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Saberes ambientales alcanzados desde la perspectiva de la agroecología: El caso huerta
escolar

David Fernando Niño Torres

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Posgrados
Maestría Educación
Tunja
2021
2

Saberes ambientales alcanzados desde la perspectiva de la agroecología: El caso huerta
escolar

David Fernando Niño Torres

Trabajo de grado presentado para optar por el título de Magister en
Educación

Dirigido por: Mg. Néstor Adolfo Pachón Barbosa

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Posgrados
Maestría Educación
Tunja
2021
3

Nota de aceptación

El trabajo de grado titulado “Saberes ambientales alcanzados desde la perspectiva de
la agroecología: El caso huerta escolar” del autor David Fernando Niño Torres, cumple los
requisitos para optar el titulo Magister en Educación.

________________________________________
DIRECTOR

_________________________________________
JURADO UNO

________________________________________
JURADO DOS

Dedicatoria

A Dios por su amor infinito y compañía constante,
A mi esposa y mi hijo que me dieron la fuerza y el apoyo incondicional,
a mi mamá, por sus enseñanzas y sacrificio para continuar con mis sueños
y a mis amigos, por todo su apoyo.
DAVID

Agradecimientos

Quiero agradecer en primer lugar a Dios, por brindarme la vida y la sabiduría para poder
culminar mis estudios de maestría y brindarme salud frente a la pandemia.
A mi familia, quienes me acompañaron en este proceso de formación brindándome
confianza, apoyo y seguridad.
A los docentes de la maestría en educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia, por el apoyo constante durante todo el proceso investigativo y de formación.
Al Magister Néstor Adolfo Pachón Barbosa por su orientación y asesoría en el proceso de
investigación.
A la Institución Educativa Técnica la Libertad Samacá, donde se realizó el proceso
investigativo y a los estudiantes del semillero “The Genius” y comunidad educativa quienes
aportaron con sus saberes en beneficio del proyecto.

Tabla de contenido
Lista de tablas ................................................................................................................................. 9
Lista de figuras .............................................................................................................................. 10
Lista de anexos .............................................................................................................................. 11
Resumen ........................................................................................................................................ 12
Introducción .................................................................................................................................. 14
1. Planteamiento del problema .................................................................................................. 16
1.1 Pregunta de investigación............................................................................................... 19
2. Justificación ........................................................................................................................... 20
3. Objetivos ................................................................................................................................ 22
3.1 Objetivo general ............................................................................................................. 22
3.2 Objetivos específicos...................................................................................................... 22
4. Marco referencial ................................................................................................................... 23
4.1 Estado del arte ................................................................................................................ 23
4.2 Delimitación del objeto de estudio ................................................................................. 26
4.3 Fundamentación teórica y conceptual ............................................................................ 29
4.3.1 Saberes ambientales en la educación ..................................................................... 29
4.3.2 Agroecología escolar .............................................................................................. 33
4.3.3 Huerto escolar ........................................................................................................ 36
4.3.4 Agricultura muisca y campesina ............................................................................. 39
7

5. Metodología ........................................................................................................................... 44
5.1 Enfoque de investigación ............................................................................................... 45
5.2 Tipo de investigación ..................................................................................................... 45
5.3 Fases de investigación .................................................................................................... 46
5.3.1 Fase I- Diagnostico................................................................................................. 47
5.3.2 Fase II- Diseño y planeación .................................................................................. 47
5.3.3 Fase III- Ejecución ................................................................................................. 48
5.3.4 Fase IV- Reflexión................................................................................................... 48
5.4 Línea de investigación .................................................................................................... 48
5.5 Técnicas e instrumentos de investigación ...................................................................... 49
5.5.1 Entrevista semiestructurada ................................................................................... 49
5.5.2 Cuestionario ............................................................................................................ 49
5.5.3 Bitácora................................................................................................................... 50
5.5.4 Cartografía social ................................................................................................... 50
5.6 Población ........................................................................................................................ 51
5.6.1 Muestra ................................................................................................................... 52
5.7 Consideraciones éticas en la investigación .................................................................... 52
6. Resultados y análisis de resultados ........................................................................................ 54
6.1 Observar ......................................................................................................................... 54
6.1.1 Entrevista semiestructurada ................................................................................... 55
8

6.1.2 Cuestionario ............................................................................................................ 60
6.2 Planificar ........................................................................................................................ 65
6.3 Actuar ............................................................................................................................. 68
6.3.1 Huerta escolar ........................................................................................................68
6.3.2 Bitácora................................................................................................................... 74
6.3.3 Cartografía social ................................................................................................... 79
6.4 Reflexionar ..................................................................................................................... 88
7. Conclusiones .......................................................................................................................... 97
8. Referencias bibliográficas ................................................................................................... 100
9. Anexos ................................................................................................................................. 106

Lista de tablas
Tabla 1. Autores representativos de los saberes ambientales y la agroecología ......................... 27
Tabla 2. Semillas utilizadas para el cultivo en Boyacá. ............................................................... 40
Tabla 3. Matriz de análisis del cuestionario. ................................................................................ 60
Tabla 4. Matriz de análisis de las actividades .............................................................................. 65
Tabla 5. Matriz de análisis de la bitácora .................................................................................... 74
Tabla 6. Problemáticas ambientales percibidas en la cartografía social .................................... 79
Tabla 7. Representaciones de los símbolos comunes en la cartografía social ............................. 84
Tabla 8. Triangulación de los instrumentos de investigación ...................................................... 88

Lista de figuras
Figura 1. Punto de encuentro entra la agroecología y la educación ............................................ 35
Figura 2. Huerto en espiral ........................................................................................................... 37
Figura 3. Huerto vertical............................................................................................................... 38
Figura 4. Huerto Horizontal ......................................................................................................... 39
Figura 5. Espiral en ciclos. Planificar, actuar, observar y reflexionar. ....................................... 46
Figura 6. Fases de la investigación............................................................................................... 47
Figura 7. Fases de análisis............................................................................................................ 54
Figura 8. Categorías y subcategorías de la entrevista semiestructurada ..................................... 56
Figura 9. Contaminantes percibidos por la comunidad................................................................ 58
Figura 10. Palabras clave para implementar una huerta ............................................................ 63
Figura 11. Beneficios de la huerta casera .................................................................................... 63
Figura 12. Semillero realizado con cubetas de huevo .................................................................. 70
Figura 13. Semillero realizado con cascaras de huevo ................................................................ 70
Figura 14. Semillero realizado con distintos materiales plásticos ............................................... 71
Figura 15. Huertas horizontales en la localidad .......................................................................... 72
Figura 16. Huertas familiar horizontales de siembra directa de semillas .................................... 73
Figura 17. Huertas verticales construidas por los estudiantes ..................................................... 73
Figura 18. Huertas en espiral cultivo de hierbas aromáticas ....................................................... 74
Figura 19. Cartografía social con simbología en común ............................................................. 83
Figura 20. Cartografía social con símbolos en particular ........................................................... 86
Figura 21. Categorías y subcategorías de la cartografía social .................................................. 87

Lista de anexos
Anexo 1. Entrevista semiestructurada ........................................................................................ 106
Anexo 2. Cuestionario ................................................................................................................ 109
Anexo 3. Bitácora ....................................................................................................................... 112
Anexo 4. Consentimiento informado estudiantes ....................................................................... 116
Anexo 5. Consentimiento informado adultos ............................................................................. 120
Anexo 6. Guía de trabajo Ciencias Naturales periodo cuarto ................................................... 123
Anexo 7. Guía de trabajo número 1 periodo cuarto .................................................................. 127

Resumen
La presente investigación es el resultado del trabajo desarrollado con los estudiantes del
semillero de investigación “The Genius” de la Institución Educativa Técnica la Libertad Samacá
a partir de la estrategia educativa agroecológica denominada “huerta escolar”, considerando los
saberes ambientales del núcleo familiar. En este sentido, conviene señalar que la enseñanza de
las Ciencias Naturales debe apuntar a desarrollar un pensamiento sostenible donde todo el
ambiente se vea beneficiado promoviendo una praxis educativa a nivel económico, natural,
político, cultural y social.
Esta investigación se fundamenta en un enfoque cualitativo y un método de investigación
acción secuenciado por cuatro fases: diagnostico, diseño - planeación, ejecución y reflexión. En
la primera fase, se indaga acerca de los saberes y los conocimientos ambientales que tienen los
adultos pertenecientes al núcleo familiar de los estudiantes. En la segunda fase, se diseñan y
planifican diferentes actividades que orientan la implementación de la estrategia educativa. En la
tercera fase, se aplica la estrategia educativa agroecológica “huerta escolar”. Por último, en la
fase de reflexión se analizan minuciosamente los saberes ambientales apropiados por los
participantes durante la investigación.
En la construcción y desarrollo de la investigación, se puede evidenciar que los saberes
ambientales son expresados de manera compleja e integral por la comunidad, mediante la
construcción de conocimientos sistémicos que incluye lo natural, social, cultural, político,
económico y tecnológico. Así mismo, se observan estos saberes en prácticas agroecológicas
como en los cultivos de hortalizas, verduras y plantas aromáticas realizados por las personas, y a
la vez, el diálogo permanente entre el núcleo familiar que permite el desarrollo de actitudes
13

responsables, críticas y reflexivas con el entorno ecológico, social y cultural, para la búsqueda de
alternativas integrales a la solución de problemáticas ambientales.
Palabras clave: Diversidad cultural, educación ambiental, pedagogía, prácticas.

Introducción
En el ámbito educativo se presentan diversos propósitos a desarrollar en las prácticas
escolares, la enseñanza de hoy como lo expresa Coll y Martin, (2006) exige herramientas
pedagógicas que permitan que los estudiantes vivencien desde la realidad de su contexto la
comprensión de saberes interdisciplinares.Por esta razón, la educación ambiental procura dentro
de sus aspiraciones, que cada individuo se sienta responsable del cuidado y protección de su
entorno, comprendiendo la importancia de adquirir y vivificar la cultura ambiental.
Es importante reconocer que la agroecología intenta incorporar ideas de agricultura
ligadas con el ambiente, más sensible socialmente; centrada en la sostenibilidad ecológica, la
cual genera menores impactos negativos en el ambiente y la sociedad. Como campo del saber
tiene en cuenta múltiples dimensiones social, económico, cultural, político, tecnológico; según
Llerena del castillo & Espinet Blanch (2017) como campo emergente promueve una praxis
educativa a nivel sociocultural y sostenible.
Ahora bien, es imprescindible recurrir a la educación como una herramienta, que
contribuya al ejercicio de las prácticas agrícolas al interior de las instituciones educativas, bajo
perspectivas integradoras de la naturaleza, que a su vez sean trasladadas a las comunidades, sin
el desconocimiento de los saberes y la riqueza cultural que allí existe. Según Leff (2007)
El saber ambiental que de allí emerge ha venido a cuestionar el modelo de la racionalidad
dominante y a fundamentar una nueva racionalidad social; abre un haz de matrices de
racionalidad, de valores y saberes que articulan a las diferentes culturas con la naturaleza
(sus naturalezas). (pág. 12)
En este sentido, esta investigación pretendió identificar los saberes ambientales
15

expresados por los estudiantes del semillero de investigación “The Genius” de la Institución
Educativa Técnica la Libertad Samacá (IETLS), a partir del desarrollo de una estrategia
educativa agroecológica denominada “huerta escolar”, considerando las experiencias previas de
los adultos pertenecientes a su núcleo familiar.
En ese orden de ideas, cabe mencionar que este trabajo se divide en cuatro apartados: En
primer lugar, se expone el planteamiento del problema, la pregunta de investigación, la
justificación y los objetivos. En segundo lugar, se relacionan en el marco referencial: el estado
del arte, la delimitación del objeto de estudio, los referentes conceptuales y el marco teórico. En
tercer lugar, se presentan en la metodología: el enfoque, la tipología, la línea, las fases y las
técnicas e instrumentos de investigación; así como se señalan las características de la población
objeto de estudio y las consideraciones éticas establecidas. Por último, se muestra el análisis de
resultados y la discusión de los mismos partiendo de las fases de investigación presentes en el
desarrollo metodológico, así como las conclusiones y recomendaciones pertinentes para
continuar con el proceso.
Finalmente, es importante resaltar que la investigación se convierte en un recurso que
lleva a transformar las instituciones en escenarios posibilitadores de experiencias innovadoras,
pues aquí surge la necesidad que el profesorado busque desarrollar actividades que trasciendan
del aula, tal como lo dice Zambrano Quintero et al., (2018) la huerta escolar es un proceso para
mejorar el aprendizaje de una manera más activa y experimental en el ambiente y a la vez,
integra los aprendizajes en la parte emotiva y en la nutrición de quien la realiza. Esta estrategia
educativa fomenta comportamientos pro ambientales en los estudiantes del semillero de
investigación “The Genius” de la IETLS y su núcleo familiar, con el fin de fortalecer su
identidad cultural y su sentido de pertenencia.
16

1. Planteamiento del problema
Hoy más que nunca se hace necesario el cuidado del medio ambiente, ya que su
conservación apunta a garantizar la subsistencia de los seres humanos, la fauna y la flora,
evitando la contaminación y la escasez de recursos. Sin embargo, el ser humano en su proceso
consumista se está convirtiendo en una carga que ha generado impactos negativos en el
ambiente. La insostenibilidad ambiental desde la visión sistémica del ambiente, reconoce que en
las dimensiones: social, natural, política, cultural y económica se están generando perturbaciones
como el desarraigo cultural, la no sostenibilidad alimentaria y el poco trabajo en la conservación
de los recursos.
Por otro lado, a partir de la “Revolución Verde” se transformó en Colombia la
perspectiva del campo, encaminándolo a prevalecer en lo económico, los monocultivos, la
producción acelerada con químicos y hormonas, el uso de semillas genéticamente modificadas y
el requerimiento de tecnología especializada para la siembra. Cambios que pretendían mejorar
las condiciones del modelo de producción, aumentando en algunos casos la producción neta,
pero disminuyendo la calidad de los alimentos, generando así un impacto negativo en la
naturaleza, la salud y la vida.
En contraposición a estos desarrollos, surge el saber ambiental como un área de
significaciones que hacen proliferar los sentidos del ambiente y proyecta la complejidad hacia la
construcción de saberes en un contexto de interculturalidad, en el que se define la particularidad
de cada situación ambiental. Al respecto Leff (2000) señala que “El saber ambiental nace de una
nueva ética y una nueva epistemología, donde se funden conocimientos, se proyectan valores y
se internalizan saberes.” (pág. 2)
17

En virtud de ello, los saberes ambientales en el tema de cultivos limpios se convierten en
un legado de siembra armónica con la naturaleza en la cultura indígena y campesina. A pesar de
esto, la presión contra las comunidades, el desarraigo y la migración, han causado una pérdida en
la transmisión cultural de dichos saberes. Como resultado, se presenta el desconocimiento de las
técnicas de siembra, los tipos de semillas, los métodos de cultivo, de recolección y de
preparación del terreno, entre otros. Prácticas que ancestralmente eran efectuadas por los pueblos
que alguna vez habitaron estos territorios.
Asimismo, se observan varias tendencias, que afectan el alcance y la dinámica de la
agricultura familiar en el relevo generacional y la comunicación de las prácticas agrícolas
ecológicas, que antes estaban enmarcadas en la autonomía y la soberanía alimentaria de los
pueblos a través de la preservación de las semillas nativas, el uso de insumos orgánicos y demás
actividades propias de la siembra, pues se manifiesta más interés por parte de las nuevas
generaciones en siembras de monocultivos que son más rentables que en prácticas
agroecológicas.
Por otro lado, conviene mencionar que aunque en el municipio de Samacá- Boyacá entre
las actividades agrícolas realizadas se encuentran los cultivos transitorios principalmente de papa
(Solanum tuberosum L,), maíz (Zea maíz L), trigo, arveja, frijol, cebolla cabezona, remolacha y
zanahoria; existen prácticas que afectan el ambiente durante su producción, como la emisión de
gases tóxicos, la destrucción de la capa orgánica del suelo, la devastación de la biodiversidad
edáfica y la promoción de procesos erosivos. El escaso interés por continuar con el ciclo de vida
sin alterar el ecosistema ha hecho que el ambiente se afecte.
18

Pese a esto, aunque el municipio cuenta con el plan operativo de educación ambiental de
Samacá (CIDEA) (2020) y hace mención a campañas de sensibilización y promoción de la
educación ambiental y protección del recurso hídrico, apoyo a los PRAE, manejo de residuos,
pero estos son poco conocidos en la comunidad, además, las propuestas están enmarcadas en
actividades puntuales y celebración de fechas ambientales. En los desarrollos estratégicos, no se
evidencia una articulación entre lo natural, social y cultural; careciendo de estrategias para la
construcción y rescate de saberes ambientales, razón por la cual se hace necesario fomentar en la
Institución Educativa Técnica la Libertad Samacá (IETLS) saberes ambientales fundamentados
en la agroecología, teniendo en cuenta la construcción de aprendizajesparticipativos donde se
involucren a los estudiantes del semillero de investigación “The Genius” y a su núcleo familiar, a
fin de que se compartan experiencias personales y colectivas con ejes conceptuales y
procedimentales de permacultura, control biológico y manejo orgánico que contrarresten los
efectos ambientales negativos antes mencionados.
En este sentido, conviene señalar algunas de las investigaciones que proporcionan una
perspectiva acerca de los antecedentes de la problemática objeto de estudio y enriquecen esta
investigación al suministrar herramientas y conocimientos actuales sobre la realidad a la que se
enfrenta el mundo, el país y el departamento. Como algunos estudios realizados por Pitta Paredes
& Acevedo Osorio, (2019) quienes mencionan que la agroecología escolar se constituye como
una estrategia adecuada para ser incorporada en el sistema de educación, basándose en un
enfoque de producción sostenible y en la configuración de una cultura agroalimentaria.
Al mismo tiempo, en segundo lugar, se evidencian los postulados de Ruíz Cabezas &
Pérez Barrios (2014) quienes buscan identificar el nivel de conocimientos de educación
ambiental en estudiantes de primaria, debido a que encuentran poca participación de los niños en
19

acciones ecológicas que los lleven a tener comportamientos intencionales de protección
ambiental. Por último, se señala el trabajo de Rodrígez Haros, Tello García, & Aguilar
Californias (2013) donde se alude la importancia del huerto escolar, un espacio para fomentar la
conciencia ecológica y ambiental que se fortalece a partir de las actividades cotidianas y las
acciones específicas implementadas.
Finalmente, desde el área de las Ciencias Naturales con la estrategia educativa
agroecológica “huerto escolar”, se espera que al aplicar saberes ambientales se construya una
perspectiva de sustentabilidad ambiental basada en la discusión temática y la praxis, a partir del
reconocimiento de los límites y potenciales de la naturaleza en cuanto a su manejo responsable,
inspirando una nueva comprensión del mundo y de los desafíos ambientales a los que día a día se
enfrenta la humanidad ya que, los estudiantes manifiestan escaso arraigo a los saberes
ambientales pues el contexto donde ellos se desenvuelven existe poca conciencia ambiental..
1.1 Pregunta de investigación
De acuerdo con lo anterior, nace la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué saberes
ambientales son expresados por los estudiantes del semillero de investigación “The Genius” de
la Institución Educativa Técnica la Libertad Samacá a partir del desarrollo de una estrategia
educativa agroecológica?

2. Justificación
El saber ambiental puede entenderse como una nueva forma de afianzar el conocimiento
acerca de las condiciones ecológicas y ambientales, dentro de un contexto social donde se
proyectan valores y se internalizan experiencias. Partiendo de lo anterior, esta investigación se
orienta a los estudiantes del semillero de investigación “The Genius” de la Institución Educativa
Técnica la Libertad Samacá (IETLS) y a su núcleo familiar, con el propósito de fomentar el
cuidado del medio ambiente a través del desarrollo de saberes ambientales, por cuanto se
pretende transformar el pensamiento individual y posteriormente el colectivo.
Además, se considera pertinente trabajar actividades pedagógicas para rescatar los
saberes ambientales en un espacio específico que permitan ser coherente con el contexto social,
realizar reflexión con ellos y permita la participación de la comunidad en el cual se desarrollen
los procesos aprendizaje en doble vía, así el trabajo practico tendrá sentido y realice aportes al
desarrollo de saberes agroecológicos.
Por tanto, la agroecología intenta incorporar ideas de agricultura ligadas con el ambiente,
más sensible socialmente. Para Martínez Madrid & Eugenio Gozalbo (2016) aproximar la
infancia a la agroecología debe ser con múltiples, imaginativas y adaptadas estrategias según
cada territorio, con un modelo que sea respetuoso con el entorno y aprendizajes éticos. Para
Rodríguez Marín et al., (2015) se debe formar al estudiante en prácticas agrícolas ecológicas
como la permacultura, agricultura orgánica, necesarias para conseguir alimentos en situación de
decrecimiento.
En este sentido, es pertinente rescatar los saberes ambientales que los adultos pueden
transmitir a los jóvenes en un ámbito específico y coherente con su contexto social, teniendo en
21

cuenta que se presenta un escaso arraigo de los mismos y una poca conciencia ambiental. Para tal
fin, se diseñaron y plantearon actividades agroecológicas que posteriormente se desarrollan en la
estrategia educativa del “huerto escolar”. Es así como los huertos se convierten en un recurso
educativo valioso, debido a que facilitan el aprendizaje de conceptos propios del área de las
ciencias naturales y favorecen la generación de espacios para la mejora de la convivencia y el
fortalecimiento de los valores éticos y morales.
Además, conviene señalar que para las ciencias naturales es importante reconocer al
ambiente como el presente y futuro de la humanidad, pues es la base para su desarrollo y
sustentabilidad. Por esta razón, el estudio se enmarca en la línea de investigación de innovación
en educación ambiental y en didáctica de las ciencias de la naturaleza, al generar elementos de
impacto dirigidos hacia la innovación, la didáctica y el mejoramiento de las prácticas educativas
en el área, abordando la problemática planteada para suscitar cambios y modificaciones en las
costumbres educativas de los estudiantes, hacia el manejo adecuado de los recursos naturales y
su relación directa con la sociedad, cobrando relevancia la apropiación y uso de saberes
ambientales, mediante la estrategia pedagógica de la huerta escolar.
Finalmente, la viabilidad de esta investigación radica en las transformaciones del entorno
de los estudiantes y sus comunidades, debido a que éstas presentan sin lugar a duda, un alto
grado de importancia dentro del aula y un mayor grado, en el contexto; considerando que
contribuyen al afianzar prácticas responsables con el medio ambiente, ya que solo a través de la
participación activa se ocasionan cambios que aseguran actitudes y comportamientos pro
ambientales y ecológicos.
22

3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Identificar los saberes ambientales expresados por los estudiantes del semillero de
investigación “The Genius” de la Institución Educativa Técnica la Libertad Samacá (IETLS) a
partir del desarrollo de una estrategia educativa agroecológica.
3.2 Objetivos específicos
Indagar acerca de los saberes ambientales que tienen los adultos pertenecientes al núcleo
familiar de los estudiantes de IETLS sede central, vereda El Gacal municipio de Samacá.
Diseñar y aplicar la estrategia educativa agroecológica “huerto escolar” con los
estudiantes y su núcleo familiar de IETLS sede central, vereda El Gacal del municipio de
Samacá.
Analizar los saberes ambientales apropiados por los estudiantes y su núcleo familiar de
IETLS sede central, vereda El Gacal del municipio de Samacá.

4. Marco referencial
4.1 Estado del arte
En la búsqueda de antecedentes que correspondan a la misma línea temática que aborda
esta investigación, se recopila la siguiente información académica relacionada con los saberes
ambientales, la agroecología y los huertos escolares.
Para empezar, Leff (2004) postula que la formación de una racionalidad ambiental es un
proceso de renovación del mundo, de desconstrucción de los fundamentos de la civilización
occidental y las falacias de la globalización económica; y que el diálogo de saberes apunta hacia
un renacimiento que surgirá del encuentro de los seres que habitan el mundo desde sus culturas y
sus condiciones existenciales; desde donde nace lo nuevoen el encuentro con la otredad, la
diversidad y la diferencia; sin jerarquías, desde el derecho humano a hacerse un lugar en el
mundo y a ser con los demás, y que tras esto subyace una recuperación un futuro sustentable.
En segundo lugar, Patiño (2008) señala algunos principios no tradicionales que pueden
ser aplicables a la forma de llegar al conocimiento a través de la educación. En efecto, establece
un diálogo de saberes considerando que en la búsqueda de este propósito puede ayudar la
aceptación de otros saberes distintos al Occidental, como los procedentes de las culturas
indígenas y ancestrales de América y también de países asiáticos y africanos. En tanto, es
imprescindible para cambiar la forma y el contenido de la educación, aplicar el paradigma
holístico donde el proceso de aprendizaje del principio de Alteridad permite considerar a la
naturaleza como sujeto de derechos
En tercer lugar, Mora (2009) expone las tensiones que existen entre la Educación
Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible; con el fin de visibilizar la necesidad
24

de una educación ambiental crítica y pertinente, generando implicaciones en las actividades
docentes y en los procesos formativos alrededor de propuestas curriculares adecuadas, por lo que
es necesario participar en espacios de reflexión académica para atender a las demandas que
causan el estado de crisis en el que se encuentra el planeta.
En cuarto lugar, Mora (2013) parte del interés de establecer las distintas variables que
determinan la inclusión de la dimensión ambiental en la Facultad de Medio Ambiente y Recursos
Naturales de la Universidad Distrital en Bogotá, estableciendo implicaciones e implementando
estrategias de intervención dirigidas al mejoramiento curricular articulado con el desarrollo
profesional, pedagógico y didáctico del profesorado de ciencias naturales y sociales, ingeniería y
administración ambiental. Para tal fin, establece como compromiso mejorar los aspectos de
seguimiento de los aprendizajes y resolver los problemas prácticos involucrados con la gestión,
la educación ambiental, y la bioética ambiental como puentes de articulación entre sociedad y
naturaleza.
En quinto lugar, Llerena (2015) con una metodología de estudio de casos, cuya finalidad
es conseguir una mirada global de lo que ha sucedido en siete años de agroecología escolar,
razón por la cual se centra en un aspecto concreto: la colaboración entre la escuela y la
comunidad. Para tal fin, recoge los datos alojados en las actas de las reuniones del grupo
Educación para la Sostenibilidad a lo Largo de la Vida (ESLV. Posteriormente, realiza una
interpretación evolutiva de lo que ha ido pasando a través de la construcción progresiva de
aserciones organizadas. Este estudio de caso permite apuntar como conclusiones el papel de los
diferentes actores en el desarrollo de la colaboración entre la escuela y la comunidad para
promover la agroecología escolar.
25

En sexto lugar, Eugenio & Aragón (2016) recopilan una serie de experiencias educativas
vívidas en la escuela desde la primaria hasta el bachillerato, así como en las iniciativas que se
están desarrollando actualmente en algunas universidades españolas, impulsadas por los
estudiantes o desde algún nivel de la institución, y en respuesta a diferentes necesidades
haciendo uso de los huertos ecológicos como recurso didáctico y entorno de aprendizaje, a los
que denominan Huertos Eco Didácticos (HED). En esta investigación se reflexiona en torno a las
potencialidades del uso de huertos ecológicos en educación a diferentes niveles para la
transmisión de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y para el desarrollo de emociones
y vínculos.
En séptimo lugar, Garavito & Chaparro (2017) realizan una investigación innovadora,
fruto de la interrelación de los diferentes proyectos que se desarrollan en el colegio José Félix
Restrepo IED desde 2011, los cuales buscan orientar e integrar el saber ancestral al aula,
recurriendo a la presencia de algunos grupos indígenas invitados a la institución de las
comunidades Muisca, Arawak, Misak, Huitoto y Ticuna. En concordancia, desde el Proyecto
Ambiental Escolar, se planteó la actividad como forma de rescatar conocimientos en temas de
ambiente, cultura, comunidad y territorialidad.
En octavo lugar, Claramunt et al. (2017), tratan el Conocimiento Ecológico Tradicional
(CET) en los huertos escolares del municipio de Sant Cugat, planteando un proyecto educativo
basado en la metodología del Aprendizaje Servicio, con el objetivo de identificar el CET que
poseen un grupo de personas mayores a través de entrevistas semiestructuradas. Los resultados
muestran que el CET de las entrevistadas contiene elementos que permiten el desarrollo de
propuestas educativas con la comunidad.
26

Por último, Cifuentes (2018) muestra todo un proceso de investigación realizado con el
fin de conocer las principales causas y los antecedentes históricos que influyeron en la adopción
de la agroecología en Colombia, como una alternativa sostenible y amigable con el medio
ambiente. Para ello, expone un análisis de su impacto en escenarios científicos, políticos y
sociales, así como presenta los enfoques, las metodologías y las herramientas utilizadas en la
investigación agroecológica. Según esto, se puede definir a la agroecología como la resiliencia
que debe ser analizada en el agro ecosistema para conseguir una sociedad sustentable a través del
desarrollo nuevas prácticas y movimientos.
4.2 Delimitación del objeto de estudio
En este apartado, se hace una revisión bibliográfica de las investigaciones efectuadas
sobre los saberes ambientales y la agroecología, con el fin de buscar una comprensión de la
realidad holística y dinámica que se pretende trabajar desde el punto de vista social, para crear
reflexiones de respeto hacia el ambiente. En este sentido, en la tabla 1 se presentan los estudios
de los autores más representativos.

Tabla 1. Autores representativos de los saberes ambientales y la agroecología
Titulo Autor (es) Año Tipo de
publicación
Contexto
Tejiendo saberes ambientales, lo
ancestral, territorio y
convivencia
Garavito &
Chaparro
(2017) Artículo de
revista
Colombia
Trabajar el conocimiento
ecológico tradicional en las
escuelas dentro del
planteamiento de la
agroecología escolar
Claramunt et al. (2017) Ponencia España
Experiencias en torno al huerto
ecológico como recurso
didáctico y contexto de
aprendizaje en la formación
inicial de maestros de Infantil
Eugenio &
Aragón
(2016) Artículo de
revista
España
Hacia una historia de la
agroecología en Colombia
León et al. (2015) Artículo de
revista
Colombia

¿Pueden los estudiantes de Smith & Gough (2015) Ponencia Japón
28

medio ambiente en las escuelas
secundarias adoptar una
filosofía de ecología profunda?

El huerto escolar ecológico
como herramienta para la
educación en y para el
decrecimiento
Rodríguez et al. (2015) Monografía España
Agroecología escolar.
Fundamentación teórica y
estudio de casos sobre el
desarrollo de huertos escolares
con el referente de la
agroecologia
Llerena (2015) Tesis doctoral España
Recuperando saberes
ambientales y agroecológicos
desde la práctica radial
Trimano et al. (2012) Informe de
proyectos
España
La revolución agroecológica de
América Latina : Rescatar la
naturaleza, asegurar la soberanía
alimentaria y empoderar al
campesino
Altieri & Toledo (2012) Articulo

Colombia
29

Ciudad, naturaleza y saberes
ambientales
Ángel (2010) Artículo de
revista
Costa rica
Educación ambiental y
educación para el desarrollo
sostenible ante la crisis
planetaria: demandas a los
procesos formativos del
profesorado
Mora (2009) Artículo de
revista
Colombia
Una mirada alos saberes
ambientales desde la educación.
Patiño (2008) Artículo de
revista
México
Racionalidad ambiental y
diálogo de saberes
Leff (2004) Artículo de
revista
España
4.3 Fundamentación teórica y conceptual
A continuación, se presentan cuatro componentes conceptuales y teóricos que definen
genéricamente este enfoque: los saberes ambientales, la agroecología, el huerto y la agricultura
muisca y campesina.
4.3.1 Saberes ambientales en la educación
Para empezar, es preciso mencionar que el ambiente “está constituido por el medio físico,
entendido como el conjunto de componentes que existen naturalmente en el mundo, (…) y por el
medio humano, es decir el conjunto de componentes creados por la especie humana empleando
sus culturas y tecnologías”. (González Gaudiano, 1999, pág. 2) En otras palabras, el ambiente no
30

está conformado sólo por factores físico-naturales sino también por factores sociales,
económicos, culturales, históricos, etc.
En efecto, si se habla de educación ambiental conviene señalar que “la educación sobre el
medio ambiente se refiere al desarrollo del conocimiento y de la comprensión acerca de las
interacciones de los humanos con el medio.” (Manrique Zabala, 2020, pág. 38) En otros
términos, es un proceso de aprendizaje que busca ampliar el conocimiento acerca de la
naturaleza, con el fin de generar hábitos, habilidades, actitudes y conductas en una comunidad
que garantice su sustentabilidad y desarrollo.
En este contexto, la educación ambiental se encuentra orientada “a la búsqueda de
caminos alternativos que posibiliten la construcción de una sociedad diferente, justa,
participativa y diversa.” (Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable, 2009, pág. 10) Sin
embargo, los diferentes contenidos dentro del currículo escolar en terminología ecológica y
ambiental no son suficientes para crear en el ser humano una postura crítica de la realidad
ambiental actual.
Según Briére & Parra (2014) “se reconoce que el saber se desarrolla y que el
conocimiento se comparte en determinados contextos sociales, mediante ciertos valores y normas
sociales compartidas y que estos contextos, valores y normas varían de una cultura a otra.” (pág.
15). En este aspecto, la relación humano-naturaleza, permite adoptar un conocimiento de los
espacios naturales, que logran formar una red de relaciones de identidad que dotan de sentido a
las comunidades.
Por lo anterior, nacen para la formación de nuevos paradigmas del conocimiento teórico,
temático y conceptual “saberes que se han ido compartiendo de generación en generación en las
31

comunidades indígenas, campesinas, pesqueras, forestales, y que han sido durante décadas la
base de la alimentación, la salud, la tecnología y el desarrollo”. (Pacheco Muñoz & Hernández
Rivas, 2019, pág. 1)
Para Leff (2001) el saber ambiental cuestiona el conocimiento que se está construyendo
en la realidad presente, creando un debate a las intenciones preestablecidas y las estructuras a
priori de contextos económicos. El discurso ambiental es un mensaje vivo que expone un mundo
nuevo a partir de nuevas acciones a lo real y a los sucesos; comenzando con términos que no solo
designan y oprime; desde un lenguaje que tiene perspectiva de escucha y genere respuestas.
El saber ambiental no se razona por la convicción de sus premisas y su comunicación con
la realidad, ayuda en la edificación de nuevas realidades sociales como movimiento. El saber
ambiental no sólo se exterioriza en el carácter propositivo y argumentativo de la disertación en
términos de desarrollo sustentable y sostenido. Igualmente se personifica en los imaginarios
fusionados, plasmándose en los saberes, métodos y habilidades que establecen modos e
identidades culturales y en una forma de verdadera apropiación con el ambiente y la naturaleza.
Leff (2004) afirma que:
El saber ambiental se construye como recuperación del ser, apertura del mundo hacia lo
posible, liberación del cerco del conocimiento y la jaula de la racionalidad. Es el soplo de
vida que renace de la pulverización del conocimiento objetivo, en los intersticios que se
abren de sus fracturas y en la diferencia del ser; polvo terrenal que se hace suelo
fertilizando una nueva racionalidad, otra manera de pensar el mundo, de vivir en la tierra.
(pág. 21)
32

Los saberes ambientales componen un orden social y cultural en la integración y
coexistencia del ser humano y la misma naturaleza. Århem (2001) afirma que se debe concentrar
un contexto holístico, una precisa y firme interacción de lo humano con la naturaleza
centrándose en planes complementarios y dinámicos, es importante la incorporación de nuevos
saberes que pueden integrar conocimientos claves desde conceptos en la construcción de saberes
ambientales.
De lo anterior es importante reconocer según Pacheco Muñoz & Hernández Rivas (2019)
que en la educación ambiental es preciso originar un mayor desarrollo en el instante de
emprender los argumentos de educación ambiental, en los conocimientos formales y no formales,
la adición simple y llana de contenidos sobre aspectos ecológicos o sobre los procesos de
degradación ambiental, los diferentes contenidos dentro del currículo en terminología ecológica
y ambiental no es suficiente para crear en el ser humano una postura crítica de la dificultad
ambiental actual. Una forma de dignificar los conceptos de la educación ambiental es
concentrando los saberes ambientales, los cuales se comparten de generación en generación en
las comunidades étnicas desde una concepción de saberes tradicionales y que con el tiempo han
sido base racional en la formación de nuevos paradigmas del conocimiento.
En consecuencia, es necesario promover una mayor complejidad en el momento de
abordar los temas de educación ambiental, tanto en espacios y organizaciones, formales y no
formales. Una forma para enriquecer la educación ambiental es la incorporación de los saberes
ambientales, entendidos como “una multiplicidad de experiencias y prácticas que adquieren su
concreción en lo singular de cada cultura y configuran la especificidad de lo local.” (Leff, 1998,
pág. 126)
33

Es así como Mora Penagos (2013) determina la importancia de generar dialogo de
saberes en una interacción entre los participantes buscando un accionar en lo ambiental en un eje
de conocimiento profesional vinculando la parte didáctica y epistemológica, desarrollando
pensamientos prácticos hacia la sustentabilidad y el desarrollo sostenible especialmente en los
países latinoamericanos por su riqueza natural creando aprendizajes sociales, bioéticos, gestión,
educación ambiental en contextos entre el ser humano y el entorno natural.
En conclusión, los saberes ambientales deben ocupar un papel cada día más relevante en
las propuestas educativas, un programa de ciencias naturales no debería limitar sus intereses a su
parte más evidente: las plantas, los animales, el bosque, etcétera; pues hay otros aspectos
ambientales que deberían ser abordados. Según Pacheco Muñoz & Hernández Rivas (2019)
“Incorporar los saberes ambientales a la práctica educativa, puede ayudar a reestructurar y de
sedimentar algunos de los sesgos de la educación ambiental”. (pág. 7) Tal y como se plantea en
esta investigación, al proponer desde lo educativo la relación de los sistemas sociales y culturales
con la naturaleza.
4.3.2 Agroecología escolar
La agroecología es la encargada de gestionar de manera responsable y sostenible la
productividad en los cultivos y la conservación de los recursos naturales bajo parámetros de
sustentabilidad, con el fin de mantener la resistencia del ecosistema agrícola y la flexibilidad ante
los cambios. Restrepo M et al. (2000), afirman que:
La agroecología se centra en las relaciones ecológicas en el campo y su propósito es
iluminar la forma, la dinámicay las funciones de estas relaciones. En algunos trabajos
sobre agroecología está implícita la idea que por medio del conocimiento de estos
34

procesos y sus relaciones, los sistemas agroecológicos pueden ser administrados mejor,
con menores impactos negativos en el medio ambiente y la sociedad, más sostenidamente
y con menor uso de insumos externos. (pág. 6)
La agroecología según Altieri & Nicholls (2000) proporciona una interrelación con la
ecología busca la preservación de la biodiversidad dentro de la misma agricultura,
preocupándose de una manera que sustenta equilibradamente de forma sustentable los distintos
recursos naturales desde la misma biodiversidad enfatizan una renovación constante en sistemas
de transformación.
En este sentido al implementar la agroecología Altieri y Toledo (2010) determinan la
importancia del agricultor y sus diferentes técnicas y saberes en su experiencia, para Llenera y
Espinet (2017) la agroecología esta vista desde un enfoque transdisciplinar integrada por la
ecología, la agronomía pero a la vez esta hace referencia desde la tecnología en la búsqueda de
una alimentación de manera sustentable y a la vez sostenible, las ciencias sociales para entender
los pensamientos, necesidades y distribuciones en el contexto económico, político y cultural y a
la vez los conocimientos del campesino e inclusive el indígena en su relación de praxis.
En las perspectivas de Restrepo et al., (2000) el término agroecología ha conseguido
expresar una formación de la agricultura al empoderamiento ambiental y a la vez reflexivo ante
la sociedad creando sensibilidad por los recursos naturales y al sector productivo pensando en la
soberanía alimenticia.
Como campo emergente, dentro de la agroecología se encuentra un área de investigación
que desarrolla procesos colectivos y comunitarios en entornos educativos. LLerena del Castillo
& Espinet Blanch (2017) entienden a “la agroecología escolar como un sub campo formado por
35

la intersección del campo de la agroecología y el de la educación” (pág. 80), como se puede ver
en la Figura 1.
Figura 1. Punto de encuentro entra la agroecología y la educación

Nota. Adaptado de Agroecología escolar (pág. 80) , por LLerena del Castillo & Espinet Blanch,
2017.
De tal manera que, para LLerena del Castillo & Espinet Blanch (2017):
La agroecología escolar promueve una praxis educativa que también representa una
aportación sociocultural y crítica a la educación para la sostenibilidad. Plantea un trabajo
alrededor de entornos de aprendizaje como el huerto escolar, el taller de cocina o el
comedor escolar. Estos pueden orientarse agroecológicamente, para impulsar
experiencias de acción educativa, transversales y diversas, que vinculen la escuela con la
comunidad y el territorio, y fomenten la autonomía y la participación del alumnado junto
con otros actores escolares. (pág. 80)
Además, resulta necesario citar que “el aprendizaje en la infancia no se produce
exclusivamente en el espacio de la escuela, ni dentro de ésta.” (Martínez Madrid & Eugenio
Gozalbo, 2016, pág. 11) Razón por la cual es pertinente propiciar aprendizajes significativos en
todos los espacios (escuela, familia, barrio, sociedad, etc.); así entonces, el huerto escolar es una
36

de las actividades agroecológicas que constituyen contextos de acercamiento del niño a la
naturaleza, permite su interacción de una forma vivencial.
4.3.3 Huerto escolar
Una vez comprendida la complejidad de la agroecología, las interacciones ecosistémicas
y culturales que la determinan, la relación que tiene con el espacio escolar, la agricultura y el
contexto natural, y el impacto que provoca en las comunidades a través de su desarrollo; se
establece como fin de esta investigación diseñar la estrategia educativa agroecológica del huerto
escolar, teniendo en cuenta que “la huerta escolar se incluye dentro de la práctica de la
agricultura orgánica como una estrategia para el cultivo de alimentos que puedan utilizarse por
integrantes de la comunidad educativa.” (Montenegro Feliciano, 2018, pág. 15)
De este modo, la huerta debe integrarse en el lugar natural y vivo para experimentar y
establecer una relación entre la teoría y la práctica de un modo vivencial, para Manrique Zabala
(2020):
Desde ese espacio formativo de la huerta escolar, es posible que el estudiante adquiera
conocimientos sobre el cultivo y cuidado de las frutas y hortalizas. Aprende sobre la sana
alimentación, evitando futuros problemas de salud como la obesidad o desnutrición. (…)
En lo social, aprende a convivir, fortalece la autonomía y autoestima, la responsabilidad,
solidaridad y logra entender al otro como parte de una sociedad que se preocupa por el
medio ambiente. Igualmente, se mantiene el eje transversal del currículo al vincularlo con
las demás asignaturas, en la medida que trabaja lectura, escritura, biología, matemáticas,
historia, ética y valores, por nombrar algunos. (pág. 45)
37

Para Martin Conde & Vargas Huertas (2017) la huerta es una práctica innovadora que
motiva e involucra a los estudiantes a la investigación e implementar conocimientos contextuales
usando su propio entorno natural y vivo, desarrollando una conciencia hacia el cuidado
ambiental y a la vez comprometidas con la soberanía alimentaria para la comunidad,
manteniendo una producción continua y disponible durante todo el año producto de su propio
esfuerzo.
Además, es preciso señalar que para el desarrollo del huerto escolar se consideran tres
tipos de huertos. En primer lugar, el huerto en espiral que se constituye por una estructura
formada con distintos materiales dispuestos en espiral para cultivar diferentes plantas en su
interior. Como se evidencia en la figura 2, “la espiral se puede construir con ladrillos reciclados,
piedras, bloques de arcilla expandida unidos con cemento y arena. Esto se construye de esta
manera para impedir el ingreso de plantas no deseadas y desarrollar un huerto orgánico en espiral
permanente.” (Perez Díaz, 2004, pág. 6)
Figura 2. Huerto en espiral

Nota. Adaptado de Huertos orgánicos en espiral (pág. 8) , por Perez Díaz, 2004.
38

En segundo lugar, el huerto vertical compuesto por un sistema que permite cultivar
plantas en superficies verticales, como paredes, muros, etc. (Ver figura 3) Según Valadez (2014)
“Los huertos verticales plantean una solución al problema de los espacios reducidos en las
ciudades, ya que permiten cultivar una amplia gama de plantas (…) en espacios como balcones,
terrazas, azoteas, patios cementados.” (pág. 11)
Figura 3. Huerto vertical

Nota. Adaptado de Horticultura y Cultivos Ornamentales, 2017, WordPress
(https://hcoetsia.wordpress.com/2017/02/09/huertos-verticales/)
En tercer lugar, el huerto horizontal que como su nombre lo indica se encuentra
organizado en una estructura horizontal y permite sembrar todo tipo de plantas en lugares s
donde no se disponga de un terreno como tal para cultivar. (Ver figura 4) Actualmente, los
huertos horizontales “ofrecen una serie de beneficios, tanto para quienes participan en su
realización como para el medio ambiente y sustentabilidad de las ciudades.” (Castro Inzulza,
2017, pág. 4)
https://hcoetsia.wordpress.com/2017/02/09/huertos-verticales/
39

Figura 4. Huerto Horizontal

Nota. Adaptado de Huertos EcoDidácticos: compartiendo experiencias educativas en torno a
huertos ecológicos (pág. 11) , por M. Eugenio & L. Aragón, 2016.
En síntesis, todo lo anterior permite indicar que la huerta no solo debe concebirse como
un lugar donde se enriquece la educación ambiental, sino también como un espacio donde es
posible promover experiencias significativas y constructivas para la comunidad, al fomentar una
serie de condiciones que favorecen habilidades y capacidades prácticas, que a su vez se
enriquecen estimulando el conocimiento yla experiencia, para ser ejercidos tanto en el ámbito
escolar como en el contexto social.
4.3.4 Agricultura muisca y campesina
En esta sección, se hace hincapié a las principales semillas utilizadas para el cultivo en el
departamento de Boyacá, teniendo en cuenta el legado gastronómico que la cultura indígena
Muisca ha dejado desde épocas prehispánicas hasta hoy. En la tabla 2 se referencian los
productos agrícolas de mayor consumo en la región.
40

Tabla 2. Semillas utilizadas para el cultivo en Boyacá.
Nombre científico: Genero,
especie y autor
Descripción
Ají
(Capsicum annum L.)
Planta herbácea, son varias especies nativas de América,
distribución desde 70 a los 2.800 m. s. n. m. especie que
rápidamente interesó a los españoles, pues suponían de
alguna forma que era la pimienta de Indias.
Algodón
(Gossypium barbadensel L.)

Planta arbusto, Se conocen especies nativas de América, se
distribuye desde 70 a los 1.800 m. s. n. m. y su fruto
proporciona fibras para telas.
Arracacha
(Arracacha esculenta DC.)
Planta herbácea andina cultivada por los indios desde la
más remota antigüedad, no se conocen especies silvestres.
y se utiliza la raíz (tubérculo) para alimentos. distribución
desde 70 a los 2.500 m. s. n. m
Ahuyama
(Cucúrbita máxima-verrucosa
Duchesne.)
Planta de tallos rastreros (liana), Se hallaba en los Andes
hace 7.680 años y fruto es consumido en todo América; se
reproduce por semillas y aún es habitual encontrarla
sembrada cerca de las casas de los campesinos. Con
distribución desde 70 a los 2.800 m. s. n. m y se utiliza
41

flores, (Fruto bayaca peponido) para alimentos.
Batata
(Hipomea batata L.)
Liana de tallos rastreros. Nativa de América. Rara vez
florece fuera del trópico cálido; se cultiva con tanta
facilidad que ni siquiera es necesario sembrarla, pues de las
raíces y de los tallos con yemas que quedan, vienen las
nuevas plantas; no tienen época de cosecha, cuatro meses
después de sembrada da los primeros frutos. Con
distribución desde 70 a los 2.200 m. s. n. m.
Caimito
(Chrysiphilum caimito L.)
Arbusto, nativo de América, Propio de climas cálidos, se
conoce en casi todo el país, uno de los frutos muisca. Con
distribución desde 70 a los 2.400 m. s. n. m.
Cubios
(Tropaeolum tuberosum Ruiz
Lopez & Pavon y Jimenes.)
Plantas de tallos postrados lianas, nativo de América.
Comida andina por excelencia, su periodicidad de cosecha
es de 4 meses. y se utiliza la raíz (tubérculo) para alimentos
Distribución desde los 2000 a los 3350 m. s. n. m.
Chuguas
(Ullucus tuberosa FJ de Caldas)
Herbácea, nativa de América, Conocidas en Boyacá como
"rubas", son propias de la horticultura del páramo. y se
utiliza la raíz (tubérculo) para alimentos. distribución desde
2000 a los 3.500 m. s. n. m.
Ibias, Oca Planta herbácea en territorio indígena de Perú, Ecuador,
Bolivia y Colombia, se cultiva en tierras cercanas al
42

(Oxalis tuberosa L.) páramo. y se utiliza la raíz (tubérculo) para alimentos.
distribución desde 2000 a los 3.300 m. s. n. m.
Fríjoles
(Phaseolus sp.L.)
Planta herbácea, o liana trepadora, nativa de América. En
el altiplano se conoce el "phaseolus vulgaris", con un rango
de medidas, si bien dentro de los normales, es
sistemáticamente más pequeño que el cultivado en otras
latitudes, su uso en hojas para forraje, fruto para alimentos
y la industria, distribución desde los 100 a los 2.400 m. s.
n. m.
Guanábana
(Anona muricata L.)
Árbol, nativo de América. Citada entre los frutos bayas de
utilidad para alimentos y jugos de El Altiplano
cundiboyacense, es propia de los climas templados.
Distribución desde los 100 a los 2.200 m. s. n. m.
Guayaba
(Psidium guajaba L.)
Árbol, nativo de América, Común en las tierras calientes y
templadas; no necesita difusión pues de ello se encargan
los pájaros, hay varias especies que se dan
espontáneamente y que resisten, incluso a las quemas
anuales. Utilidad sus hojas para agua medicinal en infusión
y frutos para alimento y jugos. Distribución desde los 70 a
los 2.200 m. s. n. m.
Hayo o Coca Planta arbustiva, nativa de América, de uso sus hojas
43

(Eritroxilón coca L.) corrientes entre los indígenas americanos; entre los
muiscas fue de particular importancia, se la cita, incluso,
como tributo en tiempos coloniales. Distribución desde los
100 a los 2.000 m. s. n. m.
Maíz
(Zea maíz L.)
Planta arbusto, con tallo en forma de caña, Es el alimento
más citado en las crónicas de la conquista española y sobre
el que más se ha dicho. En el Altiplano se muestran dos
tipos: Uno, próximo a la especia conocida hoy como "maíz
pollo"; y otro, próximo al actual "maíz tunebo" se Utiliza
hojas para forrajes, su fruto granos para variaos alimentos e
industria, distribución según variedades desde 70 a los
2.200 m. s. n. m.
Pitahaya
(Cereus sp Mill.)
Llamada también "Acantocerus colombianus"; se
reproduce naturalmente por semilla de una forma muy
lenta, o artificialmente por estacas con mayor rapidez. Y de
utilidad frutos para alimentos. Distribución y cultivo desde
los 1600 a los 2.400 m. s. n. m.
Papa
(Solanum tuberosum L.)
Herbácea, Originaria de los Andes desde hace más de
10.000 años. Presenta variedades propias de Colombia:
"solanum andígenum" y " solanum boyacense". y se utiliza
la raíz (tubérculo) para alimentos, Con distribución desde
44

2000 a los 3.500 m. s. n. m.
Tomate
(Licopersicum esculentum L.)
Planta herbácea, americana relacionada por los cronistas,
sin embargo, poco o nada se ha dicho sobre su cultivo. La
forma colombiana con caracteres más primitivos es el
"licopersicum cerasiforme", el cual se mantiene en
estancias de climas medios, casi sin cultivo. Utilidad de
uso frutos carnosos bayas para alimentos, Cultivo desde los
100 a los templados hasta los 2500 m. s. n. m.
Piña
(Anana sativa L.)
Planta herbácea Es un fruto americano que se cultiva en
casi todos los climas cálidos, e incluso, desde los 100 a los
templados hasta los 2.200 m. s. n. m. Prefiere los suelos
arcillosos drenados y soleados. Se utiliza hojas para fibras
y frutos carnoso bayas múltiples para alimentos y jugos.
Nota. Adaptado de Algunos rasgos de la agricultura de los Muiscas, por G, Villate, 2006. Luna
Azul.
5. Metodología
A continuación, se presentan los elementos metodológicos tomados para el desarrollo del
proceso investigativo en curso, teniendo en cuenta en primer lugar, el enfoque de investigación
cualitativa desde Rodríguez Gómez, et al. (1999). En segundo lugar, el tipo de investigación
acción sustentado por Colmenares & Piñero (2008). En tercer lugar, las fases de investigación
fundamentadas por Basuela (2004). En cuarto lugar, la línea de investigación del grupo WAIRA
45

Ambiente, Comunidad y Desarrollo (2019). En quinto lugar, las técnicas e instrumentos de
investigación establecidos desde Aigneren Aburto (2005), Barrios Castañeda (2012), Calvo
Pérez (2007), Díaz Bravo (2013) &
5.1 Enfoque de investigación
La investigación cualitativa busca indagar acerca de los diferentes fenómenos sociales y
naturales concedidos en la sociedad, con el fin de permitirle al investigador vivir en primera
persona sus experiencias, interacciones y comportamientos para la interpretación posterior de
significados. Según Rodríguez Gómez, et al. (1999):
Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como
sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los
significados que tienen para las personas implicadas. La investigación cualitativa implica
la utilización y recogida de una gran variedad de materiales- entrevistas, experiencia
personal, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos-que
describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significadosen la vida de las
personas. (pág. 32)
5.2 Tipo de investigación
La investigación acción se entiende como una reflexión crítica de la intervención
educativa, donde los maestros y la comunidad son agentes de cambio sociocultural y ponen en
práctica sus conocimientos con el propósito de mejorar una situación en específico. En este
sentido, Restrepo (2005) citado por Colmenares & Piñero (2008, pág. 100) afirma que:
Lewin concibió este tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o
comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en
46

una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a
establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción
entre lo que se investiga, quién investiga y el proceso de investigación.
5.3 Fases de investigación
En este contexto, se puede decir que la investigación acción se desarrolla siguiendo un
modelo de espiral en ciclos sucesivos que incluyen fases de diagnóstico, planificación-acción,
observación y reflexión. (Ver figura 5)
Figura 5. Espiral en ciclos. Planificar, actuar, observar y reflexionar.

Nota. Adoptado de “La docencia a través de la investigación acción” (pág. 6), por E, Basuela,
2004, Revista Iberoamericana de Educación.
Desde otra perspectiva, en un esfuerzo de sistematización, se seleccionaron cuatro fases
para la consecución del proceso investigativo, cada una de estas diferenciadas a su vez en
distintas etapas, como se observa en la figura 6.
47

Figura 6. Fases de la investigación

5.3.1 Fase I- Diagnostico
Se indaga acerca de los saberes ambientales que tienen los adultos pertenecientes al
núcleo familiar de los estudiantes del grupo de investigación “The Genius”. Por ello, se aplica
una entrevista semiestructurada para caracterizar las experiencias y los aprendizajes de los
adultos durante el desarrollo de actividades agroecológicas. Y se realiza una encuesta con el fin
de identificar los conocimientos que poseen los estudiantes acerca del huerto.
5.3.2 Fase II- Diseño y planeación
Se diseñan y planifican diferentes actividades basadas en los saberes de la comunidad, a
través de las cuales se da a conocer a los participantes distintos elementos de la agroecología
escolar a través charlas, videos, exposiciones, salidas de campo y orientaciones, despertando su
48

motivación por la investigación y por la aprehensión de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
5.3.3 Fase III- Ejecución
Se implemento la estrategia educativa agroecológica del “huerto escolar”, donde se
construyeron huertos verticales y en espiral considerando los conocimientos teóricos adquiridos
por la comunidad, como los factores ambientales y físicos, las técnicas de siembra, los tipos de
plantas, el cuidado y el uso de estas, entre otros. Una vez realizados los huertos, los estudiantes
exponen a través de su bitácora los aprendizajes obtenidos a lo largo del proceso. Así como
realizan cartografía social para percibir las problemáticas ambientales del entorno donde habitan
y sus propias concepciones sobre las mismas.
5.3.4 Fase IV- Reflexión
Se analizan los saberes ambientales apropiados por los estudiantes y su núcleo familiar.
Para ello, se efectúa la triangulación de los resultados alcanzados, teniendo en cuenta una matriz
de análisis por cada técnica e instrumento utilizado.
5.4 Línea de investigación
De acuerdo con las líneas de investigación del grupo WAIRA. Ambiente, comunidad y
desarrollo; se establece como eje temático la línea de Investigación e innovación en educación
ambiental y en didáctica de las ciencias de la naturaleza, la cual busca “desarrollar las
potencialidades humanas e investigativas, que aporten a la formación de los profesionales al
abordar problemas ambientales y educativos del contexto regional y nacional.” (Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia , 2019)
49

5.5 Técnicas e instrumentos de investigación
5.5.1 Entrevista semiestructurada
La entrevista permite conocer los aspectos fundamentales que serán hilos en el tejido de
esta investigación. Es así como “constituye un instrumento fundamental dentro del diagnóstico
pedagógico; no existe otro procedimiento más eficaz para obtener información de diversos
ámbitos relacionados con cualquier problema educativo.” (Calvo Pérez, 2007, pág. 96)
Por su parte, las entrevistas semiestructuradas “presentan un grado mayor de flexibilidad
que las estructuradas, debido a que parten de preguntas planeadas, que pueden ajustarse a los
entrevistados. Su ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con enormes posibilidades
para motivar al interlocutor.” (Díaz Bravo, 2013, pág. 163) En concordancia, se realiza una
entrevista semiestructurada a los adultos pertenecientes al núcleo familiar de los estudiantes del
semillero de investigación “The Genius”. (Ver anexo 1)
5.5.2 Cuestionario
Según Aigneren Aburto (2005) “El cuestionario es un formulario con un listado de
preguntas estandarizadas y estructuradas que se han de formular de idéntica manera a todos los
encuestados.” (pág. 6) En este contexto, los cuestionarios son una herramienta útil para la
recolección de datos cualitativos, pues se definen como un instrumento de investigación que
permite hacer preguntas para recopilar información acerca de un tema en específico. (Ver anexo
2)
Por consiguiente se aplicó un cuestionario con preguntas estructuradas validadas por un
grupo de expertos profesionales (1 Magister en desarrollo sostenible y medio ambiente magíster,
1 magister en ciencias ambientales, 1 magister en educación y un candidato a doctorado en
50

Ciencias Básicas Biomédicas) a los estudiantes del semillero de investigación “The Genius” con
el fin de identificar los conocimientos que poseen acerca del huerto, considerando que “la
preparación del cuestionario debe ser cuidadosa, en el sentido que no se debe olvidar que las
palabras o conceptos que se empleen en las preguntas han de ser elegidas cuidadosamente y ojalá
adaptadas al lenguaje cotidiano del encuestado.” (Aigneren Aburto, 2005, pág. 23)
5.5.3 Bitácora
La bitácora está constituida por una serie de apuntes en los que se recopilan detalles
importantes y todo tipo de comentarios del desarrollo de un trabajo o proyecto. Para Barrios
Castañeda, et al. (2012)
La bitácora es una forma de comunicación con el estudiante en la que se involucra como
parte activa de su propio proceso de formación; su gestión es sencilla, complementa las
actividades presenciales, favorece la interacción docente-estudiante y proporciona
soporte a las actividades de evaluación y retroalimentación. (pág. 405)
En este sentido, la bitácora se convirtió en el documento donde los estudiantes del
semillero de investigación “The Genius”, toman nota de cualquier información que consideren
útil durante el desarrollo de la estrategia educativa agroecológica del “huerto escolar”. (Ver
Anexo 3)
5.5.4 Cartografía social
La cartografía social es una herramienta que permite presentar la información de forma
gráfica, mediante la cual se entiende que la realidad es construida culturalmente por las personas.
Según Barragán Giraldo (2015) “esta estrategia de intervención social y de investigación cobra
cada vez más fuerza en diferentes campos de indagación cualitativos ya que posibilita reconstruir
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representaciones del mundo físico, social y cultural para configurar rutas de transformación.”
(pág. 250).
Según Barragán Giraldo (2015)
La CSP, se puede entender como una estrategia de investigación y acompañamiento en la
que, por medio de la acción colectiva, se lleva a los participantes a reflexionar sobre sus
prácticas y comprensiones de una problemática común, mediante el levantamiento de un
mapa (cartografía) en el que se evidencianlas problemáticas que acontecen en dicho
territorio; en este caso, los territorios relacionados con las tensiones de las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje. (pág. 256)
5.6 Población
La Institución Educativa Técnica La Libertad del municipio de Samacá (IETLS) es una
institución de carácter público. Está ubicada en zona rural, sector páramo, al sur oriente de la
cabecera municipal, dentro del denominado Páramo de El Rabanal. Tiene seis sedes: central, el
llanito Guantoque, Tibaquira, Paramo Centro y Peña de Águilas. La gran mayoría de la
población se dedica a la agricultura y el cultivo: (papa Solanun tuberosum L.), (maíz Zea maíz
L), las (habas Vicia faba L.), la (arveja Pisum sativum L.), la (cebada Hordeum vulgare L.) y el
(trigo Triticum aestivum L.). Son propietarios de minifundios y algunos latifundios, también se
ocupan en la ganadería, y en algunos casos en el sector minero, aprovechando la existencia de las
minas en la región.
La IETLS, tiene como misión formar ciudadanos íntegros, competentes, comprometidos
con la sociedad, en la ciencia, la paz y el progreso, con alternativas productivas en la modalidad
agroindustrial. Además, se centra en generar a través de la educación de calidad, la formación de
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niños, niñas y jóvenes con criterios de integralidad, autonomía y pensamiento crítico,
fundamentado en el conocimiento, la investigación e innovación. Con un alto compromiso y
sentido de pertinencia con el municipio, el departamento y el país.
5.6.1 Muestra
La IETLS sede central, se encuentra ubicada en La vereda El Gacal altitud 2765 m.s.n.m.
del municipio de Samacá-Boyacá, cuenta con la básica primaria, la básica secundaria y la media
técnica. Tiene aulas para cada grado, aulas especializadas, biblioteca, planta de industrialización,
capilla, sala de profesores, dos baterías de baños, sección administrativa, zonas verdes, parque
infantil, restaurante escolar, parqueadero, cancha de futbol y dos coliseos.
De la población total de 366 estudiantes de secundaria, se toma una muestra por
oportunidad o conveniencia, siendo de 52 estudiantes quienes pertenecen al semillero de
investigación “The Genius” de la institución de los grados sexto a once, cuyas edades oscilan
entre los 11 y los 17 años.
5.7 Consideraciones éticas en la investigación
El presente proyecto se encuentra fundamentado bajo los términos del Acuerdo No. 022
(2015) “por el cual se expide el reglamento de propiedad intelectual de la Universidad
Pedagógica Tecnológica de Colombia”, teniendo en cuenta las atribuciones de la ley 30 de 1992.
Asimismo, contempla que “los autores de obras literarias, científicas y artísticas gozarán de
protección para sus obras en la forma prescrita por la presente ley y, en cuanto fuere compatible
con ella, por el derecho común.” (Ley 23, 1982)
Por otro lado, se trata en el desarrollo de la investigación la parte ética y confidencial de
la información, según lo expresan las normas constitucionales y legales sobre protección de datos
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personales, para la recolección de los datos es pertinente solicitar a los padres de familia o al
representante legal de los estudiantes y a los adultos que de manera voluntaria participan en la
investigación el consentimiento informado apreciado en la Resolución Nº 008430 (1993). (Ver
anexo 4 y 5)
Finalmente, según lo contemplado en la Resolución Nº 008430 (1993) deberá prevalecer
en los participantes el criterio del respeto a su dignidad y la protección de sus derechos y su
bienestar, así como se protegerá la privacidad del individuo, sujeto de investigación,
identificándolo solo cuando los resultados lo requieran y éste lo autorice. Adicionalmente, es
preciso señalar que en el Artículo 11 de la misma resolución, se clasifica esta investigación en
categoría (a), dado que el nivel es sin riesgo o de riesgo es mínimo, pues se emplean técnicas y
métodos de investigación documental retrospectivos, y no se realiza ninguna intervención o
modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, psicológicas o sociales de los
individuos que participan en el estudio.

6. Resultados y análisis de resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos durante el trabajo realizado, en
correspondencia con el problema de investigación planteado, los objetivos, la metodología y los
sustentos teóricos que lo fundamentan. Por consiguiente, en la figura 7 se identifican
puntualmente las fases y los instrumentos abordadas para el análisis.
Figura 7. Fases de análisis

6.1 Observar
En esta fase se indagó acerca de los saberes ambientales que tenían los adultos
pertenecientes al núcleo familiar de los estudiantes del grupo de investigación “The Genius” de
la Institución Educativa Técnica la liberta de Samacá (IETLS). Por lo anterior, se presenta el
análisis de los instrumentos utilizados, la entrevista semiestructurada y el cuestionario.
Observar
Entrevista
semiestructurada
y cuestionario
Planear
Actividades
diseñadas
Actuar
Huerta
escolar,
bitácora y
cartografía
social
Reflexionar
Triangulación y
contrastación
teórica
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6.1.1 Entrevista semiestructurada
Se aplicó una entrevista semiestructurada compuesta por diez preguntas direccionadas a
caracterizar las emociones, las opiniones, las creencias y los conocimientos que desarrollaron los
adultos durante sus prácticas agroecológicas. (Ver anexo 1)
De manera que, como punto de partida se establecieron las preguntas de la 1 a la 6, donde
se identificó el conocimiento que tenían los adultos acerca del ambiente, el territorio y el campo.
Luego, durante la fase intermedia con las preguntas 7, 8 y 9, se diagnosticaron los arraigos
culturales comprendidos del que hacer en las siembras y las labores propias del agro. Finalmente,
a través de la fase avanzada relacionada con la pregunta 10, se conocieron las habilidades de
cultivo de los adultos, así como los beneficios que ofrece hacer diferentes tipos de siembras
como las huertas.
En efecto, los criterios anteriormente nombrados se implementaron en el Software para el
análisis de datos cualitativos Atlas. Ti versión 7, donde se observan las categorías y las
subcategorías presentadas con más relevancia en la entrevista semiestructurada, obtenidas de la
red que en la figura 8 se enseña.

Figura 8. Categorías y subcategorías de la entrevista semiestructurada

Nota. Adoptado de Atlas. Ti, 2021, (https://atlasti.com/es/)
En suma, de las categorías y subcategorías generadas se perciben diferentes temáticas
relacionadas con los saberes ambientales, ya que existe una similitud en el mayor número de
citas vinculadas frente a la categoría de salud y la categoría de efectos ambientales, pues los
entrevistados son conscientes de los daños que se pueden producir por el uso de los
agroquímicos siendo una alta fuente de contaminantes, sin embargo desde el punto de vista
económico consideran que es necesario su uso, para tener una producción más rápida que ataque
firmemente a las plagas y a la vez, se enfrente en el menor tiempo posible a los cambios
climáticos evitando la pérdida de los productos sembrados.
También se generaron conceptos o ideas con la categoría nativa porque se evidencia una
relación con termino de espacios de tranquilidad, respirar aire puro dando sentido de robustez
https://atlasti.com/es/
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remarcando el ambiente como el campo y la ruralidad, en términos generales perciben al ser
humano como un sujeto externo del ambiente. Ellos perciben en el territorio ambiente en el cual
se desarrolló la noción de cambio bajo la subcategoría espacio-biofísico en el cual son
conscientes del paisajismo presentado hace años en su infancia donde lo describen con muchos
árboles, aguas cristalina, poco flujo de maquinaria, vehículos, motos la minería era muy reducida
y