanidades; su 
propósito central es aportar los conocimientos básicos que se irán profundizando en 
las dos áreas subsecuentes. La segunda enlaza al bachillerato con la educación 
superior y permite la convergencia e integración de los saberes previamente 
adquiridos en las áreas de Físico-matemática, Químico-biológica y Económico-
administrativa. La última corresponde a la oferta de especialidades agrupadas en 
campos de formación profesional, las cuales evolucionan de manera continua en 
respuesta a las demandas sociales de educación tecnológica o a la dinámica 
productiva y de empleo que caracterizan a las diferentes regiones del país. 
 
Hasta aquí tenemos el panorama general de la situación de los bachilleratos 
en México, lo que servirá para determinar desde dónde la orientación educativa, no 
sólo como asignatura del modelo actual de los planes de estudio, sino como 
departamento de atención individual, grupal e institucional, puede intervenir en el 
diseño curricular, en la estrategias de enseñanza aprendizaje, en generar dinámicas 
que permitan el tránsito entre subsistemas, en determinar las áreas de oportunidad 
de las demás asignaturas, y sobre todo en levantar el desempeño académico de los 
y las estudiantes de los planteles. 
 
 41 
4. La Reforma Integral a la Educación Media Superior y el modelo 
educativo por competencias en la intervención Orientadora. 
 
a. Educación integral 
 
Martha Casarini (2001) en el texto Teoría y desafío curricular destaca que para la 
Dirección General de Bachillerato “la educación es una práctica propia de las 
sociedades, que tiene distintas funciones, destacando la de transmitir, reproducir y 
preservar el legado cultural de una generación a otra, previniendo su propia 
sobrevivencia, a fin de que se incorporen como sujetos activos en la conservación 
de ésta, pero al mismo tiempo, como creadores de nuevas costumbres, valores y 
tradiciones, lo que ha originado un conjunto de prácticas sociales”. De ahí que la 
actualización de los currículos, y del sistema educativo, en su conjunto, resulte 
imperante. 
 
Para la Comisión Internacional de Educación de la UNESCO, a la educación se le 
adjudica la función de fomentar avances en términos económicos, políticos y 
sociales, y por ende aquélla ha de propiciar un desarrollo humano más armonioso 
y genuino. 
 
En el caso de México, el tercero constitucional consagra a la educación como un 
derecho individual, además, en la Ley General de Educación se plasman sus bases 
filosóficas, es decir se concibe a la educación como un "medio fundamentalpara 
adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es un proceso permanente que contribuye 
al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor 
determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a las personas”. 
 
En resumen la educación no es solamente la mera adquisición de conocimiento o 
de contenido curricular, si no que permite adquirir habilidades, experiencias y 
actitudes que coadyuven a que las y los estudiantes se desarrollen en el ámbito 
personal y social, de tal modo que su participación en la construcción de realidades 
 
 42 
y en la transformación social, política y económica, de las que se habla líneas antes, 
sea efectiva, además de fomentar el encuentro con una identidad particular. 
 
Ya se ha subrayado la estrecha relación que existe entre sociedad y educación, y 
también que la primera está en constante transformación, por ende los 
conocimientos, habilidades, experiencias y actitudes que se pretenden desarrollar 
en la educación formal son también objeto de actualización. 
 
Las nuevas perspectivas en educación ponen de relieve la importancia de aprender, 
aparte de conocimientos en ciencia y tecnología de acuerdo con sus avances, la 
manera en que ha de estructurarse la propia existencia y un conocimiento eficiente 
del mundo. Así, con todo lo anterior ha de procurarse la construcción permanente 
de conocimientos y aptitudes, en el alumnado, así como el pensamiento y actuar 
críticos, que fomenten la toma de conciencia de sí mismos y de su entorno, de tal 
suerte que desempeñen su función social, laboral y de vida pública. 
 
Podemos advertir en dos vías la concepción de la educación, por una parte una 
social-antropológica y otra epistemológica que nos remite a la individualidad. Con 
respecto a la social-antropológica, el tercero constitucional dicta que las personas 
han de ser educadas desarrollando armónicamente todas sus facultades, o sea, las 
intelectuales, espirituales, sensoriales y psicobiológicas, con la intención de vivir en 
un ambiente de bienestar consigo y los demás. Lo epistemológico resalta la 
individualidad en tanto que el conocimiento y el aprendizaje son procesos diferentes 
en cada persona, y que están sujetos a muchos agentes, incluida la voluntad. 
Cuando se habla de desarrollar plenamente cada una de las esferas de la 
naturaleza humana, se hace referencia a la idea de educación integral y al fomento 
del potencial en las áreas del saber, del ser y del hacer. 
 
Todo lo anterior da fundamento a la educación formal, la que se imparte en las 
escuelas, y que por su carácter formal responde a ciertos propósitos específicos y 
 
 43 
justificados, de qué y cómo se ha de enseñar, las y los sujetos de enseñanza, las 
normas de enseñanza, etc. 
 
b. Reforma Integral a la Educación Media Superior 
 
Los avances sociales, científicos y tecnológicos repercuten de manera inevitable en 
la educación, de este modo se hizo imperante la necesidad de reformar el sistema 
educativo, en general, particularmente interesa comentar la Reforma Integral a la 
Educación Media Superior. 
 
Cuando se crea la Reforma Integral a la Educación Media Superior, en 2006, se 
tenía la siguiente prospectiva: en 2010 el país alcanzaría el máximo histórico en el 
número de jóvenes entre 16 y 18 años, que según cifras de CONAPO sería de seis 
millones 651mil (CONAPO, 2006). O bien, según el Plan Nacional de Desarrollo 
2007- 2012 señala que la población de jóvenes entre 18 y 29 años alcanzaría su 
máximo histórico en el año 2011 con 21.5 millones de personas (Observatorio 
Ciudadano de la Educación, s/f). En ese contexto, el 9 de mayo de 2007, la 
Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP anunció la Reforma Integral 
para la Educación Media Superior, RIEMS, a fin de atender los retos de demanda, 
calidad, equidad y pertinencia. Esta fue discutida, durante el 2007, por autoridades 
educativas de los estados y la Red Nacional de Nivel Medio Superior de la ANUIES. 
Las propuestas de estos representantes institucionales así como la de algunos 
expertos en educación fueron incorporadas a dicha propuesta para que finalmente 
fuera aprobada como documento rector de la reforma (cit. en Escamilla Gil, G. y 
otros, 2011). 
Así pues las finalidades de la RIEMS son: fundamentar la creación de un Sistema 
Nacional de Bachilleratos, definir en términos curriculares a la educación media 
superior, dotar de sentido a este nivel, estableciendo una unidad común que articule 
y de identidad al mismo, introducir el paradigma de la educación basada en el 
desarrollo de competencias, establecer los perfiles de docentes y directivos aptos, 
 
 44 
y mecanismo de apoyo como la Orientación y las Tutorías, todo esto establece 
ciertos estándares de calidad para el ingreso al Sistema Nacional de Bachilleratos. 
 
Así, la Reforma Integral a la Educación Media Superior, pretende, entre otras cosas, 
elevar la calidad de la educación de tal modo que se alcance el bienestar y 
desarrollo nacional, la igualdad en el acceso a oportunidades, el uso con fines 
didácticos de las tecnologías de la información y comunicación, políticas públicas 
que se apeguen de manera estricta al tercero constitucional, que cada conocimiento 
adquirido en las aulas sea relevante y pertinente para el alumnado, y que se fomente 
la democracia en el sistema educativo. 
 
La Reforma Integral a la Educación Media Superior, se basa en el consenso a nivel 
nacional de las autoridades educativas, que no de profesores, que tomaron en 
cuenta cada uno de los factores que intervienen en su definición; al final se obtuvo 
como resultado la formulación de una serie de acuerdos secretariales que la norman 
e institucionalizan, estos acuerdos secretariales se enuncian a continuación: 
 
 ACUERDO 442 por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato 
en un marco de diversidad. 
 ACUERDO 444 por el que se establecen las competencias que constituyen 
el marco curricular común del Sistema Nacional del Bachillerato. 
 ACUERDO 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educación 
Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades. 
 ACUERDO 447 por el que se establecen las competencias docentes para 
quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. 
 ACUERDO 449 por el que se establecen las competencias que definen el 
Perfil del Director en los planteles que imparten educación del tipo medio 
superior. 
 ACUERDO 450 por el que se establecen los Lineamientos que regulan los 
servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en 
el tipo o medio superior. 
 
 45 
 ACUERDO 478 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa 
de Infraestructura para la Educación Media Superior. 
 ACUERDO 479 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa 
Becas de Educación Media Superior. 
 ACUERDO 480 por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de 
instituciones educativas al Sistema Nacional del Bachillerato. 
 ACUERDO 484 por el que se establecen las bases para la creación y 
funcionamiento del Comité Directivo del Sistema Nacional del Bachillerato. 
 ACUERDO 486 por el que se establecen las competencias disciplinares 
extendidas del Bachillerato General. 
 ACUERDO 488 por el que se modifican los diversos números 442, 444 y 447 
por los que se establecen: el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco 
de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular común 
del Sistema Nacional del Bachillerato, así como las competencias docentes 
para quienes impartan educación media superior en la modalidad 
escolarizada, respectivamente. 
 
La importancia de cada uno de estos acuerdos secretariales es evidente, le dan 
sentido y estructuran a la reforma, anteponiendo la actualización del sistema 
educativo en general, y el bienestar de las