PostAtulo-EspecializaciAn-de-Nivel-Superior-en-Discapacidad-MAltiple-Res-2318-19

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1 
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN 
 
Postítulo de Especialización 
Docente de Nivel Superior en: 
Discapacidad Múltiple 
2 
 
 
 
 
⋅ TÍTULO A OTORGAR: 
 
 
Se otorgará el título de Especialización Docente de Nivel Superior: en Discapacidad 
múltiple1. 
 
⋅ JUSTIFICACIÓN DEL POSTÍTULO DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOREN 
DISCAPACIDADMÚLTIPLE: 
 
 
Basada en la Política Curricular vigente y atendiendo a la resolución N°286/16 
perteneciente al C.F.E. se considera necesario implementar una formación de calidad a quienes se 
encuentran ejerciendo la docencia para la enseñanza a estudiantes con discapacidad múltiple. 
 
El presente postítulo formará profesionales con los conocimientos, las capacidades y las 
actitudes para construir un posicionamiento docente innovador y así disponer la correspondiente 
titulación, dando respuesta al derecho de todo niño, niña, joven y/o adulto de aprender en un 
marco de justicia educativa. 
 
Desde una perspectiva de Derecho a la Educación, esta formación, se enmarca en lo 
establecido por la Ley de Educación Nacional ( Ley 26206/06) y la Ley de Educación de la Provincia 
de Buenos Aires (Ley 13688/07), fortaleciendo la igualdad de derechos y oportunidades en el 
acceso a la educación de las personas con discapacidad2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 Los docentes formados en esta especialización podrán desempeñar su tarea con estudiantes en situación 
de discapacidad múltiple y sordoceguera. 
 
2 Capítulo VIII del Título II de la Ley 26206/06 y capítulo IX del Título II de la Ley 13688/07, se expresa el 
derecho a la educación de las personas con discapacidad. 
4 
 
Asimismo, se conforma en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible3 (O.D.S. 
UNESCO), donde se propone una educación de calidad, inclusiva y equitativa, con oportunidades 
de aprendizaje a lo largo de toda la vida, para todos. 
 
Se responde con esta especialización superior a lo establecido en la Convención 
Internacional por los derechos de las personas con discapacidad (ONU-2006)4 y el Informe Mundial 
sobre la Discapacidad (OMS-2011) tanto en el relevamiento de datos como en las 
recomendaciones a los gobiernos de los países miembros, dejan claramente establecida la falta de 
formación y capacitación de personal y profesionales para brindar servicio adecuado a las 
personas en situación de discapacidad. Citamos textualmente: ”El número de personas con 
discapacidad está creciendo. (…) es necesaria una mayor capacidad de formación. Pueden 
requerirse niveles mixtos o graduados de formación. La complejidad de trabajar en contextos 
con pocos recursos exige educación universitaria o una diplomatura técnica superior” (OMS- 
2011, pág.14) 
 
Asintiendo el marco inclusivo que delinea las políticas educativas de la Provincia de 
Buenos Aires, concorde la Resolución N°1664/17 de la Dirección Gral. De Cultura y Educación de la 
Provincia de Buenos Aires por una educación sin discriminación, con propuestas que contemplen 
las identidades, características, estilos de aprendizaje, potencialidades, intereses y contextos de 
cada estudiante. 
 
En el ámbito de la Provincia de Buenos Aires, la propuesta pedagógica a estudiantes con 
discapacidad múltiple es relativamente reciente. En el año 1995, la Dirección de Educación 
Especial presenta una experiencia piloto que se inicia con el relevamiento de la población con 
discapacidad múltiple y proporcionando luego, material de apoyo compilado por un Programa de 
una Organización Internacional5. Posteriormente se pone en marcha dicha experiencia. En el año 
1996 se seleccionaron docentes y escuelas y se inició una capacitación en base a esos materiales. 
 
 
3 UNESCO (2017) Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible, Objetivos de Aprendizaje, UNESCO, 
Francia. 
 
4 Convención Internacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad, ONU, 2006. Tratado 
Internacional al cual Argentina adhiere y sanciona con peso de Ley Nacional N°26378/08 
5 
 
 
A partir del año 2001, escuelas del conurbano bonaerense y del interior de la provincia, 
son incluidas en las capacitaciones en la temática, ofrecidas por dicho Programa. 
A lo largo de estos 24 años, los servicios de las escuelas participantes, fueron creciendo en 
la propuesta a estudiantes con discapacidad múltiple. La Dirección de Educación Especial, dio 
continuidad a la planificación de líneas de acción orientadas a la organización institucional y a la 
formación docente, como la elaboración de documentos técnico-pedagógicos, que viabilizaron la 
respuesta educativa a esta creciente población. 
 
Se reconoce un incremento significativo de la matrícula de estudiantes con discapacidad 
múltiple, en el ámbito de las Escuelas de Educación Especial de gestión estatal, considerando que, 
en el año 1995 a través de la experiencia piloto antes mencionada, se relevaron 151 estudiantes, 
en el año 2007 con el Primer Relevamiento Provincial, 483 estudiantes y en la actualidad, año 
2018, un total de 1300 estudiantes relevados. 
 
Otra referencia es la conformación como Unidad Curricular “Multidiscapacidad” en el 
Diseño Curricular de las Carreras de Formación Superior Docente Inicial en Educación Especial con 
orientación en discapacidad Intelectual y Discapacidad Motora, desde el año 2009 (Res.1009/09). 
 
Los antecedentes mencionados constituyen respuestas valiosas pero insuficientes, y dan 
cuenta de la necesidad de sistematizar la formación docente específica. 
 
A lo largo de estos años, la visibilización y definición de la población con discapacidad 
múltiple, permitió repensar y reorganizar la propuesta educativa, consolidándose hoy a través de 
un postítulo de especialización docente. 
 
Los marcos Normativos Internacionales, Nacionales y Jurisdiccionales, nos convocan a 
abordar a la discapacidad múltiple de manera inclusiva y es en ese sentido que la Dirección 
 
5 Hilton Perkins International -apoyo a programas educativos para estudiantes con discapacidad múltiple 
para América Latina- de la Escuela Perkins para ciegos de Boston, MA, USA. 
6 
 
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires propone la especialización 
docente, que se acompaña de herramientas, saberes y experiencias, para disminuir situaciones de 
desventaja, fortalecer a las familias y a las instituciones escolares, garantizando el ejercicio de sus 
derechos. 
 
No existe una sola definición que cubra todas las condiciones asociadas a la discapacidad 
múltiple. Los profesionales a veces utilizan el término, discapacidad múltiple, como una categoría 
única para definir a aquellos estudiantes que requieren de un apoyo extensivo a lo largo de toda 
su vida y en todas las actividades de aprendizaje y participación. 
 
Discapacidad múltiple significa presentar impedimentos concomitantes (como 
discapacidad intelectual-ceguera, o discapacidad intelectual-impedimento 
ortopédico/neurológico6), cuya combinación causa necesidades educacionales que requieren de 
apoyos extensivos que den respuesta a la existencia de más de una discapacidad en una misma 
persona que impactan de manera significativa en su participación en los ámbitos educativos, 
sociales y vocacionales. 
 
Entonces: 
 
Los estudiantes con Discapacidades múltiple, son aquellos estudiantes que requieren de 
apoyos extensivos y permanentes (en todos los contextos) debido a que presentan múltiples 
barreras para aprender y participar en su medio social, educativo y familiar, no sólo por las 
necesidades que se derivan de su condición de salud, sino también por las diversas barreras 
sociales, culturales y educativas, que dificultan aún más sus posibilidades de participación, 
comunicación y socialización. 
 
Cabe aclarar entonces: 
 
 
 
 
6 Se define como un impedimento ortopédico a aquel que afecta el desempeño educativo de un niño. Se 
incluyen impedimentos de anomalía congénita, alteraciones debido a efectos por enfermedade 
impedimentos de otras causas. Personas con estas discapacidades físicas pueden tener tanto como un 
impedimento ortopédico o un impedimento neurológico. Problema ortopédico implica que afecta la 
estructura ósea, músculos o articulaciones del individuo, mientras un problema neurológico implica que el 
sistema nervioso se ha visto afectado provocando así un problema físico. 
7 
 
Se entenderá por discapacidad múltiple, la presencia de una combinación de necesidades 
físicas, médicas, educacionales y socio/emocionales y con frecuencia también, impedimentos 
sensoriales, neurológicas, dificultad de movimientos y problemas conductuales que impactan de 
manera significativa en el desarrollo educativo, social y vocacional. 
 
El abanico de esta formación contempla la atención educativa a la heterogeneidad que 
plantea la discapacidad múltiple; dentro de esa diversidad, la profundidad del impedimento 
sensorial dual (Mirenda, P. 2013; RØdbroe, I. & Janssen, M., 2014)7 de un sujeto, requiere de 
apoyos extensivos con extremo requerimiento de mediación para la interacción, la comunicación, 
el aprendizaje y la participación. 
 
Es en este sentido, que la sordoceguera, expresada en el artículo 24 de la CDPD8 (ONU, 
2006) será considerada como discapacidad múltiple, que se caracteriza por la existencia de una 
discapacidad auditiva y una discapacidad visual, que en su complejidad concomitante afecta la 
comunicación, la movilidad y el acceso a la información y al entorno en un mismo sujeto. Las 
herramientas brindadas en esta especialización permitirán generar propuestas pedagógicas 
inclusivas aun en estudiantes que mayor apoyo requieren. 
 
El presente postítulo propone un recorrido de especialización docente de nivel superior en 
Discapacidad Múltiple, cuyos destinatarios son los profesores de educación especial con las 
diferentes orientaciones. 
 
Se considera pertinente implementar una formación, bajo un marco de Especialización 
Superior, en la cual los docentes de Educación Especial, adquieran los conocimientos, la capacidad 
y las actitudes necesarias para garantizar los aprendizajes y la inclusión de todos los estudiantes. 
 
7 Autores de vanguardia, definen dentro de la heterogeneidad de la Discapacidad Múltiple, a la 
sordoceguera como impedimento sensorial dual por sus características diversas ya sea por los múltiples 
modos de comunicación (Las personas con impedimento sensorial dual utilizan comúnmente la función 
táctil-manual para comunicarse, en Mirenda, P. 2013, pág. 59) o para referirse a la persona que tiene 
sordoceguera ( La deficiencia sensorial dual: personas con sordoceguera, incluso deficiencias visuales y 
auditivas muy profundas, en RØdbroe, I & Janssen, M., 2014, pág29) 
 
8 Convención Internacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad, ONU, 2006. Tratado 
Internacional al cual Argentina adhiere y sanciona con peso de Ley Nacional N°26378/08 
8 
 
A partir de los cambios y avances que se registran en el campo de los saberes respecto a la 
Discapacidad Múltiple, surge la necesidad de brindar una oferta académica centrada en el acceso y 
la profundización en el conocimiento para el desarrollo de la tarea docente en relación a estas 
situaciones de discapacidad que requieren de apoyos generalizados o extensivos a lo largo de toda 
su vida. 
 
Cada vez es más frecuente encontrar niños y jóvenes, que encuadran en esta población 
tan crítica, cuyas características complejas, los enmarcan en situaciones de discapacidad únicas y 
heterogéneas. 
 
El Postítulo de Especialización Docente de Nivel Superior: en Discapacidad Múltiple, 
constituirá una oportunidad para la adquisición de saberes destinados a la concreción de prácticas 
educativas inclusivas, sostenidos por el Modelo Social de la Discapacidad, que concibe a la misma 
como el resultado de la interacción entre el sujeto y su entorno, dejando de ser un problema 
individual y personal para constituirse en un quehacer de todos, que requiere de una sociedad 
garante de derechos , inclusiva y accesible 
En este marco, se propone con esta Especialización de Nivel Superior, ofrecer herramientas 
para fortalecer las intervenciones de los docentes que se desempeñan en Instituciones Educativas 
de la Provincia de Buenos Aires, promoviendo el desarrollo y los aprendizajes de los niños y 
jóvenes en situación de discapacidad múltiple, que realizan sus trayectorias escolares ya sea en 
espacios de inclusión o en propuestas pedagógicas en la Modalidad de Educación Especial. 
 
⋅ OBJETIVOS: 
 
1. Conocer, analizar y comprender la realidad educativa de los estudiantes con discapacidad 
múltiple, en todas sus dimensiones. 
 
2. Ampliar el universo formativo en sus diferentes dimensiones: políticas, socio-cultural y 
pedagógica, para la mejora de las prácticas de enseñanza y mediación cultural en relación 
a la discapacidad múltiple. 
3. Acceder a una formación específica con el fin de brindar condiciones educativas que 
contemplen el acceso a la comunicación y al aprendizaje de la población con discapacidad 
múltiple, como se establece en el Artículo 24 de la CDPD. 
 
4. Lograr el desarrollo de actitudes profesionales tendientes a garantizar la educación e 
9 
 
inclusión de personas con Discapacidad Múltiple en los diversos ciclos de la vida como 
seres humanos. 
 
5. Acceder a saberes profesionales tendientes a configurar los apoyos necesarios para los 
estudiantes con Discapacidad Múltiple. 
 
6. Diseñar y llevar adelante intervenciones vinculadas a neutralización o eliminación de 
barreras y diseño de configuraciones didácticas y apoyos requeridos por estudiantes con 
discapacidad múltiple. 
 
7. Analizar el necesario reposicionamiento docente frente a las demandas de los paradigmas 
actuales en educación inclusiva y educación especial. 
 
 
 
⋅ ORGANIZACIÓN CURRICULAR: 
 
DEFINICION Y CARACTERIZACION DE LOS CAMPOS 
 
Los Lineamientos Curriculares Nacionales (Res. CFE N° 24/07) establecen que los distintos 
planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en que forman, deberán organizarse 
en torno a tres campos básicos de conocimiento con el propósito de lograr una formación 
integrada y comprensiva, tanto en lo atinente al referente disciplinar como a las modalidades 
didáctico-metodológicas elegidas: Campo de la Formación General, Campo de la Formación 
Específica y Campo de la Formación en la Práctica Profesional. 
 
El propósito del Campo de la Formación General es ofrecer un marco conceptual y 
categorial común a la formación, que permita analizar y comprender el contexto del trabajo 
docente desde diversas perspectivas: histórica, política, social, filosófica, pedagógica, didáctica 
ypsicológica. Los conocimientos que lo integran provienen de distintas disciplinas (filosofía, 
historia, pedagogía, sociología, didáctica, política educativa, tecnología, psicología educacional). 
Cada una de ellas aporta marcos conceptuales, perspectivas, modos de pensamiento, modalidades 
de abordaje. 
 
El Campo de la Formación General se propone, además, brindar aportes que permitan al docente 
pensar y reflexionar sobre sus prácticas. La importancia de la construcción social del conocimiento 
10 
 
en las prácticas de enseñanza requiere de la comprensión de los contextos y las dimensiones 
complejas que intervienen. Para lograr esta comprensión son necesarios marcos conceptuales e 
interpretativos y conocimientos sistemáticos. 
 
El Campo de la Formación Específica aporta a los docentes una visión interpretativa y 
conceptual del fenómeno educativo. Al mismo tiempo, los espacios curriculares que lo integran 
brindan herramientas para orientar las decisiones didácticas del proceso formativo. Dichas 
decisiones se vinculan con: el diseño y la puesta en marcha del plan de enseñanza, la selección de 
los contenidos, el aprovechamiento de las actividades y de los desempeños de los estudiantes, los 
criterios y tipos de evaluación,el uso del tiempo y de losespacios. 
 
El Campo de la Formación Específica está organizado por un conjunto de unidades 
curriculares que brindarán oportunidades para el tratamiento sistemático de las teorías, 
metodologías y procedimientos vinculados al proceso deenseñar. 
 
En el Campo de la Formación en la Práctica Profesional, a través de las distintas instancias 
que lo integran, se plantea como propósito garantizar, por medio de dispositivos e instancias 
específicamente diseñadas, que los docentes adquieran e integren las capacidades necesarias para 
el desempeño en las instituciones educativas. A lo largo de este campo se reactualizan y se 
integran conocimientos y habilidades alcanzadas en los otros dos campos (CFG y CFE), al tiempo 
que, se adquieren herramientas específicas vinculadas a las prácticas docentes en contextos reales 
que interpelan y retroalimentan los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
El análisis de las prácticas y la reflexión sobre ellas se realizarán a partir del uso y 
aprovechamiento de categorías teóricas que contribuyen a hacer más inteligible la realidad 
educativa. 
 
 
⋅ REQUISITOS DEADMISIÓN: 
 
Destinatarios: 
 
El presente postítulo está destinado a los profesores/as de Educación Especial (con 
orientación en Discapacidad Intelectual, Neuromotora, Visual y Auditiva), conforme a las 
condiciones establecidas en la Res. 117/10 y Res. 286/16 del CFE de la Nación y su correlato en la 
11 
 
Res. 1091/16 de la Prov. de Buenos Aires. 
 
Deberán poseer título de Profesor/a en Educación Especial (con orientación en 
Discapacidad Intelectual, Neuromotora, Visual y Auditiva), para ingresar en el postítulo de 
especialización docente de Nivel Superior en Discapacidad Múltiple. 
 
 
⋅ REGIMEN 
 
Se cursará durante dos años, con una modalidad de cursada de 3 (tres) semanas intensivas por 
año, con un espacio de tres meses entre ellas, con instancias presenciales y semipresenciales. 
A lo largo de cada semana intensiva se concretarán 6 encuentros de 8 horas cada uno. 
 
Los talleres correspondientes al campo de Formación en la Práctica Profesional de primer 
y segundo año se desarrollarán en dos encuentros anuales de 8 horas reloj y 16 horas de trabajo 
en instituciones educativas de la Modalidad de Educación Especial, pudiendo desempeñarse 
dichas prácticas en instituciones dependientes de gestión estatal y/o DIEGEP con amplia 
trayectoria en la atención educativa de estudiantes con Discapacidad Múltiple, en diferentes 
instituciones educativas, de ambas gestiones. 
 
 
⋅ CACTERÍSTICAS DE LAS EVALUACIONES Y DEL TRABAJOFINAL: 
 
El trayecto de evaluación comprenderá instancias de seguimiento a lo largo de la cursada y 
una instancia final de cierre. 
Se utilizará el sistema de calificación decimal de (1) uno a (10) diez puntos. 
 
Para acreditar cada unidad curricular, el cursante deberá obtener una calificación de 4 
(cuatro) o más puntos. 
 
Los cursantes realizarán la inscripción para las instancias de acreditación por unidad 
curricular, sin más límites que las respectivas correlatividades. 
La promoción se realizará por cada unidad curricular que conforme el presente diseño 
curricular. 
12 
 
 
Se requiere la presentación de un trabajo final consistente en la elaboración de un 
proyecto. 
 
Elaboración de proyecto final: 
 
Integración de los saberes apropiados en el transcurso del postítulo. El mismo se 
formulará desde el Campo de la Práctica, y estará sujeto a la forma en la que se desarrolle la 
práctica enterreno. 
 
Podrán abordarse propuestas inherentes al proyecto institucional, a la formulación de 
proyectos intersectoriales e interinstitucionales o propuestas pedagógicas individuales para niños 
en situación de discapacidad múltiple. 
 
⋅ PERFIL DELEGRESADO 
 
Esta especialización desarrolla un perfil que le permite al egresado generar y potenciar sus 
capacidades en el marco del modelo social de discapacidad para: 
⋅ Consolidarseenunprofesionalcapacitadoparaintervenirdesdeunamiradapedagógica en 
las trayectorias de estudiantes con Discapacidad múltiple. 
 
⋅ Desarrollarunencuadremetodológicoquepermitagenerarintervencionespedagógicas 
didácticas apropiadas a estudiantes con Discapacidad múltiple. 
 
⋅ Fortalecersusprácticaseducativasgenerandodiversasestrategiasquepotencienla 
inclusión educativa desde un enfoque integral.
15 
 
 
 
ANEXO I 
 
POSTÍTULO SUPERIOR: ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN DISCAPACIDAD MÚLTIPLE. 
 
PRIMER AÑO (224hs. reloj) 
 
 
 
CAMPO DE LA FORMACIÓN 
GENERAL 
 
 
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA 
CAMPO DE FORMACIÓN EN 
LA PRÁCTICA PROFESIONAL 
Introducción a la Discapacidad 
Múltiple 
Comunicación en 
Discapacidad Múltiple 
Desarrollo curricular en 
Discapacidad Múltiple 
 
 
Lengua de 
 
Señas Argentina I 
Campo de la Práctica 
Carga horaria Carga horaria Carga horaria Carga horaria Carga horaria 
32 hs. Reloj 64hs. reloj 32hs. reloj 32 hs. reloj 64hs. reloj 
16 
 
 
 
SEGUNDO AÑO (224hs. reloj) 
 
 
 
CAMPO DE LA FORMACIÓN 
GENERAL 
 
 
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA 
CAMPO DE FORMACIÓN EN 
LA PRÁCTICA PROFESIONAL 
Valoración Funcional Comunicación en 
Discapacidad Múltiple 
II 
Desarrollo curricular 
en Discapacidad 
Múltiple II 
Postura y Movilidad Lengua de Señas 
Argentina II 
Campo de la Práctica II 
Carga horaria Carga horaria Carga horaria Carga horaria Carga horaria Carga horaria 
32 hs. Reloj 32hs. reloj 32 hs. reloj 32 hs. reloj 32 hs. Reloj 64 hs. reloj 
17 
 
 
 
POSTÍTULO SUPERIOR: ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN DISCAPACIDAD MÚLTIPLE. 
 
224 horas reloj- 288 horas cátedra 
 
PRIMER AÑO 
 
 
CAMPO DE LA FORMACIÓN 
GENERAL 
 
 
FORMATO CURRICULAR 
 
 
REGIMEN DE CURSADA 
CARGA HORARIA TOTAL 
 
 
Horas reloj 
 
 
Horas cátedra 
Unidad Curricular: 
Introducción a la 
Discapacidad Múltiple 
 
 
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra 
 
 
Unidad Curricular: 
Introducción a la 
Discapacidad Múltiple 
 
 
Materia 
 
 
Semipresencial 
Presenciales No presenciales Presenciales No presenciales 
 
 
22 
 
 
10 
 
 
33 
 
 
15 
 
 
TOTAL 
 
 
1Unidad Curricular 
 
 
32 
 
 
48 
18 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Primer año 
 
 
CAMPO DE LA FORMACIÓN 
ESPECÍFICA 
 
 
FORMATO CURRICULAR 
 
 
REGIMEN DE CURSADA 
CARGA HORARIA TOTAL 
 
 
Horas reloj 
 
 
Horas cátedra 
Unidad Curricular: 
Comunicación en 
Discapacidad Múltiple 1 
 
 
Carga horaria total de la unidad curricular: 64 horas reloj-96 horas cátedra 
Unidad Curricular: 
Comunicación en 
Discapacidad Múltiple 1 
 
 
Materia 
 
 
Semipresencial 
Presenciales No presenciales Presenciales No presenciales 
 
 
44 
 
 
20 
 
 
67 
 
 
29 
19 
 
 
 
Unidad Curricular: 
Desarrollo Curricular en 
Discapacidad Múltiple 1 
 
 
 
 
Carga horaria total de la unidad curricular: 32horas reloj-48 horas cátedra 
Unidad Curricular: 
Desarrollo Curricular en 
Discapacidad Múltiple 1 
 
 
Materia 
 
 
Semipresencial 
Presenciales No presenciales - Presenciales No presenciales 
 
- 
22 10 33 15 
Unidad Curricular: Lengua 
de Señas Argentina 1 
 
 
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra 
Unidad Curricular: Lengua 
de Señas Argentina 1 
 
 
Taller 
 
 
Semipresencial 
Presenciales No presenciales Presenciales No presenciales 
22 10 33 15 
 
- 
20 
 
 
 
 
 
TOTAL 
 
 
3 unidades curriculares 
 
 
128 
 
 
192 
 
 
 
 
 
CAMPO DE LA FORMACIÓN 
EN LA PRÁCTICA 
PROFESIONAL 
 
 
FORMATO CURRICULAR 
 
 
REGIMEN DE CURSADA 
CARGA HORARIA TOTAL 
 
 
Horas reloj 
 
 
Horas cátedra 
Unidad Curricular: Campo de 
la Práctica 1 
 
 
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj- 48 horas cátedra 
 
 
Unidad Curricular: Campo de 
la Práctica 1 
 
 
Taller 
 
 
Presencial 
Presenciales Presenciales 
 
 
64 
 
 
96 
 
 
TOTAL 
 
 
1unidad curricular 
 
 
64 
 
 
96 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POSTÍTULO SUPERIOR: ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN DISCAPACIDAD MÚLTIPLE 
 
SEGUNDO AÑO (224 hs. reloj) 
 
 
 
 
SEGUNDO AÑO 
 
 
CAMPO DE LA FORMACIÓN 
GENERAL 
 
 
FORMATO CURRICULAR 
 
 
REGIMEN DE CURSADA 
CARGA HORARIA TOTAL 
 
 
Horas reloj 
 
 
Horas cátedra 
Unidad Curricular: 
Valoración Funcional 
 
 
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra 
 Presenciales No presenciales Presenciales No presenciales 
22 
 
 
 
Unidad Curricular: Valoración 
Funcional 
Materia Semipresencial 
 
22 
 
 
10 
 
 
33 
 
 
15 
 
 
TOTAL 
 
 
1unidad curricular 
 
 
32 
 
 
48 
 
 
 
 
 
 
 
 
SEGUNDO AÑO 
 
 
CAMPO DE LA FORMACIÓN 
ESPECÍFICA 
 
 
FORMATO CURRICULAR 
 
 
REGIMEN DE CURSADA 
CARGA HORARIA TOTAL 
 
 
Horas reloj 
 
 
Horas cátedra 
Unidad Curricular: 
Comunicación enDiscapacidad 
MúltipleII 
 
 
Carga horaria total de la unidad curricular: 32horas reloj-48 horas cátedra 
 Presenciales No presenciales Presenciales No 
23 
 
 
 
Unidad Curricular: 
Comunicación en Discapacidad 
Múltiple II 
Materia Semipresencial presenciales 
 
 
22 
 
 
10 
 
 
33 
 
 
15 
Unidad Curricular: Desarrollo 
Curricular en Discapacidad 
Múltiple II 
 
 
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra 
Unidad Curricular: Desarrollo 
Curricular en Discapacidad 
Múltiple II 
 
 
Materia 
 
 
Semipresencial 
 
 
22 
 
 
10 
 
 
33 
 
 
15 
Unidad Curricular: Postura y 
Movilidad 
 
 
 
 
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra 
Unidad Curricular: Postura y 
Movilidad 
 
 
Materia 
 
 
Semipresencial 
 
 
22 
 
 
10 
 
 
33 
 
 
15 
Unidad Curricular: Lengua de 
Señas Argentina II 
 
24 
 
 
 
 Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra 
Unidad Curricular: Lengua de 
Señas Argentina II 
 
 
Taller 
 
 
Semipresencial 
 
 
22 
 
 
10 
 
 
33 
 
 
15 
 
 
TOTAL 
 
 
4 unidades curriculares 
 
 
128 
 
 
192 
 
 
 
 
 
CAMPO DE LA FORMACIÓN 
EN LA PRÁCTICA 
PROFESIONAL 
 
 
FORMATO CURRICULAR 
 
 
REGIMEN DE CURSADA 
CARGA HORARIA TOTAL 
 
 
Horas reloj 
 
 
Horas cátedra 
Unidad Curricular: Campo de 
la Práctica II 
 
 
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj- 48 horas cátedra 
 
 
Unidad Curricular: Campo de 
 
 
Taller 
 
 
Presencial 
Presenciales Presenciales 
 
25 
 
 
 
la Práctica II 64 96 
 
 
TOTAL 
 
 
1 unidad curricular 
 
 
64 
 
 
96 
 
TOTAL DE HORAS RELOJ: 448 
 
CORRELATIVIDADES 
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO 
Introducción a la Discapacidad Múltiple Valoración Funcional 
Comunicación en Discapacidad Múltiple I Valoración Funcional 
Comunicación en Discapacidad Múltiple II 
Desarrollo curricular en Discapacidad Múltiple 
I 
Desarrollo curricular en Discapacidad 
Múltiple II 
Taller: Lengua de Señas Argentina 1 Taller: Lengua de Señas Argentina 2 
26 
 
Introducción a la Discapacidad Múltiple 
 
 
 
 
 
PRIMER AÑO 
 
 
 
 
 
 
 
Formato: Materia 
 
Régimen de cursada: Anual 
 
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación General 
Asignación de horas: 32 
 
 
Finalidades formativas: 
 
Este espacio curricular promueve la apropiación de encuadres normativos 
internacionales, nacionales y jurisdiccionales respecto a la propuesta de atención 
educativa a estudiantes con Discapacidad Múltiple. Definiendo como entidades únicas a 
cada una de las situaciones de discapacidad, conformando un devenir socio-histórico, 
Filosófico y pedagógico. 
 
El encuadre paradigmático actual en la atención educativa de las personas en situación de 
discapacidad conlleva entender una Educación de calidad para todos y el rol de la 
Educación Especial como modalidad del Sistema Educativo como posibilitadora de 
participación y aprendizaje para la inclusión. 
 
 
 
 
 
ANEXO II 
27 
 
Propósitos: 
 
⋅ Promover la inclusión educativa en el marco del Diseño Universal. 
 
⋅ Generar conocimiento en torno a al marco normativo vinculado a la discapacidad, el 
devenir de la educación de personas con Discapacidad Múltiple en el marco internacional, 
Nacional y Jurisdiccional. 
 
⋅ Habilitar espacios para comprender a la Sordoceguera como entidad propia y a la 
discapacidad múltiple como otra entidad que requieren de apoyos extensivos o 
generalizados a lo largo de su ciclo de vida. 
 
⋅ Conocimiento de las diferentes etiologías causales y variables en torno a la sordoceguera 
congénita, adquirida y discapacidad múltiple. Los principales aspectos físicos, sensoriales y 
psicosociales y su concomitancia. 
 
 
 
Ejes de contenidos y descriptores: 
 
Marco normativo y organizativo Internacional: El Modelo Social de Discapacidad, Educación para 
todos. Diseño Universal para el aprendizaje. Devenir histórico en discapacidad múltiple y en 
sordoceguera. Organizaciones internacionales que trabajan por los derechos de las personas con 
discapacidad múltiple. CDPD. Modelo social de discapacidad. Educación como derecho. 
Declaraciones Internacionales. Ley de Educación Nacional, Ley de Educación Provincial y 
Documentos vigentes de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia De Buenos 
Aires. 
 
Constructos nacionales y Jurisdiccionales. Estadísticas y Estudios Nacionales en torno a la 
discapacidad. Organismos gubernamentales (Agencia Nacional de discapacidad - COPRODIS, 
Consejos Municipales de discapacidad, INADI) Organizaciones formales y no formales. 
 
Discapacidad Múltiple: Definir la población, heterogeneidad. Entidades nosológicas. 
Concomitancia y Etiología de la discapacidad múltiple. Aspectos relevantes a la funcionalidad. 
 
Sordoceguera Congénita y Sordoceguera Adquirida: Personas sordociegas que marcaron hitos en 
28 
 
la historia: Laura Bridgman, Hellen Keller. Clasificaciones, definiciones, condiciones de salud y 
etiología. Funcionalidad en sordoceguera congénita y sordoceguera adquirida, aspectos 
diferenciales. 
 
 
 
Bibliografía: 
 
⋅ AAIDD (2007) de la traducción de Verdugo Alonzo, M. Manual Escala de Intensidad de 
ApoyosSIS. 
 
⋅ AAIDD (2011) de la traducción de Verdugo Alonzo, M. Discapacidad Intelectual, definición, 
clasificación y sistemas de apoyo. ALIANZA ed.Madrid. 
 
⋅ Agencia Nacional de discapacidad:https://www.argentina.gob.ar/andis 
 
⋅ Alvarez Reyes, D. et al. (2004) “La sordoceguera” Un análisis multidisciplinar, Madrid: 
ONCE. 
 
⋅ Alvarez, A. & del Río, P. (1990) “Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de 
desarrollo próximo” en Marchesi, A.; Coll, C. & Palacios, J. (1990) “Desarrollo psicológico y 
educación II” Madrid: AlianzaEditorial. 
 
⋅ Argentina. Poder Legislativo de la Nación. Ley 26.378 (2008) Apruébese la Convención 
sobre los derechos de las personas con discapacidad, protocolo facultativo. Res. 61/106 
(2006) Organización Naciones Unidas. Buenos Aires: Congreso dela Nación Argentina. 
 
⋅ ASOMAS (2005) Guía de Discapacidad Múltiple y Sordoceguera. ASOMAS, CHIPI, PERKINS, 
SENSE,Mexico. 
 Bronfenbrenner, U. (1987) “La ecología del desarrollo humano” Madrid, Ed.Paidos 
 
⋅ Coprodis:http://www.coprodis.sg.gba.gov.ar/html/pase.html. 
 
⋅ Del Torto, D. ( 2015) Pedagogía y Discapacidad. Ed. LUGAR. BuenosAires. 
 
⋅ DGCy E. Prov.de Bs.As. (2017) Resolución Conjunta N°1664 “Educación Inclusiva de niñas, 
niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la Prov. de Bs.As. 
https://www.argentina.gob.ar/andis
http://www.coprodis.sg.gba.gov.ar/html/pase.html
29 
 
 
⋅ Dirección General de Cultura y educación.Resolución N° 1664/17 (educación inclusiva de 
niños/as, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la Provincia de Bs.As.) 
 
⋅ Echeita, G. (2014) Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. 3° edición. Ed. 
NARCEA.Madrid.⋅ Eroles, Carlos; Ferreres, Carlos.(2005) La discapacidad una cuestión de derechos humanos. 
Espacio. BsAs 
 
⋅ Gallego Ortega, J. & Rodriguez Fuentes, A. (2016) “La Alteridad en Educación”PIRAMIDE. 
Madrid. 
 
⋅ https://www.unicef.es/causas/derechos-ninos/convencion-derechos-niños 
 
⋅ Inadi: http://www.inadi.gob.ar/Marzo2006. 
 
⋅ Instituto Nacional de Estadísticas y Censos INDEC (2006) “Encuesta Nacional de Personas 
con Discapacidad” ENDI, Buenos Aires:INDEC. 
 
⋅ Ley de Educación NacionalN°26206/06 
 
⋅ Ley de Educación Provincia de Buenos AiresN°13688/07 
 
⋅ Meyer, R & Gordon (2013) DUA Teoría y Práctica “Diseñar para todos” CAST,US. 
 
⋅ Muñoz, Alberto y colaboradores (2012) Sordoceguera. Ed. Librería Akadia. BuenosAires. 
 
⋅ Normativa Jurisdiccional en torno a la Sordoceguera y la Discapacidad Múltiple. 
 
⋅ ONU (1994) Normas Uniformes, sobre la igualdad de oportunidades para personas con 
discapacidad. Naciones Unidas. 
 
⋅ ONU (2006) Convención Internacional sobre los derechos de las personas con 
discapacidad. 
 
⋅ Palacios, A. (2008) El Modelo Social de Discapacidad: orígenes, caracterización y 
plasmación el la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con 
http://www.unicef.es/causas/derechos-ninos/convencion-derechos-ni%C3%B1os
http://www.inadi.gob.ar/
30 
 
Comunicación en Discapacidad Múltiple I 
Discapacidad. Primera Edición. Colección CERMI. ES. Ed. CINCA S.A.Madrid. 
 
⋅ Pantano, Liliana (2007) La discapacidad como problema social. Eudeba. Bs.As. 
 
⋅ Pantano, Liliana-Comp.- (2016) Hacia nuevos Perfiles Profesionales en Discapacidad -de los 
dichos al hecho- Ed.UCA, BuenosAires. 
 
⋅ Pastor, A (2016) Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de 
enseñanza inclusivas” Ed. Morata. Madrid. 
 
⋅ Rogoff, B. (1993) Aprendices del Pensamiento. Ed. Paidos. Barcelona. 
 
⋅ Schalock,R.&VerdugoAlonzo,M.(2016)1°reimpresión“Calidaddevida:Manualpara 
profesionales de la educación, salud y servicios sociales. Alianza Ed. Madrid. 
 
⋅ WCHK,ConferenciaMundialHellenKeller(1989)Declaracióndelasnecesidadesbásicasde las 
personas con sordoceguera. Estocolmo. Suecia. Enhttp://www.wfdb.eu/es/ 
 
 
 
 
 
Formato: Materia 
 
Régimen de cursada: Anual 
 
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica 
 
Asignación de horas:64 
 
 
 
Finalidadesformativas: 
 
Es en esta Unidad Curricular que se pretende empoderar a los futuros especialistas en 
Discapacidad Múltiple, en los conocimientos relevantes en torno a la comunicación y el desarrollo 
del lenguaje, desde una perspectiva actual y vanguardista, orientada hacia las personas en 
situación de Discapacidad Múltiple. 
http://www.wfdb.eu/es/
31 
 
Este conocimiento permitirá comprender la relación entre los procesos comunicativos y el 
uso de la lengua en el quehacer pedagógico. Pretendiendo así, construir saberes para favorecer la 
comunicación funcional: Sistemas de comunicación aumentativos y/o alternativos para personas 
con discapacidad múltiple. 
 
Propósitos: 
 
⋅ Generar instancias para la construcción de conocimiento en torno a la comunicación 
humana. 
 
⋅ Posibilitar espacios que permitan comprender el desarrollo de la comunicación en 
personas con discapacidad múltiple. 
 
⋅ Favorecer el reconocimiento del entramado ecológico-contextual en el desarrollo de la 
comunicación en personas con discapacidad múltiple. 
 
Ejes de contenidos y descriptores: 
 
Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano y la comunicación. Concepción de sujeto. 
Desarrollo emocional y seguridad afectiva, teoría de apego. Entornos de cuidado y desarrollo 
emocional. Adquisición de la lengua en el niño. Intersubjetividad y reciprocidad. Contextos de 
comunicación. Etapas de la comunicación humana. Las formas y funciones comunicativas y el 
contenido de la comunicación. Comunicación expresiva y receptiva. Narrativas. Creación del 
significado y contexto. 
 
Comunicación en Discapacidad Múltiple. Sordoceguera Congénita, Principios fundamentales de 
la intervención. Entender la discapacidad como entidad única. Enfoque holístico. Estrategias 
principales para cocrear comunicación con personas sordociegas y con discapacidad múltiple. 
Contacto e interacción. Impacto emocional en la persona. Estrategias comunicativas: toma de 
turnos, andamiaje y modelado en comunicación multimodal, atención mutual y proximidad, la 
relevancia del tacto, corregulación de la modalidad, corregulación de la atención, corregulación de 
la proximidad, del ritmo y del tiempo. La previsibilidad y la anticipación. Sistemas de calendarios. 
La matriz de comunicación y los símbolos tangibles. Los sistemas de comunicación aumentativos 
y/o alternativos. 
 
32 
 
Bibliografía: 
 
⋅ Alsop, L. (2002) UnderstandingDeafblindness, SKI-HI Institute, Utah,US. 
 
⋅ Blaha, R. (2001) “Calendarios” –para estudiantes con múltiples discapacidades incluido 
sordoceguera” (2003) Traducción español: Bozzano, D. y Basso, L. Texas Schoolfortheblind 
and visualimpaired. 
 
⋅ Bowlby, J. (2009) “Una base segura” Buenos Aires, Ed.Paidos. 
 
⋅ Bruner, J. (1989) Acción, pensamiento y lenguaje. Ed. Alianza,Madrid. 
 
⋅ Bruner, J. (1990) La elaboración del sentido -la construcción del mundo en el niño- Ed. 
Paidos,Barcelona. 
 
⋅ Campbell et al. (1987) Niveles de desarrollo comunicacional en individuos sordociegos y 
con discapacidad múltiple. Topic in EarlyChilhoodspecialeducation, 7, p.49-58. 
 
⋅ Chen, D. (2006) TactileStrategiesforchildrenwhohave visual impairments and 
multipledisabilities -promotingcommunication and learningskill- AFB PRESS. NY.US. 
Downing, J. (2005) “ Teachingcommunicationskills” –tostudentswithseveredisabilities- 
Baltimore, P. BrookesEd. 
 
⋅ Greenspan, S. & Greenspan, N. (1997) “Las primeras emociones” –Las seis etapas 
principales del desarrollo emocional durante los primeros años de vida- Barcelona, Ed. 
Paidos. 
 
⋅ http://www.socieven.org/Content/biblio/Comunicaci%C3%B3n%20Simb%C3%B3lica.pdf 
 
⋅ Miles, B. &Riggio, M. (1999) Remarkableconversations. A 
guidetodevelopingmeaningfulcommunicationswithchildren and Young adultswho are 
deafblind. Perkins Publ. MA.US. 
 
⋅ Mirenda, P. &BeuKelman, D. (2013) Augmentative&Alternativecommunication - 
supportingchildren and adultswithcomplexcommunicationneeds. Fourth Ed. P. Brookes 
Pub. Baltimore.US. 
 
http://www.socieven.org/Content/biblio/Comunicaci%C3%B3n%20Simb%C3%B3lica.pdf
33 
 
Desarrollo Curricular en Discapacidad Múltiple I 
⋅ Rodbroe&Janssen (2014) Comunicación y sordoceguera congénita: I. Principios 
Fundamentales de la Intervención. II. Contacto e Interacción. III. Creación delsignificado. 
IV. Transición a la lengua cultural. ONCE. Madrid. 
 
⋅ Rowland, Ch. &Schweigert, P. (2000) Tangible Symbol Systems - 
makingtherighttocommunicate a realityforindividualswithseveredisabilities. DesingLearn. 
OregonUniversity.US. 
 
⋅ Rowland, Ch. (2006) Matriz de comunicación para padres y profesionales. Oregon U.US. 
 
⋅ VanDijk,J.&Nelson,C.(1997)“Elniñoqueessordociegodesdeunaperspectiva 
pedagógica y diagnóstica” En ASSESSMENT, Netherlands: AapnootmuisProductions. 
 
⋅ Van Dijk, J. et al. (2009) Estrategias guiadas por el niño -enfoque de evaluación según J. 
Van Dijk- Para comprender a niños y jóvenes con discapacidades sensoriales y 
discapacidad múltiple. APH. Kentucky.US. 
 
⋅ Warrick, A. (1993) Comunicación sin habla. Comunicación aumentativa y/o alternativa. 
CEAPAT. ISAAC.Madrid. 
 
⋅ Writer, J. (1987) “A movement-basedapproachtotheeducationofstudentswho are 
sensoryimpaired/multihandicapped” Baltimore: P. Brookes Publishing. (traducción en 
español) 
 
 
 
 
Formato: Materia 
 
Régimen de cursada: Anual 
 
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica- 
Asignación de horas: 32 
 
34 
 
Finalidades formativas 
 
Este espacio curricular propone definir claramente la propuesta pedagógica educativa en 
estudiantes conDiscapacidad Múltiple desde el primer ciclo de la Educación Inicial (Atención 
Temprana) hasta la Educación Primaria. Estrategias de enseñanza desde la perspectiva ecológica 
centrada en los contextos para la participación y el aprendizaje de estudiantes con Discapacidad 
múltiple. Precisar las configuraciones de apoyo y configuraciones didácticas para trayectorias 
pedagógicas significativas, integrales e inclusivas. 
 
 
Propósitos: 
 
⋅ Favorecer el reconocimiento de las diferentes teorías que dan sustento a las prácticas 
pedagógicas enmarcadas en el modelo social, la teoría ecológica de desarrollo humano y 
criterios de funcionalidad para la participación en entornos inclusivos. 
 
⋅ Generar una mirada reflexiva para acompañar la transición entre ciclos o niveles y la 
continuidad pedagógica centrada en las necesidades educativas de estudiantes con 
discapacidad múltiple y sordoceguera. 
 
⋅ Fortalecer la participación colaborativa: estudiante, familia, escuela y comunidad. 
 
⋅ Promover la adquisición de saberes concernientes al desarrollo y a la educación de 
personas con discapacidad múltiple. 
 
⋅ Conocimiento de programas y estrategias específicas de intervención educativa en niños 
con discapacidad múltiple. 
 
 
 
Ejes de contenidos y descriptores: 
 
El Diseño Curricular del Nivel Inicial desde una perspectiva ecológica: Aportes de la psicología 
socio-histórica, la ZDP y andamiaje, psicología ecológica del desarrollo humano en la educación de 
niños y niñas con discapacidad múltiple y con sordoceguera, los primeros intercambios en el 
desarrollo emocional, la teoría del aprendizaje activo y la importancia de las primeras 
experiencias. Plasticidad del Sistema Nervioso y sus implicancias en la educación inicial de niños 
35 
 
con discapacidad múltiple. Criterios de funcionalidad y ambientes para el aprendizaje. 
 
El Diseño Universal para el Aprendizaje como marco coherente de oportunidades en estudiantes 
con discapacidad múltiple. Pautas y Principios DUA. Diseño Curricular del Nivel Primario -primer 
ciclo y segundo ciclo- Propuestas pedagógicas Individuales. Currículo ampliado o expandido. 
Ajustes razonables en discapacidad múltiple y sordoceguera. Matriz curricular. Planificar y enseñar 
por proyectos. Co-enseñanza y equipo colaborativo. Principio de Participación Parcial. Análisis de 
discrepancia, análisis de tarea para la participación y desarrollo de conceptos. Organización del 
entorno pedagógico (espacios, tiempos, materiales para la alfabetización) Valoración ecológica y 
Evaluación auténtica basada en Porfolios: fotografías, videos, registros de observaciones y 
anécdotas. 
 
 
Bibliografía: 
 
⋅ Alvarez, A. & del Río, P. (1990) “Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de 
desarrollo próximo” en Marchesi, A.; Coll, C. & Palacios, J. (1990) “Desarrollo psicológico y 
educación II” Madrid: Alianza Editorial. 
 
⋅ Brennan, V. et al. (1992) Suggestionformodifyingthe home and schoolenvironment. MA, 
Perkinsschoolfortheblind. 
 
⋅ Brown, L. (1989) “Criterios de funcionalidad” Barcelona: Ed.Milán. 
 
⋅ Bruner, J. (1989) “Acción, pensamiento y lenguaje” Madrid, AlianzaEd. 
 
⋅ Campbell, M. y Truesdell, A. (2000) “CreativeConstructions” US, BostonUniversity. 
 
⋅ CAST, 2013, Centro para la Tecnología Especial Aplicada, DUA. Pautas sobre el Diseño 
Universal para el Aprendizaje, versión 2.0. MA,CAST. 
 
⋅ Castorina,J-Carretero,M.(2012).“DesarrolloCognitivoyEducación”,TomoIyII.Buenos 
Aires Editorial Paidós. 
 
⋅ Chen, D & Kwan, D. (1995) “Puntos de Partida” –prácticas de enseñanza para niños entre 
cuyas discapacidades múltiples se incluye la deficiencia visual- Los Ángeles CA: 
36 
 
BlindChildrenCenter. 
 
⋅ Chen, D. (1999) “Essentialelements in earlyintervention” New York, AFBPress. 
 
⋅ Chen, D. (2006) “Tactilestrategiesforchildrenwhohave visual impairments and 
multipledisabilities” New York, AFBPress. 
 
⋅ Chen, D. et al. (1997) “Developmentalguidelinesforinfantswith visual impairment” –a 
manual forearlyintervention- Louisville, KY, APHEd. 
⋅ Chen, D. et al. (2000) “Promotinglearningthrough active interaction” Baltimore, P.Brookes 
Ed. 
 
⋅ DB-LINK (2001) versiónelectrónica de 
“TheNationalinformationClearinghouseonchildrenwho are deafblind, USA: 
DepartamentofEducation Office ofspecialeducationprogramscooperative(enespañol) 
 
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Diseño curricular para la educación inicial. 
Primer ciclo.2012 
 
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Diseño curricular para la educación inicial. 
Segundo ciclo.2018 
 
⋅ Mcinnes,J.&Treffry,J.(1982)“Guíaparaeldesarrollodelniñosordociego”España,Siglo 
XXI Ed. 
 
⋅ Nunes,C.(2001)“AprendizajemActivanacrianzacommultideficiencia”Lisboa,Portugal: 
Ministerio de Educación. 
 
⋅ Nunes,C.(2005)“Unidadesespecializadasemmultideficiencia”Lisboa,Portugal: 
Ministerio de Educación. 
 
⋅ Orelove, F. et al. (1996) “Educando niños con discapacidades múltiples” –un abordaje 
transdisciplinario- (2º ed.) Baltimore: P. Brookes Publishing. Traducción: Programa Hilton 
Perkins. 
 
⋅ Pastor, Carmen (2016) “Diseño Universal para el aprendizaje: Educación para todos y 
practices de enseñanzainclusivas” Madrid.Morata. 
37 
 
Lengua de Señas Argentina I 
 
⋅ Recurso virtual:https://nationaldb.org/pages/show/recursos-en-espanol 
⋅ Recurso virtual:www.projectsalute.netenespañol 
 
⋅ Riggio, M. et al. (2013) Sordoceguera, guía de recursos para la atención educativa. MA, 
Perkinsschoolfortheblind. 
⋅ Riggio, M. et al. (2013) Sordoceguera, guía de recursos para la atención educativa. MA, 
Perkinsschoolfortheblind. 
 
⋅ Rodriguez Gil, G. (1999) “¿Qué son los MAPs” en CD H. Perkins Program (2º ed.) Córdoba, 
Argentina: Oficina de representación programa Hilton Perkins para AméricaLatina. 
 
⋅ Rodriguez, J. et al. (2003) “Indicadores óptimos de calidad: ambientes para estudiantes 
con sordoceguera” NTAC. PuertoRico. 
 
⋅ Sacks, R. &Silberman, R. (1998) “Educatingstudentswhohave visual 
impairmentswithotherdisabilities” Baltimore, P. Brookes Ed. 
 
⋅ Snell, M. &Janney, R. (2005) “Colaborativeteaming” –secondedition- (Teachersguideto 
inclusive practices) Baltimore, P. BrookesEd. 
 
⋅ Villa, R. et al. (2004) “A guidetoco-teaching” –practicaltipsforfacilitatingstudentlearning- 
California, Corwin pressEd. 
 
 
 
 
 
Formato: Taller 
 
Régimen de cursada: Anual 
 
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica- 
Asignación de horas: 32 
Finalidades formativas 
https://nationaldb.org/pages/show/recursos-en-espanol
http://www.projectsalute.net/
38 
 
 
Este Taller pretende integrar desde la Lengua de Señas, un recurso comunicativo más para 
la Comunicación Total o Multimodal para personas con discapacidad múltiple. Entendiendo que 
los futuros especialistas deben tener conocimiento de todas las formas comunicativas con apoyo y 
sin apoyo. La LSA es una lengua visual que integra todas las características de cualquier lengua, por 
lo tanto, satisface las necesidades de comunicación y eficacia en las interacciones para desarrollar 
su pensamiento y lenguaje, siendo este último, una herramienta social que se constituye como 
visa para la humanización. Que las personas con sordoceguera y con discapacidad múltiple puedan 
contar con habilidades lingüísticas de comunicación para simplificar la práctica tanto, de sus 
deberes como de sus derechos. 
 
Propósitos: 
 
⋅ Brindar el marco teórico y etimología de la LSA, como el conocimiento de las 
reglas propias léxicas, gramaticales, semánticas y sintácticas. 
 
⋅ Brindar situaciones que posibiliten la iniciación en el dominio del nivel Básico de 
conocimiento de la LSA promoviendo la conformación de especialistas para comunicarse 
con personas sordas. 
 
⋅ Diseñar ajustes razonables hacia la Lengua de Señas por contacto en personas 
sordociegas. 
 
 
Ejes de contenidos y descriptores: 
 
Etimología de la Lengua de Señas:Barreras de comunicación. Conocimiento de la LSA. 
Herramientas básicas para la comunicación con personas sordas, hablantes de LSA, en cualquier 
situación comunicativa. Estructuración de la LSA, y los términos asociados a la comunidad Sorda y 
sus miembros. Uso de esta lengua para una mejor comunicación. Reflexión, debate y 
concientización sobre la Cultura sorda y su lengua. 
 
Prácticas de Producción y Comprensión en LSA: Situaciones de diálogos en LSA con personas 
sordas, para la aplicación del conocimiento a un contexto real de comunicación. 
Características propias de la LSA y su aplicación en el espacio. El movimiento corporal como parte 
39 
 
Campo de la Práctica Pedagógica I 
fundamental de la comunicación en LSA. Valor del tiempo verbal en la LSA. Género y número. 
 
 
Bibliografía: 
 
⋅ Behares, L. (2007) Cuestiones Didácticas de la enseñanza en Lengua de Señas. En: 
Cvejanov, S. Universidad Nacional del Comahue. Lengua de Señas. Estudios de Lingüística 
Teórica y aplicada. Neuquén. Pág.111-125. 
 
⋅ Grosjean, F. (1996) El derecho del niño sordo a crecer biblingüe. 
GallaudetUniversity&NeuchatelUniversity. 
 
⋅ Massone, M. & Machado, E. (1994) Lengua de Señas Argentina. Análisis y 
Vocabulario Bilingüe, Ed. Universidad. BuenosAires 
 
 
 
 
 
Formato: Taller 
 
Régimen de cursada: Anual 
 
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la práctica profesional 
Asignación de horas:64 
 
Finalidades formativas: 
 
La Práctica Docente constituye un eje vertebrador que articula las materias que los 
estudiantes realizan en forma paralela a la Práctica, y con las cátedras precedentes y posteriores. 
 
Se trata de un continuo proceso de mutua interpelación vertical y horizontal, con saberes 
aportados por las unidades curriculares y talleres, que constituyen la especialización. Es el Campo 
en el que la teoría y la práctica se vinculan y retroalimentan, es el lugar en el que el estudiante 
construye las competencias necesarias para el ejercicio de su rol. 
40 
 
 
El Campo de la Práctica tiene como finalidad realizar una aproximación cualitativa a los 
diferentes espacios sistemáticos y a las diversas realidades de las instituciones que desarrollan 
propuestas pedagógicas de atención a estudiantes con discapacidad múltiple. 
 
Esta práctica “en terreno”, no se concibe como una simulación o aplicación. Corriéndose de 
la definición clásica de prácticas de la enseñanza como “dar una clase modelo” sino como un 
proceso de formación en condiciones reales de existencia de la educación, la institución y el aula. 
 
Se propone un acercamiento gradual y paulatino, en aproximaciones sucesivas, a la realidad 
educativa de los estudiantes con discapacidad múltiple y al quehacer docente. 
El Campo de la Práctica I tomará como ámbitos de análisis el contexto comunitario, 
institucional y áulico. Durante el Campo de la Práctica I realizarán observaciones institucionales, en 
el primer cuatrimestre y ayudantías áulicas, en el segundo cuatrimestre. Tanto en escuelas de la 
modalidad de educación especial que ofrezcan servicios a estudiantes con discapacidad múltiple, 
como en instituciones correspondientes a los niveles educativos obligatorios, a las que asisten 
estudiantes con dicha situación de discapacidad, ya sea con Propuestas Pedagógicas de inclusión, 
como con Trayectos Curriculares Compartidos. Asimismo podrán realizarse observaciones y 
ayudantías en otro tipo de espacios formales o no formales, que ofrezcan atención a la 
mencionada población. 
 
Se hace necesario profundizar en las particularidades de la organización de las instituciones que 
prestan servicios a personas con discapacidad múltiple, y su inserción en la comunidad de 
pertenencia, ya que esta compleja organización posibilita diseñar una respuesta y unas trayectorias 
formativas que respondan a la población mencionada. Se concibe a las Ayudantías como 
actividades en el terreno que tienen como propósito la aproximación gradual y paulatina a las 
múltiples tareas que constituyen el desempeño profesional, orientado a introducir al aula. 
Algunos de los estudiantes que cursarán el postítulo son docentes en ejercicio que se desempeñan en 
atención de estudiantes con discapacidad múltiple. Desde el Campo de la práctica 1 se tomará como 
insumo y como valor esa experiencia, con el fin de reflexionar sobre la propia práctica en las propuestas 
pedagógicas destinadas a esa población. Pudiendo profundizar en aquellas aspectos teóricos y prácticos 
a los que darles continuidad y a aquellos que deberían ser modificados reformulados 
 
41 
 
 
Propósitos: 
 
⋅ Fortalecer el uso de las herramientas del proceso de investigación para su trabajo 
cotidiano en el servicio. 
 
⋅ Generar oportunidades para la interpelación de las prácticas pedagógicas en Discapacidad 
múltiple. 
 
⋅ Propiciar una instancia investigativa en la educación de personas con discapacidad 
múltiple que conduzca a los alumnos a profundizar en la temática. 
 
⋅ Facilitar un proceso pedagógico que habilite de manera conceptual e instrumental, al 
estudiante de la especialización, para el ejercicio de su profesión. 
 
⋅ Ofrecer espacios de reflexión individual y grupal, fin de capitalizar lo aprendido, favorecer 
buenas prácticas, analizar críticamente, y construir saberes de manera colectiva. 
 
⋅ Promover el análisis crítico y reflexivo, revisando las propias representaciones, para 
favorecer la construcción de representaciones acordes a los paradigmas vigentes. 
 
 
 
Ejes de contenidos y descriptores: 
 
La investigación acción en los procesos educativos: el docente de educación especial como 
constructor de conocimiento. Los instrumentos para la recolección de datos, tipos de informes 
para presentar las conclusiones de un proceso de investigación. 
 
Análisis e interpretación de la realidad de las diferentes instituciones educativas. Análisis 
territorial y comunitario. La comunidad educativa y la comunidad de aprendizaje. El mapa de 
comunidad como estrategia metodológica para analizar los niveles de vínculos y redes 
interinstitucionales. El proceso de autoevaluación de las instituciones: políticas, culturas y 
prácticas inclusivas. Los Indicadores de calidad para programas que atienden a estudiantes con 
discapacidades múltiples o sordociegos. El Proyecto Institucional. Reflexión sobre las propia 
prácticas pedagógicas a partir de las instancias de observación desarrolladas. Construcción del 
modelo ético/profesional para el trabajo educativo con estudiantes con Discapacidad Múltiple. 
42 
 
 
 
Bibliografía: 
 
 
⋅ Anijovich, Rebeca: Tácticas y estrategias. Editorial Paidos.(2010) 
 
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curricular para la educación inicial. 
Primer ciclo.2012 
 
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curricular para la educación inicial. 
Segundo ciclo. 2018 
 
⋅ Rochet, D,. Anijovich, R. :“Prácticas reflexivas: escenarios y horizontes. Avances en el 
contexto internacional. Buenos Aires. Aiqué.2017 
 
⋅ Sirvent, M.T: El proceso de investigación. Publicación de la Facultad de filosofía y 
Letras.Ficha de cátedra.2003 
 
⋅ Sverdlick Ingrid (Comp.): La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y 
de acción. Bs As. Noveduc.2012 
 
⋅ Krichesky, Marcelo (2006) Escuela y comunidad, desafíos para la inclusióneducativa. 
Ministerio de Educación. Bs.As. 
 
⋅ DGCyEProv.deBs.As.(2009)Laplanificacióndesdeuncurriculumprescriptivo.Documento de 
apoyo. Prov. buenosAires. 
 
⋅ Ainscow, Mel y Tony Booth(2000) Índice de inclusión: Guía para la evaluación y mejora de 
la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros 
educativos. UAM: Universidad Autónoma de Madrid. Consorcio Universitario para la 
Educación Inclusiva. Editado por CSIF, ReinoUnido. 
 
⋅ Riggio, M. (2010). Indicadores de Calidad. Perkins International. Boston.US 
⋅ Zoppi, B., Carranza,M., Cruz, A., Grzona, M., Lizondo, R., Picasso Cazón, J.,Vázquez, M. &. 
(2013). Guía de proceso de Inclusión para niños y jovénes con discapacidad múltiple con 
sordoceguera en Argentina. Perkins International.Córdoba. 
43 
 
 SEGUNDO AÑO 
 Valoración Funcional 
 
⋅ Torres, Rosa María, Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el 
aprendizaje. Documento presentado en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de 
Aprendizaje”, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre2001. 
 
⋅ Davini, M. C. (2015). La Formación en la Práctica Docente. Buenos Aires:Paidós. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Formato: Materia 
 
Régimen de cursada: Anual 
 
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación general 
Asignación de horas:32 
 
 
Finalidades formativas: 
 
Cada vez que nos encontramos frente a las personas en situación de discapacidad múltiple 
o sordoceguera y, se nos plantea una situación de incertidumbre importante, ya que llegan 
generalmente con un gran rotulo de “no responde, no colabora, no cumple con la consigna”. Estos 
registros nos enfrentan a una realidad contundente, son personas difíciles de valorar. Esto se debe 
a que no se toman en cuenta sus potencialidades y se insiste en “medir” sus falencias. Para 
sobrepasar esta situación es que se utiliza una Valoración Funcional, que implica obtener 
información sobre los estudiantes con discapacidad múltiple en sus entornos cotidianos, haciendo 
una valoración ecológica y funcional, mediante una observación de capacidades, habilidades, 
funcionalidad sensorial, procesos cognitivos, entre otras áreas. Esto nos permitirá centrar la 
mirada en sus necesidades y configurar los apoyos, para potenciar la participación del niño en los 
44 
 
procesos de aprendizaje escolar. 
 
En esta unidad curricular abordaremos el tema, relevando el marco teórico, las 
definiciones, la concepción biopsicosocial establecida por la CIF, las Áreas de evaluación, la 
confección de Informe, las recomendaciones, y la aplicación de estos datos en la Planificación para 
el abordaje de los procesos de aprendizaje. 
 
Propósitos: 
 
⋅ Brindar conocimientos teóricos y prácticos para la valoración funcional de las 
personas con discapacidad múltiple. 
⋅ Contribuir al reconocimiento del futuro docente de las potencialidades y 
capacidades funcionales sensoriales de los estudiantes y su aprovechamiento eficaz en los 
procesos educativos. 
⋅ Identificar los factores ambientales y las barreras del entorno, para optimizar la 
interacciónyelaprendizajefavoreciendolacomprensióndelasactividadesparticipativas. 
 
⋅ Instalar el concepto de funcionalidad, para el correcto abordaje educativo, y la 
valoración funcional de la Visión, audición, comunicación, habilidades motoras y 
competencias de desenvolvimiento independiente. 
 
⋅ Proponer herramientas prácticas de relevamiento de potencialidades funcionales. 
 
Ejes de contenidos y descriptores: 
⋅ Concepto de Funcionalidad. CIF (OMS). Conceptos de: discapacidad, limitación en 
la actividad, restricción en la participación, entre otros. Versión de la CIF para la infancia y 
la adolescencia. Interpretación de la información de los CUD (Certificado único de 
Discapacidad) basado en laCIF. 
 
⋅ Sistemas sensoriales. Sistema visual. Función visual. Alteraciones visuales 
frecuentes en discapacidad múltiple. Sistema auditivo: Oído: morfología y topografía. Vías 
nerviosas coclear y vestibular. Función auditiva. Alteraciones auditivas más frecuentes en 
discapacidad múltiple. Perspectiva de Integración sensorial. Procesamiento sensorial 
como base para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores y para acceso a los 
45 
 
distintos aprendizajes. Sistema propioceptivo vestibular: Sus implicancias en el equilibrio y 
el movimiento. Sistema propioceptivo y desarrollo motor. Tono postural y movimiento 
normal. Alteraciones del tono e implicancias en el movimiento Sistema táctil: funciones 
protectivas y funciones discriminatorias. 
 
⋅ Conceptos básicos de Cognición: Bases biológicas de los procesos de: atención, 
aprendizaje y memoria. Funciones ejecutivas fundamentales para la planificación y 
selección de estrategias de aprendizaje. 
 
⋅ Concepto de valoración funcional en espacios educativos. Conceptualización. 
Aportes desde las distintas disciplinas. Observación. Guías y entrevistas a la familia. 
Relevancia del trabajo colaborativo con la familia y otros profesionales que trabajan con el 
niño/ adolescente para optimizar el desarrollo de la valoración y sus resultados. Entorno 
físico ysocial. 
 
⋅ Valoración funcional de: visión, audición, habilidades motoras y competencias de 
desenvolvimiento independiente. Herramientas de valoración funcional. 
 
⋅ Reporte de la valoración. Sugerencias y necesidad de ajustes razonables para la 
participación. 
 
 
 
Bibliografía: 
 CDC - Centro para el control y la prevención de enfermedades : "Pérdida Auditiva" en l
 línea:http://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/hearingloss/freematerials.html 
 Aitken, S. &Buultjens M. (1992). VisionforDoing. AssessingFunctionalVisionofLearnerswho 
are MultiplyDisabled. Londres: Sensory Series. RoyalNationalInstitutefortheBlind. 
 
⋅ Alsop, L. (2002). Understanding Deafblindness. Utah, USA: SKI-HI Institute. Utah 
StateUniversity. Archivo digital a disposicion. 
 
⋅ Astorga Gatjens, Luis (2004) Incluyendo a las personas con discapacidad en las políticas de 
desarrollo, documento básico, Instituto Interamericano sobre Discapacidad. 
 
⋅ Ayres, J. (2005) La integración sensorial y el niño. Edición 25 aniversario. Los Angeles, WPS 
Publishing. 
http://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/hearingloss/freematerials.html
46 
 
 
⋅ BarberáGregori,E.(1999):Evaluacióndelaenseñanza,evaluacióndelaprendizaje. 
Barcelona.Edebé. 
 
⋅ Bobath,K.&Kong,E.(2001)Trastornoscerebromotoresenelniño.BuenosAires,Ed. 
Médica Panamericana. 
 
⋅ Casanova, M. A. (1995): Manual de evaluación educativa. Madrid. LaMuralla. 
 
⋅ CormendiM,ycol(2010)EvaluacionEducativaFuncionalParaNiñosYJóvenesCon 
Discapacidades Múltiples Y Sordoceguera – Adefav- 
 
⋅ Corn A. (1996) Perspectivas en baja visión. Ed. AFB. NuevaYork 
 
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial. (2012)Circular 
Técnica General n° 4: “Valoración del desarrollo del niño/a y su Entorno”. 
 
⋅ Gimeno Sacristán, J. Y Pérez Gómez, A.I. (1996) Editorial Morata.Madrid 
 
⋅ González Fernández Henar, Laborda Molla Cristina (2015) Sordoceguera: estado de la 
cuestión en investigación psicoeducativa sobre comunicación. (De afblindness: stateofthe 
art in psychoeducativecommunicationresearch) Revistanacional e internacional de 
educacióninclusiva. UniversitatAutónoma de Barcelona ISSN (impreso): 1889-4208. 
Volumen 8, Número 2, Junio 2015,páginas90-106. 
⋅ Guyton, AC. (1994) Anatomía y fisiología del sistema nervioso. Segunda Edición. Editorial 
MédicaPanamericana. 
 
⋅ INDEC: ENDI (2002/2003) Manual del Encuestador, 2002. Encuesta Nacional de 
Discapacidad, 2005, en:http://www.indec.mecon.gov.ar/websenso/ENDI/index_endi.asp 
 
⋅ Lázaro LázaroAlfonso (2002) El Equilibrio Humano: Un fenómeno Complejo. Motorik. vol 2, 
pp. 80-86. 
 
⋅ Muñoz A y colaboradores (2012) Sordoceguera. AKADIA Editorial. Buenos Aires.Argentina. 
 
⋅ Normativa Jurisdiccional de la Dirección Gral. De Cultura y Educación de la Prov. de 
Buenos Aires. Dirección de EducaciónEspecial. 
http://www.indec.mecon.gov.ar/websenso/ENDI/index_endi.asp
47 
 
 
⋅ OMS. (2001) CIF: Clasificación Internacional del Funcionamiento de la discapacidad y la 
salud. 
 
⋅ OMS. (2011) CIF- 1ª. Clasificación Internacional del funcionamiento, de la discapacidad y 
de la salud: versión para la infancia yadolescencia. 
 
⋅ Roger A. Barker y Stephen Barasi. (2011) Neurociencia en Esquemas – 3° Ed. - AKADIA 
Editorial. BuenosAires. 
 
⋅ RouviéreH. Anatomía Humana: descriptiva, topográfica y funcional. Sistema Nervioso 
Central y Centros Nerviosos. Tomo IV. Ed. Masson. 11Edición. 
 
⋅ SOCIEVEN – Programa de Asesoría y 
Evaluación.http://www.socieven.org/Content/biblio/Evaluaci%C3%B3n%20Inicial%20Func 
ional.pdf 
 
 
Comunicación en discapacidad múltiple II 
 
 
Formato: Materia 
 
Régimen de cursada: Anual 
 
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica 
Asignación de horas: 32 
 
 
Finalidades formativas 
 
Este espacio curricular propone definir una propuesta de comunicación eficiente en la 
práctica pedagógica educativa en estudiantes con Discapacidad Múltiple. Brindando y analizando 
el cruce de teorías de la comunicación y las herramientas vigentes provistas por la Dirección 
General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial, para plasmar al máximo los 
recursos con la realidad cotidiana del estudiante, dentro y fuera del contextoeducativo. 
 
http://www.socieven.org/Content/biblio/Evaluaci%C3%B3n%20Inicial%20Funcional.pdf
http://www.socieven.org/Content/biblio/Evaluaci%C3%B3n%20Inicial%20Funcional.pdf
http://www.socieven.org/Content/biblio/Evaluaci%C3%B3n%20Inicial%20Funcional.pdf
48 
 
Pues reconocemos que la comunicación nos atraviesa de manera permanente, proporcionándonos 
información del entorno, los objetos, los espacios, las personas, sus cualidades, datos y más datos 
que ingresan por canales viso-auditivos. Toda la información del entorno está hecha para ser vista 
y oída. Plantear sistemas de comunicación alternativa esindispensable. 
 
Esta unidad temática, introducirá algunos conceptos específicos de los aspectos de la 
comunicación con esta población tan vulnerable, como se deber de realizar la observación 
valorativa a nivel del comportamiento para tener un relevamiento donde iniciar nuestras 
intervenciones comunicativas. Considerar las entrevistas con la familia, con el aporte relevante de 
la vida cotidiana de estas personas. Consideraremos a distintos autores que brindaron su aporte 
excepcional en cuanto a los niveles de comunicación en los que las personas con discapacidad 
múltiple y sordoceguera transitan. Así también reconocer los principales sistemas alternativos de 
comunicación y dispositivos de apoyo. 
 
 
Propósitos: 
 
⋅ Vincular la comunicación con los procesos de aprendizaje. 
⋅ Conocer y analizar los aspectos centrales de la comunicación en las personas con 
discapacidad múltiple. 
 
⋅ Contribuir al reconocimiento del futuro docente de las potencialidades y capacidades 
comunicativas tanto receptivas como expresivas para ser aplicadas en sus respectivos 
procesos educativos.. 
 
⋅ Instalar el concepto de comunicación verbal y no verbal, para el correcto abordaje 
educativo, y la valoración funcional de los niveles de comunicación, que serán el punto de 
partida para desarrollar sus habilidades sociales y competencias de desenvolvimiento 
independiente 
 
⋅ Brindar conocimientos teóricos y prácticos para la valoración funcional de la comunicación 
en las personas con discapacidad múltiple. 
 
⋅ Proponer herramientas prácticas de relevamiento de potencialidades comunicativas. 
 
⋅ Establecer planificaciones individuales y personales conforme a los niveles de 
49 
 
comunicación, para poner en práctica las herramientas comunicativas que propiciaran un 
aumento de participación y desempeño de cada alumno. 
 
 
 
Ejes de contenidos y descriptores: 
 
Valoración Funcional de la Comunicación. Observación, entrevista a padres y cuidadores. El 
contexto familiar. Matriz de Comunicación para padres de Rowland. Escala Callier – Azusa (H). 
Escala para la evaluación de aptitudes comunicativas (Stillman y Battle). 
 
Niveles de comunicación: Niveles de funcionamiento: Interacción, Comunicación y Lenguaje 
Niveles de comunicación basados en el desarrollo del movimiento (Van Dijk) Niveles de 
comunicación basados en la observación y relevo del comportamiento comunicativo: Rowland, 
Campbell y otros. Implicancias comunicativas vinculadas a la concomitancia de funcionalidad 
auditiva y visual. 
 
Herramientas comunicativas: Sistemas alternativos de comunicación, alfabéticos (dactilológico, 
Lormen, mayúscula sobre la palma, dedo como lápiz, tableros en sistema Braille y otros códigos de 
escritura) y no alfabéticos (signos naturales, Lengua de señas por contacto, Tadoma, Dactyl’s, 
habla), contexto, compañero de comunicación y contenido, figura del mediador en la 
comunicación, ayudas técnicas y nuevas tecnologías para la comunicación en discapacidad 
múltiple, comunicación a través de símbolos concretos, a través de símbolos abstractos y lenguaje. 
Sistemas de Calendarios. 
 
El Braille como código de transcripción alternativo al sistema de escritura alfabético. La 
comunicación en Braille: El Braille manual (Braille en los dedos) como uno de los sistemas 
alfabéticos de comunicación. El Braille escrito como uno de los sistemas de comunicación basado 
en códigos de escritura. Las tablillas de comunicación en braille como un recurso de apoyo a la 
comunicación. La escritura y la lectura en braille: Dimensiones a considerar en el proceso de 
alfabetización: sistema de escritura, código braille, recursos para su producción, modalidad 
sensorial de acceso. El braille físico y los recursos manuales mecánicos y tecnológicos para su 
producción (pizarras, máquinas de escritura, impresoras) El braille efímero y los dispositivos 
tecnológicos para su producción (línea braille, brai-book) El proceso de alfabetización mediado por 
50 
 
el código Braille. La percepción háptica como modalidad sensorial de acceso. 
 
Bibliografía: 
 
⋅ Anne Warrick; Comunicación sin habla. Comunicación Aumentativa y Alternativa alrededor 
del mundo. Sociedad Internacional para la Comunicación Aumentativa y Alternativa 
(ISAAC), Canadá ©1998 
 
⋅ Basil,C.etal.(1998)“Sistemasdesignosyayudastécnicasparalacomunicación 
aumentativa y la escritura” –principios teóricos y aplicaciones- Barcelona, Ed. Masson. 
 
⋅ Bruner, Jerome (1995) “El habla del niño” –aprendiendo a usar el lenguaje- Buenos Aires, 
Ed.Paidos. 
51 
 
⋅ Rowland CharityPh. D. (2013) Manual: Matriz de Comunicación para padres y 
especialistas. Universidad de Salud y Ciencia de Oregón Updated: 3/31/14. En 
lineawww.matrizdecomunicacion.org . Archivo digital adisposición. 
 
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial. Disposición N 
3/17 Orientaciones curriculares para las áreas específicas, Anexo 2:Comunicación 
 
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación Especial. Circular 
Técnica Nº 2/2016: brindar orientaciones generales en relación a las prácticas docentes 
vinculadas con la implementación de Sistemas de Comunicación Aumentativa Alternativa y 
las Prácticas del Lenguaje en alumnos con Necesidades Educativas derivadas de la 
DiscapacidadMotora. 
 
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Disposición Nº 3/17 “Orientaciones Curriculares 
para las Áreas Específicas”. Anexo 1 - Marco general orientaciones curriculares. Anexo 2 – 
comunicación. Anexo 3 - Habilidades para la vida y la participación social: Anexo 4- 
Orientación y movilidad. Anexo 5 – Braille. Anexo 6 - Modelo de educación intercultural Bi-
Plurilingüe. 
 
⋅ EspañolSilvia:Cómohacercosassinpalabras.Gestoyficcióndelainfanciatemprana. 
Editorial Machado libros. 2004. 
 
⋅ RobbieBlaha. “Calendarios para Estudiantes con Múltiple Discapacidadesincluido 
Sordoceguera”. Texas SchoolfortheBlind and VisuallyImpaired. (2001) 
 
⋅ Robert Stillman, Ph.D. ChrystyBattle, M.S., (1985) ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DE 
APTITUDES COMUNICATIVAS. Programa de Alteraciones de la Comunicación Universidad 
de Texas en Dallas, Centro Callier. de Alteraciones de la Comunicación. Dallas, Texas. USA. 
Archivo digital adisposición. 
 
⋅ Rowland, C (2006) Matriz de comunicación para padres y profesionales. Oregon U.US. 
 
⋅ Sotillo, M.(1993) “Sistemas alternativos de comunicación” Madrid, Ed.Trotta. 
 
⋅ Stokoe, W. (2005). El lenguaje en las manos. Fondo de Cultura Económica:España. 
http://www.matrizdecomunicacion.org/
52 
 
⋅ Van Dijk N y Nelson C (2009) Estrategias Centradas en el niño. American Printinh House 
fortheBlind. Kentucky. USA. https://www.drjanvandijk.org/downloads/Every Child has 
Potential - Child-guidedStrategiesforAssessingChildrenusingthe van DijkFramework.pdf. 
 
⋅ Gómez Viñas Pilar (coord.), Romero Rey Eugenio (coord.) (2004) La sordoceguera: un 
análisis multidisciplinar. Capítulo 4 Sistemas de comunicación de personas sordociegas. 
Myriam García Dorado.ONCE. 
 
⋅ Ministerio de Educación de la Nación (2011) Aportes para la alfabetización de ciegos y 
sordos 
 
⋅ Ballesteros Jiménez, S. (1999) Revista Integración N° 31, “Evaluación de las habilidades 
hápticas” Pág.5-15 
 
⋅ Ballesteros Jiménez, S. (1994) Revista Integración N° 15, “Percepción de la propiedad de 
los objetos a través del tacto” Pag.28-37 
 
⋅ Disposición N° 3/16 Orientaciones Curriculares: Áreas Específicas de la Educación Especial: 
Anexo 1 Marco General - Anexo 5 Braille. Dirección de Educación Especial. Prov. Buenos 
Aires 
 
⋅ Comisión Braille Española. Documento Técnico B 11. (2015) La didáctica del braille más 
allá del código. Nuevas perspectivas en la alfabetización del alumnado con discapacidad 
visual. ONCE. Criterios para la transcripción y adaptación de textos enbraille. 
 
⋅ López E Gastón y Comisión española de braille. (2007) Revista Integración digital Informe: 
Braitico: método de la ONCE para la alfabetización y competencialectoescritora. 
 
⋅ Zappalá, Daniel, Kopper, y otros “Inclusión de las tics en las escuelas para alumnos con 
discapacidad visual” Ministerio de Educación. ConectarIgualdad. 
http://www.drjanvandijk.org/downloads/Every
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=504911
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=1163097
https://dialnet.unirioja.es/servlet/editor?codigo=2452
53 
 
Desarrollo Curricular en Discapacidad Múltiple II 
⋅ Flores, Carola, Vilar, Mara “Producción de material didáctico para estudiantes con 
discapacidad visual” Ministerio de Educación. ConectarIgualdad. 
⋅ 
 
 
 
 
 
Formato: Materia 
 
Régimen de cursada: Anual 
 
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica 
Asignación de horas: 32 
 
 
Finalidades formativas 
 
Este espacio curricular propone indagar sobre las diversas trayectorias y las propuestas 
pedagógicas en estudiantes con Discapacidad Múltiple en la transición desde la Educación 
Primaria hacia la Educación Secundaria y Centros de Formación Integral. Se tienen en 
consideración las estrategias como herramientas para acompañar a los estudiantes hacia la 
Transición a la vida adulta. Así también el recorrido de aquellas personas jóvenes-adultas- adultas 
mayores que requieren de apoyo para la participación y la comunicación por una situación de 
sordoceguera o discapacidad múltiple adquirida y los servicios de apoyo. 
 
 
 
Propósitos: 
 
⋅ Profundizar la importancia del trabajo en equipos colaborativos con el protagonismo del 
joven, la familia, los profesionales y lacomunidad. 
54 
 
⋅ Analizar el proceso de transición en un contexto educativo por medio de herramientas 
generales que permiten acompañar a losjóvenes. 
 
⋅ Desarrollar saberes en torno a la tecnología asistiva y el uso de TIC para la participación y 
elaprendizaje. 
 
⋅ Profundizar los conceptos básicos que conforman el proceso de Transición a la Vida 
Adulta. 
 
⋅ Conformar estrategias de rehabilitación de jóvenes y adultos con sordoceguera o con 
discapacidad múltiple para la inclusiónsocial. 
 
 
 
Ejes de contenidos y descriptores: 
 
Las Tic en el aprendizaje de estudiantes con Discapacidad Múltiple. Tecnología asistiva y 
apoyos para la inclusión. Entornos de trabajo por proyectos. Dispositivos para la accesibilidad 
en el aprendizaje. Opciones para la accesibilidad, conocimiento de alternativas y herramientas 
de accesibilidad. Lectura y escritura, acceso a través de asistencia tecnológica. Accesibilidad en 
Windows, softwares y aplicaciones para la comunicación y el aprendizaje. 
 
La Planificación Centrada En la Persona. Herramientas para la PCP. Estilos de PCP: MAPs, Plan 
Futuro Personal, PATH. Planificación Centrada en la Persona. La comunidad, protagonista de la 
transición a la vida adulta: que nos ofrece y cómo podemos abordarla. 
Transición a la Vida Adulta. Filosofía y Conceptualización. Autodeterminación. Roles de los 
implicados en el proceso. Trabajo en equipo. El Proceso de transición en el ámbito educativo. 
Elaboración de un plan de acción institucional. Principales Áreas que lo conforman: 
Habilidades para la vida y la participación social, Habilidades Vocacionales, Recreación y uso 
del tiempo libre, Comunidad. Valoración durante el Proceso de Transición: valoración formal e 
informal. La rehabilitación de jóvenes y adultos con discapacidad múltiple basada en la 
comunidad(RBC) 
Bibliografía: 
 
⋅ Booth T y AinscowM(2004). Índice de Inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la 
55 
 
participación en las escuelas. Versión en castellano Santiago de Chile:UNESCO/OREALC 
 
⋅ ICEVI (2017) Revista EL EDUCADOR: Transición a la vida adulta. Consejo Internacional para 
la educación de las personas con discapacidad visual. ICEVI. Julio de 2017. Volumen XXXII 
N°1 
 
⋅ López Fraguas, M. (2004) La planificación Centrada en la Persona, una metodología coherente 
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Educación de CDBS. reSources. Primavera del 2013 (Vol.18, No. 1).DBI. 
⋅ NerideTroconis,Luz(2009)Guíadeapoyoalasordoceguera.FundaciónEmpresasPolar. 
Caracas. 
 
⋅ O´Connell, C. (2007) BeyondPegboards: A 
guideforteachingadolescentstudentswithmultipledisabilities. Perkins SchoolfortheBlind. 
MA.US. 
 
⋅ ParentBrief. (2004) La Planificación Centrada en la Persona: Una Herramienta para la 
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⋅ Rubiolo,P.(2013) “El proceso de transición a la vida adulta en jóvenes con 
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⋅ Rubiolo, P. (2013) Transición a la Vida Adulta. Curriculum y ámbitos específicos.Oficina 
Regional para América Latina. Perkins International. Córdoba,Argentina. 
 
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sordoceguera. América Latina.. Perkins Internacional yFoal. 
http://documents.nationaldb.org/products/MAPSSpanish.pdf
56 
 
Postura y Movilidad 
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⋅ Tenuto, M. et al. (2009) Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias: 
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http://sonoranucedd.fcm.arizona.edu/es/publications/308?destination=node/308 
⋅ Vargas, C. (2017) El aprendizaje a lo largo de toda la vida desde una perspectiva de justicia 
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⋅ Wehmeyer, M. (2006) Autodeterminación y personas con discapacidades severas. En 
Revista Siglo Cero, Vol. 37 (4) Nro 220 pág. 5-16. Revista Española sobre Discapacidad 
intelectual.España. 
 
⋅ Zappalá D, Köppel