Revista-N1

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e-Eccleston 
Estudios sobre el nivel inicial 
 
 Año 1. Número 1. Otoño, 2005. 
 
 
Jardín Maternal. Una dimensión compleja 
 
 
 
 
Dossier: 
 
¿Cuál es la diferencia entre lo que hacen los docentes de Maternal y lo que 
hacen los padres? Un análisis del modelo teórico para interpretar la relación 
pedagógica en Jardín Maternal. 
Gabriela A. Fairstein 
 
El entorno sonoro, los bebés y el Jardín Maternal 
Lucía I. Moreau de Linares 
 
Experiencias: 
 
La práctica de la Expresión Corporal en el Jardín Maternal. Experiencias y 
reflexiones. 
Ana María Porstein 
 
Novedades: 
 
Postítulo Superior de Especialización en Jardín Maternal 
Mario Zimmerman, Claudia Gerstenhaber y otros 
e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 1. Número 1. Otoño, 2005. 
ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. 
 
Indice 
 
 
Editorial 
Adriana Andersson 
Página 3 
e-Eccleston: un proyecto con historia 
Vice rectorado y Equipo de Gestión de la Información 
Página 4 
 
Dossier: 
 
¿Cuál es la diferencia entre lo que hacen los docentes de Maternal y lo que 
hacen los padres? Un análisis del modelo teórico para interpretar la relación 
pedagógica en Jardín Maternal. 
Gabriela A. Fairstein 
Página 7 
Resumen 
El trabajo analiza la relación entre padres y docentes en el Jardín Maternal, 
a partir de cuestionar el modelo habitual que se utiliza para analizar estas 
interrelaciones. Se cuestiona que el modelo del triángulo didáctico “docente-
alumno-contenido” tenga validez en Jardín Maternal, a partir de analizar lo que 
la literatura pedagógica entiende como “alumno” y como “contenido curricular”. 
Se sugieren algunas líneas para la tarea de elaborar un nuevo modelo de la 
relación pedagógica en maternal. 
 
 
El entorno sonoro, los bebés y el Jardín Maternal. 
Lucía I. Moreau de Linares 
Página 29 
Resumen 
Este artículo procura sensibilizar a quienes trabajan en Jardines Maternales 
acerca de las dificultades y posibilidades que tienen los niños y niñas 
pequeños, inmersos en el entorno sonoro, para poder comunicarse y disfrutar 
de expresiones sensibles como la literatura y la música. Los adultos pueden 
sintonizar, entrar en diálogo y crear envolturas protectoras para evitar 
conductas rutinarias y automatizadas. 
 
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e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 1. Número 1. Otoño, 2005. 
ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. 
 
Experiencias: 
 
La práctica de la Expresión Corporal en el Jardín Maternal. Experiencias y 
reflexiones. 
Ana María Porstein 
Página 35 
Resumen 
Al recordar los propósitos de la Expresión Corporal en el ámbito educativo, se 
destaca el valor de la sensibilización artística del pequeño desde el Jardín 
Maternal, rescatando su doble protagonismo: como observador, espectador, 
capaz de apreciar la danza de otros; y como “actor”, capaz de explorar e imitar. 
Estos pasos lo orientarán más adelante hacia la improvisación y la creación. 
Los conceptos destacados son: espacio y/o escenario lúdico–expresivo; 
disponibilidad lúdica del docente; formato de juego entre niño y docente. 
 
 
Novedades: 
 
Postítulo Superior de Especialización en Jardín Maternal 
Claudia Gerstenhaber, Mario Zimmerman, y otros 
Página 45 
 
Recomendaciones para ampliar la temática 
Página 49 
 
Bibliografía de los autores 
Página 54 
 
Convocatoria a próximos artículos 
Página 58 
 
Orientaciones a los autores 
Página 59 
 
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e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 1. Número 1. Otoño, 2005. 
ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. 
 
 
Editorial 
 
inalmente, el momento esperado llegó gracias a la suma de esfuerzos, 
voluntad deseos, creatividad y cooperación. F 
e-Eccleston inicia así, formalmente, este espacio de comunicación en el 
marco del programa de Gestión de la Información de la Dirección de Educación 
Superior del GCBA y se postula como una continuación, en formato electrónico, 
de anteriores publicaciones editadas en soporte papel por este ISPEI: las 
revistas Aletheia, entre 1979 y 1980 y Eccleston, entre 1994 y 1995 y Noti-
Eccleston en el año 2001. 
Aquellas publicaciones, realizadas con esfuerzo y compromiso, se vieron 
obligadas por distintos motivos a interrumpir su publicación, pero nunca se 
abandonó la idea de seguir con los pasos iniciados. 
Hoy, en su primera aparición, se presenta con propósitos definidos: 
 
- Impulsar la producción y circulación académica en toda la comunidad 
educativa, especialmente en la destinada al Nivel Inicial tanto de nuestro país 
como del exterior. 
- Continuar creciendo y aportando ideas en forma ágil y atractiva para 
pensar de un modo diferente y crítico. 
- Reflejar diferentes concepciones y realidades. 
- Aportar datos, resultados de investigaciones y reflexiones académicas 
y científicas que posibiliten una mayor comprensión de la complejidad 
educativa contemporánea, con especial énfasis en la de nuestro país. 
 
También se constituye como un espacio de información y reflexión, de 
transmisión de experiencias y de recuperación de iniciativas y temas 
relacionados con los procesos de enseñanza en el Nivel Superior. 
Esperamos que este inicio permita establecer con los lectores una relación a 
largo plazo demostrando, una vez más, nuestro permanente compromiso con la 
excelencia académica. 
 
 
Profesora Adriana Andersson 
Rectora 
Buenos Aires, mayo de 2005 
 
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e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 1. Número 1. Otoño, 2005. 
ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. 
 
e-Eccleston: un proyecto con historia 
 
Intentaremos dar cuenta del camino recorrido hasta aquí y que hoy, nos 
permite presentar la revista electrónica e-Eccleston. Esta publicación forma 
parte de un programa mayor que se viene desarrollando en nuestra 
institución. El programa de Gestión de la Información (GI) del ISPEI Eccleston, 
coordinado por Vice rectorado, viene produciendo acciones desde 2001, año 
en el que se conformó el primer equipo con las profesoras Claudia Pires, 
Cristina Pizarro y María Graciela Rodríguez. A partir de esa experiencia 
inaugural, el programa de GI comenzó a operar a ritmo lento pero constante. 
En el inicio, las demandas de la institución aparecían fuertemente tamizadas 
en el contexto definido por la transición al nuevo plan de estudios, lo que 
produjo entre otras cosas, una fuerte demanda de información que, a los 
efectos puramente analíticos, denominaremos ‘instrumental’, ya que estaba 
estrechamente vinculada con las nuevas instancias curriculares, la 
organización cuatrimestral de las mismas, la elección y diversificación de los 
trayectos formativos y las variaciones en los dispositivos de enseñanza, entre 
otros. Esta situación reveló la necesidad de alivianar la saturación de la 
demanda y para ello, se pensó, en línea con la propuesta emanada desde la 
DGESUP, en la creación de un sitio institucional en Internet que replicaría la 
información de tipo ‘instrumental’ ya publicada en carteleras. La tarea se vio 
altamente favorecida con la llegada al equipo de Ernesto Roclaw, especialista 
en informática, quien diseñó un primer nivel de usuario, destinado a alumnos e 
ingresantes, que eran los más urgentes demandantes de este tipo de 
información. 
En la etapa siguiente, el sitio proyecta una ampliación hacia un segundo nivel 
de usuario constituido por docentes, graduados y comunidades educativa en 
general. 
Al promediar el año 2004, el sitio hizo su aparición satisfaciendo en gran 
medida, la demanda de información ‘instrumental’. 
Si todo documento institucional es una presentación pública de sí, la 
 
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e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 1. Número 1. Otoño, 2005. 
ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. 
 
aparición del sitio en Internet nos demandó una intensa reflexión institucional 
en la que se hizo imprescindible interrogarse sobre sí misma:qué mostrar, 
cómo y cuánto. Y esto es así ya que toda acción de comunicación no puede 
pensarse en forma aislada, no sólo por su repercusión en otras dimensiones 
institucionales y sociales sino también porque implica e instala la evaluación 
de sus modos de comunicarse interna y externamente, de los procesos que 
atraviesa, de los imaginarios que circulan por ella, y especialmente de los 
desfasajes entre la imagen representada de sí misma y la proyectada. En este 
proceso una de las primeras cosas que observamos fue un desbalance entre la 
información ‘instrumental’ y la información ‘académica’ (si es posible 
separarlas). Obviamente esto era el resultado de las primeras acciones 
realizadas, orientadas prioritariamente a paliar la saturación de la demanda 
instalada. 
Sin embargo, el desbalance, o mejor dicho, la presentación pública de este 
desbalance, ponían en juego la identidad institucional, tradicionalmente 
conocida y re- conocida por sus aportes académicos a la comunidad educativa 
especialmente la dedicada a la formación docente para la Educación Inicial. 
Este marco fue el que nos ayudó en la decisión de concretar un proyecto 
editorial considerando además dos factores confluyentes: por un lado, los 
condicionantes económicos, pues el formato electrónico abarata en grado 
sumo los costos, a la vez que garantiza un acceso prácticamente ilimitado a los 
lectores; por el otro, el de la memoria institucional, ya que no era posible dejar 
de lado la historia editorial del ISPEI, de la que e-Eccleston se postula como 
continuación. La idea de colaborar con el intercambio de ideas y reflexiones en 
el seno de la comunidad educativa, encontró, así, un espacio viable en las 
nuevas tecnologías. 
La recuperación de aquellas motivaciones nos guían en el interés de lograr 
la reapertura de canales nunca del todo cerrados y de reiniciar diálogos 
fructíferos con la comunidad académica intra y extra institucional. Esperamos 
que estos esfuerzos sean merecedores de la alta calidad de los artículos que 
presentamos en éste, el primer número de e-Eccleston, que hoy, y de este 
modo, hace su presentación. 
 
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e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 1. Número 1. Otoño, 2005. 
ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. 
 
Agradecemos a los autores de los artículos que se publican en este número 
inaugural y a todos nuestros colegas que pusieron sus conocimientos, horas de 
trabajo y buena disposición para que hoy logremos concretar esta publicación. 
 
Vice rectorado y Equipo de Gestión de la Información 
Junio de 2005 
 
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ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. 
 
“¿Cuál es la diferencia entre lo que hacen los docentes de 
Maternal y lo que hacen los padres? Un análisis del modelo 
teórico para interpretar la relación pedagógica en Jardín 
Maternal. 
Lic. Gabriela A. Fairstein1
Este artículo surge a partir de una reflexión acerca de la relación entre 
padres y docentes en el Jardín Maternal y de las dificultades para establecer 
entre ambos relaciones provechosas y no conflictivas. La pregunta que da título 
al trabajo es de por sí provocadora y pretende llamar la atención sobre el modo 
en que entendemos, y desde esta comprensión encaramos, estas relaciones. 
¿Por qué las mamás tienen miedo de que ocupemos su lugar? ¿Por qué los 
docentes se ponen tan críticos de los padres? ¿Por qué esta relación parece 
más conflictiva en este nivel educativo que en otros? 
El análisis que se presenta pone en tela de juicio el modelo conceptual 
desde el cual interpretamos la relación pedagógica en Jardín Maternal. Si bien 
los resultados pueden hacerse extensivos a otros aspectos de la tarea docente 
en el nivel, este trabajo se centrará en el aspecto de las relaciones padres-
docentes ya que es a partir de allí desde donde se lo ha abordado. Los 
argumentos que se ofrecen son a título de hipótesis y el artículo pretende 
compartir una reflexión surgida a partir de efectuar un análisis didáctico de la 
relación pedagógica en Maternal, esperando iniciar un debate sobre esta 
cuestión. 
 
 
1 Gabriela Alejandra Fairstein es Profesora en Educación Preescolar, Licenciada en Ciencias de 
la Educación por la Universidad de Buenos Aires y Magíster en Pedagogía Aplicada por la 
Universidad Autónoma de Barcelona. Se desempeña como Profesora regular de la Cátedra de 
Didáctica I (Prof. Tit.: Prof. Alicia W. de Camilloni), del Departamento de Ciencias de la 
Educación (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires). Es Profesora y 
miembro del equipo de coordinación del Posgrado en Constructivismo y Educación, coordinado 
por el Dr. Mario Carretero, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO- 
Sede Argentina). Además proyectó e implementó el Jardín Maternal del Colegio Público de 
Abogados de la Capital Federal y el de la Facultad de Derecho de la UBA, del que fue directora 
por tres años. Actualmente, es consultora del ANLIS, Dr. Carlos G. Malbrán para la 
reestructuración del Jardín Maternal. 
 
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Sobre el modelo para analizar la relación con los padres en el Jardín 
Maternal 
La relación con los padres constituye un aspecto conflictivo en el Jardín 
Maternal. En otro trabajo se han analizado estas relaciones, caracterizando 
diferentes tipos de instituciones a partir de la relación que establecen con los 
padres (Fairstein, 2005). Allí se señalaba que, en muchas ocasiones, los 
educadores de Maternal nos colocamos en el lugar de jueces de las prácticas 
de crianza de los padres; también intentamos incorporarlos como “socios” de la 
labor educativa y aunar criterios con ellos para la educación de los niños; en 
otros casos, entendemos que nuestra tarea pedagógica va dirigida no solo al 
bebé sino también a sus padres y los colocamos en el lugar de alumnos. Esta 
cuestión presentaría un dilema: ¿incluimos a los padres como sujetos de 
educación (educandos) y planificamos para ellos, o los colocamos a la par 
nuestra y les pedimos que aúnen criterios con nosotros? ¿En el primer caso, 
los igualamos al niño? ¿En el segundo, les demandamos una racionalidad que 
a lo mejor no pueden tener? 
Creo que el problema reside en el modelo pedagógico que tenemos en 
mente. Voy a tratar de explicar a qué me refiero. La Pedagogía señala que la 
relación pedagógica puede explicarse a través del modelo de un triángulo. 
Relación pedagógica 
 
Conocimiento 
 
 
 Educador Aprendiz 
 
 
Si se utiliza el esquema del triángulo para comprender las relaciones entre 
docentes y padres, puede considerarse que ambos establecen una relación 
pedagógica con el niño, aunque serían relaciones diferentes entre sí. Podría 
definirse a una de ellas como relación pedagógica escolar, en la que el 
“educador” se define como docente, el “aprendiz” se concibe como alumno, y 
el “conocimiento” que mediatiza sería un contenido curricular. La otra relación 
podría definirse como relación pedagógica familiar, en la que el “educador” 
 
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estaría representado por adultos que detentan el rol de padres, el “aprendiz” 
sería un sujeto que actúa desde el rol de hijo, y el “conocimiento” que media en 
la relación sería la socialización. Esto permite evidenciar el carácter diferente 
que tienen ambas relaciones pedagógicas. 
Nótese que la relación pedagógica escolar se conceptualiza utilizando 
términos particulares para dar cuenta de los elementos “educador”, “aprendiz” y 
“conocimiento” del triángulo: éstosson “docente”, “alumno” y “contenido” La 
Pedagogía y la Didáctica se ocupan básicamente de la relación docente-
alumno-contenido y nos brindan gran cantidad de herramientas conceptuales 
para comprenderla. Asimismo, las instituciones educativas priorizan esta 
relación, considerando a la relación de los padres con los hijos como un 
elemento relativamente externo a la escuela, que puede interferir, ayudar, 
obstaculizar, etc., la relación docente-alumno. 
Desde este modelo suele explicarse la “inter-relación” entre padres y 
docentes, en tanto ambos transmiten conocimientos diferentes, asumen roles 
diferentes en relación con la educación del niño, y éste también actúa desde 
roles distintos. El siguiente gráfico esquematiza la interrelación: 
 
 r 
 
 Doce
 
 
 
 
Pad 
 
 
 
 
 
Así, desde el punto de vist
docente-alumno y padres-hijo
permite comprender y anal
pedagógicas. A partir de allí, s
padres. 
 
Contenido Curricula
nte Alumno 
n
Interrelació
res Hijo 
Socialización 
a conceptual, se entiende que las relaciones 
 son relaciones de carácter diferente, y ello 
izar la interrelación entre ambas relaciones 
e piensa y planifica la relación entre docentes y 
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Este es un buen modelo de la “relación pedagógica habitual”, útil para 
comprender las interrelaciones entre padres y docentes en la escuela primaria, 
e incluso en Jardín de Infantes. Sin embargo, este modelo conceptual es lo que 
se cuestionará para el Jardín Maternal: ¿cómo se distinguen en este caso la 
relación pedagógica escolar y la relación pedagógica familiar? Las variables 
“educador”, “aprendiz” y “conocimiento” del triángulo pedagógico, ¿son tan 
diferentes en la relación “escolar” y en la “familiar” en el caso del nivel 
Maternal? Analicemos cada uno de los aspectos y veamos qué obtenemos. 
 
Rol del niño 
En la relación pedagógica habitual, utilizamos el concepto de “alumno” para 
designar el rol que ocupa el niño en relación con el docente, lo que permite 
distinguirlo del rol de “hijo” que ocupa en la relación con sus padres. Ahora 
bien, ser “alumno” no es una condición natural del niño, sino que implica la 
asunción de un rol institucional preconfigurado. Tanto desde la sociología de la 
educación, los estudios institucionales, como desde la psicología sociocultural, 
se hace hincapié en que “ser alumno” no es lo mismo que “ser niño” y que la 
“alumnidad” –por llamarlo de algún modo- es una posición subjetiva que se 
construye, que requiere de un lento aprendizaje institucional. 
Desde la sociología de la educación, Perrenoud ha conceptualizado lo que 
llama “el oficio de alumno” para dar cuenta de los rasgos particulares que 
detenta este rol en las instituciones educativas: “en el transcurso de meses y, 
después, de años, el escolar adquiere los saberes y el saber hacer, valores y 
códigos, costumbres y actitudes que lo convertirán en el perfecto `indígena´ de 
la organización escolar o, al menos, le permitirán sobrevivir sin demasiadas 
frustraciones, o sea, vivir bien gracias a haber comprendido las maneras 
adecuadas. En la escuela, se aprende el oficio de alumno” (Perrenoud, 
1996:217. Cursivas en el original). Del mismo modo, los enfoques del análisis 
institucional señalan que ser alumno “justamente es una de esas cosas que la 
escuela enseña a través de la trama organizacional.” (Alfiz, 1997:72). 
También desde los enfoques socioculturales de la psicología aparece esta 
idea. Ricardo Baquero sostiene que “la lectura `vigotskyana´ de los procesos 
 
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de desarrollo y constitución subjetiva en el seno de las prácticas pedagógicas” 
permite entender el “ser alumno” como un “un efecto particular de las prácticas 
escolares” (Baquero, 1996:.222-223). Por último, Daniel Valdez explica que “los 
comportamientos de los alumnos son significados en el contexto de la actividad 
escolar. […] Las normas que regulan el trabajo escolar y la condición de 
alumno, parecen definir los criterios en cuanto a la evaluación de los 
comportamientos que competen al `oficio´ de alumno” (Valdez, 2000:113). 
En síntesis, ser alumno no es una condición natural del niño sino una 
posición subjetiva que se define en una relación situada. Ser alumno, 
reconocerse como alumno, supone la asunción de un rol institucional 
preconfigurado, que requiere de un aprendizaje específico de las normas, 
códigos y comportamientos adecuados. En la relación pedagógica habitual, se 
entiende que el niño asume el rol de alumno, que puede discriminar entre éste 
y el rol de hijo, y comportarse de la manera esperada en cada caso: saber que 
es alumno en la escuela e hijo en su casa; comportarse como alumno en 
relación con sus docentes y como hijo en relación con sus padres. De hecho 
habrá una continuidad, en tanto se trata del mismo niño pero, para la relación 
pedagógica escolar, importa que se logre marcar esta discontinuidad. 
Sin embargo, en el caso del Jardín Maternal, ¿es válido utilizar un modelo 
teórico que conceptualice al niño como “alumno”? 
La asunción de roles supone, en el sujeto, la presencia de un Yo 
relativamente consolidado y cierta capacidad de descentración cognitiva. Si 
bien profundizar en cuestiones psicológicas excedería los límites de este 
trabajo, recordemos que el Psicoanálisis explica que la constitución del Yo se 
consolida aproximadamente a los tres años de edad, período relativamente 
coincidente con el inicio de la capacidad de descentración, estudiada 
inicialmente por Piaget y la Escuela de Ginebra. Desde el psicoanálisis, vale 
recordar tanto a Freud como los estudios de Anna Freud, G. Mead o Erikson, 
que han señalado que es la presencia de un Yo constituido lo que posibilita la 
asunción de roles. Asimismo, el estudio ya clásico de Berger y Luckmann sobre 
la construcción de la subjetividad también destaca que la adquisición del 
conocimiento específico de roles es propio del proceso de socialización 
 
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secundaria, el cual comienza recién “cuando el concepto de otro generalizado 
(y todo lo que esto comporta) se ha establecido en la conciencia del individuo” 
(Berger y Luckmann, 1968:174). 
¿Es entonces válido en el Jardín Maternal un modelo conceptual que nos 
indique que estamos en presencia de un “alumno”? ¿Podemos conceptualizar 
la relación pedagógica en el Maternal como una relación docente –alumno, con 
lo que ahora sabemos que “ser alumno” significa? ¿Nos será de utilidad un 
cuerpo teórico acerca de la relación docente-alumno, que ha sido elaborado en 
relación con “alumnos” en el sentido arriba explicado? 
En el Maternal trabajamos con bebés y con niños menores de tres años, 
para quienes la instancia psíquica del Yo se encuentra en proceso de 
constitución, y por ende su conciencia de su posición subjetiva de alumno o de 
hijo es limitada. El sujeto de aprendizaje del Jardín Maternal difícilmente asume 
el rol institucional preconfigurado de alumno. En otras palabras, la “alumnidad” 
no es innata, por lo que parece poco adecuado adjudicar al bebé o niño 
pequeño la condición de “alumno”. 
Por supuesto, y tal como nos ha mostrado la psicología sociocultural y la 
psicología social, es el hecho de que los coloquemos en ese papel lo que 
contribuirá a que puedan construirlo. Pero lo que se desea resaltar en todo 
caso, no tiene que ver con nuestras prácticas de crianza sino con el modelo 
teórico que usamos para conceptualizarlas. 
 
Función del elemento “conocimiento” en la definición de la relación 
En la relación pedagógica habitual,la relación docente-alumno está 
mediada por lo que llamamos “contenido escolar” o “contenido curricular”. El 
contenido de la enseñanza puede definirse como el resultado de la selección y 
reconstrucción, con fines educativos, de ciertos conocimientos y formas 
culturales. Según Coll y otros (1994) los contenidos curriculares “son una 
selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada 
esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización adecuados de 
los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen”. Más 
adelante agregan: “se aplica aún un criterio de selección complementario, en la 
 
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medida en que sólo los saberes y formas culturales cuya correcta y plena 
asimilación requiere una ayuda específica deberían ser incluidos como 
contenidos de enseñanza y aprendizaje en las propuestas curriculares” (14). 
Por su parte, Basabe, Cols y Feeney (2004) explican que “aquello que 
llamamos `contenido escolar´ es la articulación de determinados elementos 
culturales con ciertos propósitos formativos y un tratamiento pedagógico; el 
contenido liga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema 
o un programa educativo. El contenido es siempre resultado de complejos 
procesos de selección, secuenciación y organización a través de los cuales se 
transforma un conocimiento producido en contextos sociales especializados en 
una versión accesible a unos destinatarios singulares –ajenos a dichos 
ámbitos– y adecuada para ciertos propósitos –no necesariamente coincidentes 
con los de sus productores.” (5). 
De las definiciones anteriores interesa resaltar dos aspectos: por un lado, 
que el contenido escolar o curricular es aquel saber “cuya correcta y plena 
asimilación requiere una ayuda específica”. Por otro lado, que el contenido del 
currículum no es un recorte de la cultura sino el resultado de una 
transformación, es una creación nueva y propiamente escolar. El contenido 
curricular, por definición, es una creación estrictamente pedagógica de un 
nuevo conocimiento, que se realiza a partir de un saber existente en la cultura. 
Como señalan las autoras es una “versión accesible”, efectuada ad hoc para 
“unos destinatarios singulares” –ajenos al ámbito de creación del saber en 
cuestión–; es una “versión accesible”, efectuada en función de ciertos 
propósitos, que pueden tener poco que ver con los propósitos de sus 
productores. 
Estas cuestiones son importantes a nuestra argumentación en tanto nos 
indican el proceso social y cultural en virtud del cual una parcela de la realidad 
se convierte en contenido escolar. Pero no interesa cómo se convierte sino por 
qué ha de convertirse. ¿Por qué algunas cosas dejan de aprenderse en la 
experiencia cotidiana y deben enseñarse a través de un aparato institucional? 
Se trata de un proceso histórico y vale la pena recurrir a la argumentación de 
Lundgren (1992). Para este sociólogo, el currículum aparece para resolver lo 
 
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que él denomina el “problema de la representación”: “cuando los procesos de 
producción se separan de los de reproducción aparece el problema de la 
representación” (18. Cursivas en el original), es decir, cómo representar, en el 
contexto de la reproducción, los saberes producidos en, y necesarios para, el 
contexto de la producción. El currículum será el conjunto de textos producidos 
para solucionar este problema. Para el autor el currículum es “una selección de 
contenidos y fines para la reproducción social, o sea, una selección de qué 
conocimiento y qué destrezas han de ser transmitidos por la educación” (20). 
De modo que la existencia del currículum responde a una necesidad social, 
y no a una necesidad de la enseñanza. En otras palabras, no es que primero 
se inventaron las escuelas y luego los docentes se preguntaron qué podrían 
enseñar allí. La escuela aparece en respuesta a una necesidad social relativa a 
la transmisión del conocimiento. 
Veámoslo a través de un ejemplo: cuando ciertos conocimientos, relativos a 
alguna parcela de la realidad, ya no pueden aprenderse en la vida cotidiana por 
todos los sujetos que deberían aprenderlos, aparece un aparato institucional 
especializado en trasmitirlos. Así, la Publicidad o la Hotelería, por caso, no 
siempre fueron objetos de enseñanza institucionalizada. Hasta hace unos años, 
estos conocimientos se aprendían a partir de la experiencia en el trabajo y sólo 
recientemente han pasado a ser objeto de tratamiento pedagógico para ser 
enseñados fuera de los ámbitos de producción. Como decíamos, la existencia 
de un currículum (en este ejemplo, de las carreras de Publicidad u Hotelería) 
responde a una necesidad social de transmisión de estos conocimientos. 
De modo que una parcela del saber es transformada en “contenido 
curricular” cuando se evidencia que no puede ser transmitida a través de la 
experiencia cotidiana. En otras palabras, la existencia de un conocimiento tan 
especializado que no puede aprenderse en la experiencia cotidiana es uno de 
los elementos que da nacimiento históricamente a la institución escolar. 
En síntesis, según la definición explicada, el contenido curricular en la 
relación pedagógica habitual no solo está mediando, sino que justifica y 
legitima la relación pedagógica ente docentes y alumnos. Además, permite 
distinguirla claramente de la relación pedagógica padres – hijos, en tanto 
 
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ambas están gobernadas por propósitos formativos diferentes. La relación 
docente –alumno tiene una función social conocida y compartida, y hasta un 
aparato legal que la diferencia definitivamente de la relación pedagógica padres 
– hijos. En virtud de estas diferencias, el docente justifica su relación con el 
alumno y su accionar. Lo justifica ante sí, ante el niño, ante los padres, ante la 
sociedad. 
Sin embargo ¿qué sucede en el ámbito del Jardín Maternal? La cuestión 
aquí es dilucidar si lo que enseñamos responde a la caracterización del 
contenido curricular que hemos efectuado. ¿Es válida la definición de 
“contenido curricular” para el conocimiento que se transmite en Jardín 
Maternal? ¿Se trata de conocimientos que no podrían adquirirse fuera de la 
institución educativa? La respuesta por supuesto es compleja y es un tema de 
debate recurrente en la pedagogía de Maternal: 
Laura Pitluk señala: “se puede pensar el jardín maternal como un espacio 
en el que se instala la apropiación de contenidos. Pero aquí se plantea un 
conflicto en vías de resolver. No es sencillo encontrar el “lugar” real y necesario 
que deben ocupar los contenidos.[…] Al pensar en los contenidos surge una 
primera cuestión: muchas de las cosas que se hacen con los niños en estas 
edades tienen que ver con aspectos evolutivos y logros que ellos alcanzarían 
aun si no asistieran a la institución, pero, de hecho, el jardín tiene una gran 
presencia en estos avances” (Pitluk, 1998:35). 
Por su parte, Elizabeth Marotta (1998) plantea que los conocimientos 
que se adquieren en Jardín Maternal se refieren a: “(L)a apropiación de 
parcelas cada vez más amplias de la cultura. [...] El desarrollo de 
procesos “típicamente evolutivos” que se transforman en conocimientos 
gracias a la interacción del sujeto con otros sujetos y con los objetos. El 
aprendizaje de modos de vinculación afectiva con otros y estrategias para 
conocer, indagar y modificar su propia realidad. Cabe preguntarse, 
entonces, ¿cómo se transforman esos conocimientos en contenidos en el 
jardín maternal?¿Cuál es el concepto de contenidos del que hablamos? 
¿Cuáles serían esos contenidos?” (62. Negritas en el original). 
 
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Si es difícil adjudicar la definición de “contenido escolar” a los conocimientos 
que se transmiten en Jardín Maternal, ¿cómo, y en virtud de qué, se justifica el 
accionar del docente? Si el conocimiento que transmite el docente en Maternal 
no parece, en su definición, muy diferente del que transmiten los padres, 
¿cómo se legitima socialmente (y ante los padres) la relación docente –
alumno? Si el conocimiento que se transmite parece ser de carácter similar, si 
los propósitos formativos de docentes y padres son, en términos generales, 
similares, ¿en virtud de qué elementos diferenciamos la acción pedagógica que 
desarrollan unos y otros? 
 
Roles de docente y padres 
En la relación pedagógica habitual, el rol diferente del niño es 
concomitante a la delimitación de los roles del docente y de los padres. Por 
supuesto, estos roles no se definen únicamente desde la percepción del niño, 
pero este será un elemento importante en su legitimación. Del mismo modo, en 
la relación pedagógica habitual, la presencia de un “contenido curricular” en un 
caso, también constituye un elemento importante para distinguir el rol de los 
docentes del de los padres. De manera que en la relación pedagógica habitual 
los roles de padres y docentes están claros, y lo están para todos los 
integrantes de la comunidad educativa. Esta claridad permite anticipar qué tipo 
de comportamiento se espera de cada uno de ellos. 
Sin embargo, en el caso del Jardín Maternal, hemos visto que ni el rol que 
asume el niño ni el tipo de conocimiento que se transmite, alcanzan para 
diferenciar lo suficiente los roles de padres y docentes. Las diferencias entre 
los roles de padres y docentes aparecen desdibujadas en comparación con la 
relación pedagógica habitual. Por eso, si se toma el modelo de la relación 
pedagógica habitual, no es casual que aparezcan tantos problemas cuando lo 
llevamos a la práctica. ¿Por qué es tan difícil aunar criterios con los padres? 
¿Por qué cuesta tanto legitimar la acción pedagógica del docente? ¿Por qué 
constantemente los padres aparecen “interfiriendo” en la labor pedagógica del 
docente con el niño? 
 
 
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El problema de la interrelación entre las dos relaciones 
Llegamos así al aspecto que dio origen a este trabajo. ¿Es válido el 
modelo de la “relación pedagógica habitual” para analizar las relaciones entre 
padres y docentes en Jardín Maternal? 
En la relación pedagógica habitual, padres y docentes se relacionan y se 
comunican entre sí en función de sus roles, y en virtud de las diferentes 
relaciones pedagógicas que establecen con el niño. Cada una de estas dos 
relaciones pedagógicas tiene una “razón de ser” diferenciada, lo que posibilita 
el establecimiento de una interrelación. La sociedad y la cultura definen estas 
“razones de ser” distintivas, a tal punto que se expresan en leyes, relativas 
tanto a los deberes de padres como a la función de la escolarización. Los 
padres no pretenden ocupar el lugar de los docentes, ni los docentes el de los 
padres, ni existe el temor de que esto ocurra. 
Pero vayamos al Jardín Maternal. Aquí es difícil establecer la diferencia 
entre la “razón de ser” de una relación pedagógica y la otra (docente-alumno y 
padres –hijo), al menos en función de los parámetros que distinguen estas 
relaciones en otros niveles (rol de alumno-rol de hijo; contenido curricular– 
socialización) De hecho, en los dos casos, los propósitos parecen ser similares: 
a grandes rasgos, el desarrollo del niño y su inserción en la cultura. Al tener 
propósitos poco diferenciados, existe el riesgo de que los roles de padres y 
docentes se superpongan, sumado al rol poco diferenciado del niño en uno y 
otro caso. En Jardín Maternal, existe el riesgo real de que las labores 
educativas de padres y docentes se superpongan, y existe por ende el temor 
de que ambos pretendan ocupar lugares muy similares. 
No obstante, el modelo teórico utilizado no nos permite dar cuenta de estas 
dificultades reales que aparecen en la práctica. El modelo de la “relación 
pedagógica habitual” parece inadecuado, porque en Jardín Maternal no hay 
una relación docente-alumno-contenido como la que ha sido conceptualizada 
por la Didáctica para los otros niveles educativos: ni el bebé puede 
considerarse “alumno”, ni lo que se enseña puede considerarse como 
“contenido”, tal como han sido conceptualizados para la relación pedagógica 
habitual. Si intentamos utilizar este modelo para comprender y explicar nuestra 
 
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labor, y para justificarla ante los padres, es muy probable que tengamos la 
impresión, una vez más, de que la teoría tiene poco que ver con la práctica. 
¿Será posible pensar en otro modelo? 
 
Hacia un nuevo modelo para interpretar la relación pedagógica en Jardín 
Maternal 
Elaborar un nuevo modelo para interpretar las relaciones pedagógicas en 
Jardín Maternal excedería los límites de este trabajo, pero sobre todo, 
excedería las posibilidades de este artículo, ya que consideramos que debería 
ser una tarea colectiva del campo pedagógico de Jardín Maternal. Es por ello 
que solo se propondrán algunas líneas que parece apropiado seguir en ese 
camino. 
Comencemos por señalar que tanto los docentes de Maternal, como los 
padres de un niño pequeño, asumen el rol de educadores, pero que establecen 
una relación diferente con el niño y encaran su labor educativa de modo 
distinto, tanto en lo relativo a los principios que guían su acción como al tipo de 
intervenciones que desarrollan. No están en discusión esas diferencias en la 
práctica. Pero lo que sí vale la pena pensar es si para nombrar estas 
diferencias es válido recurrir a las ideas de “contenido curricular” versus 
“socialización”, y “alumno” versus “hijo”. Volvamos al triángulo inicial de la 
pedagogía y tratemos de pensar nuevamente los dos elementos cuestionados 
en el modelo de la relación pedagógica “habitual”: “aprendiz” y “conocimiento”. 
 
Relación pedagógica 
 
Conocimiento 
 
 
 
Educador Aprendiz 
 
 
Definir estos dos elementos para la relación pedagógica en jardín maternal 
permitirá echar una nueva luz sobre los roles que asumen padres y docentes y, 
 
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principalmente, construir un nuevo esquema para interpretar cómo se 
relacionan. 
Aprendiz: ¿Cómo debería definirse al “aprendiz” en Jardín Maternal? Más 
arriba se ha señalado que no podría considerarse “alumno”, dado que, en tanto 
la instancia psíquica del Yo aún no se ha constituido, el sujeto no está en 
condiciones de asumir roles institucionales. 
Entonces, ¿deberíamos conceptulizar al aprendiz de Maternal como “niño”? 
En realidad esta definición también sería cuestionable ya que el pequeño se 
encuentra en un estado de indiferenciación psicológica respecto de su madre. 
Utilizando la metáfora de Margaret Mahler (1977), recordemos que el 
nacimiento psicológico del infante humano no coincide con el nacimiento 
biológico. Mientras este último es un hecho observable, el nacimiento 
psicológico es un proceso intrapsíquico lento, cuya culminación ocurre 
alrededor de los 30 -36 meses, momento en el cual aparecen los primeros 
rasgos de separación–individuación del niño respecto de su madre. Es decir,el 
“Yo” del niño –tanto en sus aspectos emocionales como cognoscitivos- se 
consolida (“nace”) recién al finalizar el tercer año de vida. De modo que el 
aprendiz en el Jardín Maternal no podría definirse recurriendo al concepto de 
“niño” o “bebé” solamente. 
Nuestra labor educativa va dirigida no sólo a los aspectos biológicos del niño 
sino también –y muy especialmente- a la constitución de su subjetividad. Pero 
si esta subjetividad incipiente está indiferenciada respecto de la de su mamá, 
ambos deberían ser colocados en el especio del “aprendiz”. 
En esta línea, Laura Gutman, en un artículo reciente, nos propone pensar 
que en el Jardín Maternal atendemos a un “bebemamá”, o una “mamabebé”. 
La autora sostiene: “En nuestra cultura, tan acostumbrada a `ver´ sólo con los 
ojos, creemos que todo lo que hay para comprender del nacimiento de un ser 
humano es el desprendimiento físico. Sin embargo… […] el bebé y su mamá 
siguen fusionados en el mundo emocional. Este recién nacido, salido de las 
entrañas físicas y espirituales de su madre, hace parte aún del entorno 
emocional en el que está sumergido. […] Por lo tanto, de ahora en más, en 
lugar de hablar del `bebé´, nos referiremos al `bebemamá´. Quiero decir que el 
 
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bebé es en la medida en que está fusionado con su mamá. Y, para hablar de la 
`madre´, también sería más correcto, referirnos a la `mamabebé´, porque la 
mamá es en la medida en que permanece fusionada con su bebé.” (Gutman, 
2001:78. Negritas en el original). 
De manera que el lugar del “aprendiz” en el jardín maternal está ocupado no 
por un “alumno” -considerado con las características que hemos señalado-, ni 
tampoco por el “niño” -a secas-, sino por el bebé en fusión emocional con su 
mamá. La idea de “bebemamá” parece ser más adecuada para definir a 
nuestro sujeto de educación. De hecho, siempre señalamos que en Jardín 
Maternal, nuestra labor educativa va dirigida no solo al niño sino también a sus 
padres. 
Conocimiento: ¿Cómo debería definirse al “conocimiento” de la relación 
pedagógica en el Jardín Maternal? Nuestros propósitos formativos en maternal 
se relacionan con la socialización del niño y su inserción en la cultura, con su 
desarrollo integral, con la constitución de su subjetividad, etc. De modo que los 
“conocimientos” que trasmitimos son los relativos a estos procesos. Aunque a 
veces aparezca la necesidad de otorgarle cierto estatus “escolar”, de referirse a 
disciplinas, conocimientos académicos… la realidad es que en el Jardín 
Maternal no enseñamos “materias” en el sentido en que lo hacen otros niveles 
educativos -lo que no significa que los conocimientos disciplinares de 
psicolingüística, de psicomotricidad, música, plástica, psicomatemáticas, etc. 
no sean de gran utilidad para pensar nuestras planificaciones y nos ayuden a 
comprender los avances que realizan o podrían realizar los niños-. 
La problemática por definir el “contenido curricular” en Jardín Maternal 
aparece como consecuencia de su consideración como institución de carácter 
pedagógico, y no solo asistencial. Sin embargo, ello no debería implicar que los 
conocimientos que se transmiten deban definirse del mismo modo que se 
definen en la enseñanza escolar. Nuestra colega Valeria Feder (2001) llama la 
atención sobre este punto: “la recategorización como institución educativa 
pareciera traer aparejada la preocupación por los contenidos a enseñar, 
problemática didáctica que no hay que desmerecer, a pesar de que discusiones 
 
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de este tipo den la impresión, a veces, de estar desligadas de las necesidades 
del niño pequeño” (22. Cursivas en el original). 
Sin dudas, en maternal se transmiten conocimientos, y es posible 
elaborarlos en un currículum, pero como se ha explicado más arriba, ello no 
significa que el modo de construcción del contenido siga el mismo proceso que 
en otros niveles educativos. Al analizar la idea de “contenido escolar” se 
señalaba que su existencia responde a una necesidad social, y no a una 
necesidad de la enseñanza; es decir, no es que primero se inventó la escuela y 
luego apareció la pregunta acerca de qué podría enseñarse en ella. El 
concepto de contenido escolar, tal como ha sido definido por la Didáctica, se 
refiere a conocimientos que requieren de la intervención institucional para ser 
aprendidos. Este no es el caso de los conocimientos de Jardín Maternal, por lo 
que la utilización de este concepto –más allá del término, que puede utilizarse 
una vez redefinido- resultaría poco adecuada. 
Los conceptos nos ayudan a definir nuestra actividad. Considerar que 
enseñamos “contenidos curriculares”, según la definición elaborada para otros 
niveles educativos, puede estar en el origen de muchos malos-entendidos y 
conflictos entre padres y docentes en el Jardín Maternal. Vale la pena verlo a 
través de un ejemplo: un docente de EGB puede solicitar a los padres que no 
enseñen “regla de tres simple” a sus hijos tal como ellos lo saben, ya que en la 
escuela se utiliza un enfoque nuevo y la explicación de los padres podría 
obstaculizar la comprensión del niño (¿cuántos adultos no han tenido que 
aprender ciertas cosas de nuevo con sus hijos, para poder ayudarlos con las 
tareas?). En este caso, los padres aceptan la autoridad de la escuela en 
relación con el conocimiento “regla de tres simple” y delegan su enseñanza en 
el maestro. Sin embargo, no sucedería lo mismo si el docente de maternal 
solicitara a los padres que no enseñaran al niño, por ejemplo, lenguaje o 
hábitos de higiene. Lo absurdo del ejemplo nos muestra la inadecuación de la 
definición de “contenido escolar” elaborada para otros niveles del sistema. 
Pero el ejemplo, además, pone de manifiesto claramente que en Jardín 
Maternal compartimos nuestros propósitos formativos con los padres, y que de 
hecho, tenemos que enseñar las mismas cosas. La especificidad de nuestra 
 
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tarea seguramente se define desde otros aspectos, como el carácter de 
nuestras intervenciones, la diversidad en el abanico de experiencias que 
ofrecemos, el tipo de estimulación que brindamos… Pero a los efectos de 
elaborar un modelo conceptual que dé cuenta de la relación pedagógica, 
debemos asumir que compartimos con los padres nuestro propósito educativo 
general, y que los conocimientos que trasmitimos se superponen con los que 
ellos transmiten. 
Los roles educativos de padres y docentes y su interrelación: En 
función de estas consideraciones, ¿cómo puede conceptualizarse el modelo 
pedagógico para dar cuenta de la interrelación entre padres y docentes? Al 
parecer no podría ser concebido como un modelo de dos relaciones claramente 
diferenciadas, como lo hicimos para la “relación pedagógica habitual”. No 
podemos hablar de una relación docente-alumno-contenido frente a una 
relación padres-hijo-socialización. 
Debemos considerar, por un lado, que se trata de dos relaciones que se 
superponen en su objetivo. Además, debería tenerse en cuenta que los padres 
ocupan tanto el rol de “educador” -como pareja de adultos en la crianza del 
hijo- cuanto el de “aprendiz” –y en un papel destacado la mamá en tanto se 
encuentra en fusión emocional con el bebé. El siguiente esquema pretende 
graficar este modelo, aunque se ofrece a título de ensayo, no para cerrar sino 
más bien para abrir la discusión teórica. 
Posible esquema de la relación pedagógica en el Jardín Maternal 
 
Bebemamá 
 
 
Docente Interrelación PadresSocialización 
 
 
 
En el esquema aparecen dos triángulos cuyos vértices son: docente-
bebemamá-socialización en uno de ellos, y padres-bebemamá-socialización en 
 
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el otro. Los dos triángulos se encuentran superpuestos en uno de sus lados lo 
que indica que ambas relaciones comparten el objetivo de tender hacia la 
socialización del niño. A diferencia del modelo pedagógico “habitual” los padres 
no delegan la enseñanza de los contenidos de la socialización en el docente 
(como sucede en el ejemplo de la regla de tres) sino que la “comparten”. Es en 
este sentido que se suele señalar que padres y docentes de Jardín Maternal 
deben actuar como “socios” en la crianza del niño. Sin embargo, también es 
éste el origen de muchos conflictos de “competencias” entre padres y docentes, 
en el sentido de que a ambos les “compete” la educación del bebé. Pero ello 
sucede cuando se toma como modelo la relación pedagógica habitual, en la 
cual no hay problemas de competencias: los padres se dedican a los 
contenidos de la socialización y los docentes a los contenidos curriculares. 
Dado que en Maternal los roles de padres y docente se superponen, existe el 
riesgo, y de allí el temor, de que pretendan ocupar lugares muy similares. Los 
sobrados ejemplos de celos entre madres y docentes dan cuenta de esta 
situación. 
De todos modos, se trata de dos triángulos diferentes: padres y docentes no 
se funden en un solo actor. Si bien desarrollan acciones hacia un mismo 
“aprendiz” y con propósitos coincidentes, encaran este objetivo desde 
posiciones diferentes y llevan a cabo acciones distintas: observan al 
“bebemamá” y persiguen el propósito de la socialización desde miradas 
propias. El docente posee un conocimiento especializado acerca de la primera 
infancia y las prácticas de crianza, que le permite actuar de un modo más 
informado y racional. Como señalamos en otro lugar, los padres no fueron al 
profesorado. Es el docente quien debe actuar con la racionalidad suficiente 
para anticipar y evitar los posibles conflictos de “competencias”. 
Por otro lado, confrontado con el otro esquema, aquí la interrelación entre 
padres y docentes no es externa sino interna a la relación que cada uno de 
ellos establece con el “aprendiz”: ello se observa en la línea punteada que 
atraviesa por adentro a los dos triángulos y no que está colocada afuera como 
en el otro caso. En el modelo “habitual” se establece una interrelación entre dos 
relaciones diferentes. La escuela prioriza la relación docente-alumno, y se 
 
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concibe a la relación padres–hijo como un elemento que puede obstaculizar o 
facilitar el normal desarrollo de la relación docente-alumno. En el caso de 
maternal no hay dos relaciones tan diferenciadas (ambos se relacionan con el 
mismo aprendiz y comparten el objetivo). En este sentido no es posible 
priorizar una relación que no existe (docente-alumno-contenido), ni pensar si 
los padres obstaculizan o favorecen esta relación. Como decíamos, comparten 
la tarea. 
En el modelo “habitual” padres y docentes se comunican entre ellos desde 
sus roles claramente definidos. Está claro para todos lo que se espera de cada 
uno en virtud de sus roles (recordemos que se diferencian por el objetivo y por 
el rol del niño). En el Jardín Maternal las diferencias se desdibujan y por eso no 
puede tomarse el esquema “habitual” como modelo de la interrelación. 
Por último, observemos que la mamá está colocada formando parte de dos 
elementos: está presente en los lugares “bebemamá” y en “padres”. Esto no 
hace referencia a que el Jardín Maternal, como institución, desarrolle tareas de 
orientación hacia los “padres” -entendidos como familia-. Más bien, la presencia 
de la madre compartiendo el lugar del “aprendiz” pretende resaltar que la labor 
docente se orienta hacia esa constelación emocional que conforman bebé y 
madre, y no hacia el bebé aislado. Laura Gutman explica que el recién nacido 
“hace parte aún del entorno emocional en el que está sumergido. Al no haber 
comenzado todavía el desarrollo del intelecto, conserva sus capacidades 
intuitivas, telepáticas, sutiles, que están absolutamente conectadas con el alma 
de su mamá. Por lo tanto, este bebé, se constituye en el sistema de 
representación del alma de la mamá. […] La mamá atraviesa este período 
“desdoblada” en el campo emocional, ya que su alma se manifiesta tanto en su 
propio cuerpo como en el cuerpo del bebé. Y lo más increíble es que el bebé 
siente como propio todo lo que siente su mamá, sobre todo lo que ella no 
puede reconocer, lo que no reside en su conciencia, lo que ha relegado a su 
sombra” (Gutman, 2001:78-79. Negritas en el original). En este sentido, la 
tarea docente se dirige al “bebemamá”, y no a un bebé al que se ha arrancado 
su madre; más bien, el bebé es con su mamá. Esto permite comprender 
además, que los roles del docente y de la pareja de padres se superponen ya 
 
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desde la dimensión psicológica (no solo desde los objetivos pedagógicos): 
ambos son representantes de lo social, que irrumpe en el vínculo dual madre-
hijo, estableciendo la triangularidad en la relación. 
Hasta aquí el primer esbozo de desarrollo de un nuevo modelo para 
comprender la relación pedagógica en Jardín Maternal que se ha pretendido 
ofrecer. Muchas ideas han quedado sólo sugeridas y muchas deben aún 
desarrollarse. Al iniciar este trabajo se señalaba que en Jardín Maternal 
intentamos incorporar a los padres como “socios” de la labor educativa y aunar 
criterios con ellos para la educación de los niños, pero al mismo tiempo 
entendemos que nuestra tarea pedagógica va dirigida no solo al bebé sino 
también a sus padres. Así se señalaba que esta cuestión presenta un dilema: 
¿incluimos a los padres como sujetos de educación (educandos) y planificamos 
para ellos, o los colocamos a la par nuestra y les pedimos que aúnen criterios 
con nosotros? ¿En el primer caso, los igualamos al niño? ¿En el segundo, les 
demandamos una racionalidad que a lo mejor no pueden tener? 
Sin dudas, este dilema, esta particularidad, constituye uno de los desafíos 
más importantes de la educación en Jardín Maternal y pone en evidencia la 
necesidad de un modelo conceptual que dé cuenta lo más cabalmente posible 
de esta relación pedagógica. De lo contrario, un modelo inadecuado, 
“importado” de otros niveles educativos, nos conduce al callejón sin salida de 
los conflictos de “a quién le corresponde qué” en la educación del bebé. 
 
A modo de cierre 
 
Este ha sido un artículo de debate teórico, y se nos podrá objetar que, más 
allá de las teorías, en la práctica de los buenos jardines maternales las 
relaciones entre padres y docentes se manejan de manera clara y fructífera. 
Estamos de acuerdo. No obstante ello, consideramos importante compartir 
estas reflexiones ya que la teoría no sólo le pone nombre a lo que hacemos; 
también configura nuestro modo de pensar sobre ello. El que a veces nos 
cueste entender por qué algunos padres no saben ubicarse, a lo mejor 
obedece a que lo pensamos desde un modelo conceptual inadecuado. 
 
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Sin dudas el docente de Maternal tiene un rol diferente del de los padres, 
pero todavía debemos conceptualizar mejor estas diferencias. Vale la pena 
detenerse a pensar si no hemos estado utilizando categorías pedagógicas, 
como en este caso“alumno” y “contenido”, elaboradas por una Pedagogía que 
fue escrita para otros niveles de la enseñanza. 
Nuestra colega Valeria Feder (2001) reflexiona en esta misma línea cuando 
señala: “Y si hay una didáctica para el jardín maternal, ésta tendrá que 
despojarse de una variada gama de hábitos y tendencias heredadas de otros 
niveles de enseñanza. […] podríamos decir que es tan preocupante el mero 
asistencialismo como la conformación de instituciones educativas para la edad 
temprana a las que se trasladan las coordenadas de instituciones educativas 
organizadas y pensadas para otros niveles” (22). 
El Jardín Maternal es un recién llegado al mundo educativo y vale 
preguntarse si acaso, en el intento de incorporar categorías pedagógicas, no se 
habrán adoptado algunos modelos sin reflexionar lo suficiente acerca de su 
adecuación. Cuando las antiguas guarderías comienzan a reconvertirse en 
instituciones educativas, el modelo de “lo pedagógico” que estuvo a la mano 
fue el de la escuela básica. En palabras de Lundgren (1992) podría decirse que 
los códigos curriculares ya estaban establecidos, y los Maternales no hicieron 
más que apropiarse de ellos y reorganizar sus prácticas a la luz de estas 
coordenadas. 
Inclusive, este fenómeno podría responder a lo que otro colega, Pablo 
Pineau (2001), denomina como “naturalización del modelo escolar”. Pineau 
sostiene que a partir del siglo XX se produce una “homología entre 
escolarización y otros procesos educativos”, en virtud de la cual “la escuela 
logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas 
educativas” (31). “Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo 
al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar 
fue a su vez limitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación 
corrió por la cadena pedagogía-escuela-currículum e implicó el triunfo de la 
«racionalidad técnica» moderna aplicada en su forma más elaborada a la 
problemática educativa” (34). 
 
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El Jardín Maternal, en la búsqueda de su carácter pedagógico, 
probablemente haya extrapolado categorías elaboradas para la escuela 
elemental, la que se habría posicionado en el modelo de “lo pedagógico”. 
Empero, ello no debería ser analizado como un rasgo negativo, sino más bien 
como una etapa en el camino de construir colectivamente una didáctica 
específica del nivel. 
 
 
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El entorno sonoro, los bebés y el Jardín Maternal 
 
Lucía I. Moreau de Linares2
 
Trabajar en instituciones educativas con niños y niñas muy pequeños 
permite comunicarse a través de diferentes lenguajes y crear un espacio 
mediador entre el entorno próximo y la cultura. 
La escuela maternal ofrece una entrada a saberes que se transmiten, de 
manera implícita, en los actos cotidianos. Valores, costumbres, tradiciones, el 
lenguaje tanto oral como escrito, imágenes, sonidos y movimientos forman 
parte de la compleja trama institucional. 
Las propuestas pedagógicas dan lugar a que niños y niñas puedan jugar, 
conocer, imaginar y experimentar emociones vinculándose con la naturaleza y 
con variadas creaciones del hombre. 
Para pensar algunos aspectos acerca de la función docente, en este artículo 
se toma en cuenta un elemento esencial de la comunicación humana: la 
dimensión sonora. 
 
Cuentan que el Dios Pan 
 “gustaba de la música y los bailes y que su distracción favorita era 
ocultarse entre los árboles durante la noche para hacer frecuentes excursiones 
nocturnas y sorprender a los viajeros que se extraviaban en los bosques, 
inspirándoles un terror tal, que en lo sucesivo se llamó pánico, palabra derivada 
de su nombre” (…)“Este dios fue el primero que tuvo la idea de soplar en un 
gigantesco caracol, haciéndose su voz tan potente que hasta los Titanes huían 
despavoridos a refugiarse en profundas y solitarias cavernas”. Un día cuando 
estaba a punto de alcanzar a una de sus ninfas preferidas, ésta desesperada 
pidió a sus compañeras que la ayudaran y en el acto quedó convertida en 
caña. Fue así como el desconsolado amante hizo una flauta con ella a la que 
arrancaba tristes y tiernas melodías… (Fernández de León, G. – 1963) 
 
La flauta además es el instrumento de Dionisos, según la mitología griega 
Dios de la embriaguez y el frenesí (Baco, para los romanos); mientras que 
Apolo, venerado como Dios de la luz, del día, de la Poesía, de la Música y de 
las artes tenía como instrumento la lira, con la cual brindaba “líricas armonías 
de acompañamiento que podían ser acompañadas con el canto”. (Sales, 1995) 
Ambos aspectos, tanto los apolíneos cómo los dionisíacos forman parte de 
la vida misma, de nuestras emociones que nos habitan como olas serenas o 
pasionales y agitadas. 
 
2 Licenciada en Psicología (UBA). Doctoranda en la Facultad de Psicología (UBA). Docente en 
la Carrera de Musicoterapia de la Facultad de Psicología (UBA). Investigadora en la Facultad de 
Psicología (UBA). Investigadora en el Dto de Investigación del ISPEI Sara C. de Eccleston 
(1997 al 2000). Consultora de UNICEF (1994, 1998 y 1999). Consultora del Ministerio de 
Salud de la Nación (2000 y 2001). Profesora delISPEI Sara C. de Eccleston y la Escuela 
Normal Superior Nº: 10 Juan B. Alberdi. Autora de diversas publicaciones en el área de 
desarrollo infantil y Jardín Maternal. 
 
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ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. 
 
Por cierto que al Dios de la música, el Dios Pan, por ser tan ruidoso no se le 
ofrece un templo sino una gruta. Esta resuena y produce eco, los sonidos tanto 
pueden calmar como provocar ansiedad o desconcierto. De allí el nombre de 
pánico, palabra habitualmente usada con desconocimiento de su sonado 
origen. 
Pensemos ahora en el pequeño bebé en su cuna, percibiendo una 
multiplicidad de sonidos; los que provienen de voces que se tornarán familiares 
con sus diferentes timbres y calidades, voces agudas o graves, personas que 
hablan fuerte o suavemente para no molestar su descanso… gritos y risas de 
niños jugando, tal vez la radio encendida o el televisor, ruidos de muebles, 
sillas, puertas que se abren o golpean… a eso hay que sumarle todos los 
sonidos que llegan de afuera y tal vez los de su propio cuerpo. 
Cada espacio exterior tiene sus peculiaridades, el silencio prolongado o 
breve en donde se inscribe el sonido de algún animal, el sonido de autos, 
trenes o aviones… vivimos en un entorno con un exceso de sonidos que 
habitualmente no escuchamos porque desarrollamos mecanismos que 
funcionan como barreras. 
¿Cómo hacen los bebés para no entrar en pánico ante tantos sonidos que lo 
rodean?. ¿cómo pueden seleccionar de ese entorno sonoro los elementos que 
forman parte del habla, la entonación que la acompaña y diferenciarla de 
melodías o el sonido de objetos (llave, puerta por ejemplo) que lo predisponen 
para el encuentro con alguien? 
El cerebro humano es realmente increíble, es el objeto material más 
complejo que conozcamos. Tiene capacidad para seleccionar, filtrar 
información, discriminar auditivamente, organizar información y establecer 
circuitos de funcionamiento. Va inscribiendo percepciones, sensaciones que 
luego organiza y no descansa, nunca deja de funcionar mientras estamos 
vivos. 
En principio debemos aceptar, de acuerdo a diferentes investigaciones, que 
entre los sonidos que los rodean, los recién nacidos, distinguen la voz humana 
a la cual le dedican particular atención y como es sabido reconocen en especial 
la voz de la madre. El lenguaje se caracteriza por tener aspectos melódicos 
llamados también prosodia y sonidos articulatorios o fonológicos con los cuales 
se forman las palabras o fonemas. 
Isabelle Rapin, profesora en neuropediatría del Albert Eistein College, de la 
Escuela de Medicina de Nueva York, señala que los componentes del lenguaje 
son disociados por el cerebro del bebé. Los sonidos que conforman el lenguaje 
oral (aspectos fonológicos) activan el hemisferio izquierdo, mientras que la 
melodía, la entonación con la que hablamos es procesada por el hemisferio 
derecho. “Los resultados de 10 años de experiencia prueban efectivamente que 
los lactantes poseen las capacidades necesarias para la percepción de las 
dimensiones fonéticas que caracterizan los sonidos del lenguaje desde los 
primeros días de vida, incluso antes del nacimiento”. Actualmente se aceptan 
estas disposiciones para adquirir el lenguaje y la necesidad de un entorno 
lingüístico, un sistema de apoyo social para activarlo. (Peralta, V. 2001) 
 
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Otra investigadora, Benedicto Boison Bardies (1997) se plantea el siguiente 
interrogante ¿Es el balbuceo un ejercicio de vocalización o se parece a un 
lenguaje?, se pregunta si los bebés balbucean en lengua materna. Realiza una 
interesante investigación comparando secuencias de balbuceo de bebés 
pertenecientes a medios linguísticos diferentes. Las lenguas elegidas fueron: el 
árabe, el chino y el francés. Estas lenguas se diferencian en cuanto a 
parámetros de ritmo, duración, tipos de sonidos y perfiles de entonación. Los 
grupos de niños y niñas tenían entre 8 y 10 meses de edad y los que 
analizaban esos balbuceos eran mujeres y hombres franceses que tenían por 
tarea reconocer en la muestra los balbuceos producidos por los bebés 
franceses. Un grupo de fonetistas chinos trabajaba en la comparación del 
francés y chino. Los resultados muestran que los adultos son capaces de 
reconocer las diferenciaciones de los balbuceos más fácilmente a los 8 meses 
que a los 10 meses de edad. ¿Por qué será así?, ¿qué nos explican los 
investigadores?. 
 Los especialistas estudiaron la adquisición del lenguaje teniendo en cuenta 
la dimensión fonética y entonativa o melódica del mismo (prosodia) y señalaron 
que en un comienzo los bebés manifiestan un gran repertorio fonético y esa 
variedad se va reduciendo a medida que son capaces de construir 
representaciones fonológicas del lenguaje de su entorno familiar. A los ocho 
meses de edad los bebés estudiados establecían la prosodia del lenguaje 
materno mientras que alrededor de los 10 meses fijaban los aspectos 
articulatorios del mismo. Por tanto concluyen que es más fácil reconocer 
diferencias entre los patrones de entonación y ritmo alrededor de los 8 meses 
que cuando están interesados por la articulación de los sonidos particulares de 
cada lengua. 
Durante los primeros meses de vida los bebé{es experimentan sus órganos 
fonatorios, emiten vocalizaciones y van construyendo desde el nacimiento 
“diálogos rudimentarios” adulto bebé en donde se respetan los turnos del habla. 
Estas comunicaciones incluyen además de los aspectos sonoros del lenguaje, 
la disposición emocional y el lenguaje gestual y corporal que forma parte del 
acto comunicativo. 
Donald Winnicott (1991) introduce el concepto de “mutualidad” para explicar 
el comienzo de la comunicación entre dos personas. Cuando el recién nacido 
se encuentra en un medio ambiente facilitador tendrá lugar esta comunicación 
inicial. Se darán juegos vocálicos, imitaciones, acompañamientos, repeticiones, 
gorjeos conjuntos o “bromas sonoras” como modificar la voz para producir 
gracia en el bebé. Se trata de una “alimentación mutua”, de una sintonía que 
construye los sentimientos de confianza y seguridad en los pequeños. Este 
buen vínculo propicia el entendimiento y las adaptaciones o regulaciones 
mutuas diferenciándose de actitudes o conductas automatizadas y rutinarias, 
por parte de los adultos, que pueden conducir al acatamiento. 
Destaquemos la interesante diferencia que establece Winnicott entre 
sostener físicamente a un niño (handling) y sostenerlo emocionalmente 
(holding). Estos dos aspectos del cuidado maternante unidos a la estimulación 
y vinculación del niño con el entorno, configurarán la tríada de las funciones 
que favorecerán el desarrollo integral de los niños y niñas. 
 
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 Jean Piaget (1982) también hace referencias indirectas al valor de lo sonoro 
durante los primeros años de vida de los niños. Cuando describe la 
organización de los esquemas sensorio-motores en las acciones e 
interacciones de los niños y niñas con objetos y personas de su entorno está 
implícito el sonido y el movimiento. En “La construcción de lo real” describe la 
manera en que los niños y niñas van construyendo las nociones de objeto, 
espacio, tiempo y causalidad sensorio-motoras hasta lograr la representación 
de las mismas teniendo en cuenta elementos visuales, táctiles y acústicos. 
El entorno sonoro está presente desde la voz y la palabra hasta todos los 
sonidos que producen los elementos con los cuales interactúan las personas. 
Cuando el vínculo entre progenitores e infante es suficientemente bueno se 
puede decir que este entorno sonoro adquiere las características de “baño 
sonoro” para el lactante(Anzieu, D. - 1990). Las voces, los ruidos cotidianos se 
transforman en familiares, conocidos y le sirven para ubicarse en el espacio, 
reconocer a las personas, sentirse seguros, confiados, anticipar situaciones y 
además aprender la lengua. 
Edith Lecourt, música y psicoanalista propone el concepto de “grupo músico 
originario” para representarse “el grupo familiar en torno del lactante, la acción 
del lactante que da y toma el tono compartiendo sonidos (ruidos, músicas, 
palabras), vibraciones, silencios, creando una experiencia fusional de 
omnipotencia. Las cualidades sonoras relacionales tocan, acarician, envuelven, 
protegen de las intrusiones (…) En este estadio, la envoltura sonora de la 
madre, es decir, su facultad de mentalizar su vivenciar sonoro (bajo las formas 
verbal y musical) constituye para el lactante una primera protección 
antiestímulo” (Anzieu,D. -1990 p. 211). 
Pensemos nuevamente en la sala de bebés… también allí podemos 
imaginar el conjunto bullicioso de sonidos que producen niñas y niños 
pequeños y adultos en movimiento, sonidos de afuera y de adentro de la sala. 
¿Podemos escuchar tal vez la “armonía del conjunto” o nos sentimos más 
tentados de huir despavoridos, invadidos por el pánico ante el sonido del dios 
Pan…? ¿Cómo experimentan los docentes el conjunto de sonidos en el aula? 
Está en nosotros, los adultos, en nuestra capacidad de escucha, la 
posibilidad de sintonizar, de entrar en diálogo, de crear envoltura, calmar, 
cantar, narrar, asumir la función docente como mediadores de cultura en una 
institución educativa dedicada a niños pequeños. 
Louisette Guibert (1999) señala que los niños y niñas entran tempranamente 
en contacto con el lenguaje tanto oral como escrito. Recomienda que el uso del 
lenguaje en la institución escolar debe ir más allá del uso cotidiano, debe 
procurarse el comentario, el sostén actitudinal y verbal a las acciones de los 
niños, tanto de aquellas situaciones cotidianas como situaciones conflictivas. 
Es importante aprender a escuchar a los demás, considerar la palabra de los 
otros y dar también nuestra palabra como explicación, apoyo u oposición. De 
esta manera se van construyendo las redes de comunicación e interacción 
conjunta en el aula. 
 
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Debemos recordar que el lenguaje sonoro está compuesto por sonidos, 
silencios acompañados por el ritmo respiratorio y el estado de nuestro tonismo 
muscular. No hablamos de la misma manera cuando estamos tranquilos, 
alegres, tristes o nerviosos. Por más que digamos las mismas frases, el mismo 
cuento o canción, suena absolutamente diferente y los niños pequeños son 
extremadamente sensibles a esos cambios. 
Los niños y niñas reconocerán diferentes entornos familiares, familia y 
escuela, cada uno brindará sus peculiaridades sonoras e irán creando hábitos 
que transmiten tradiciones familiares y sociales. 
También es posible acercar la palabra a través de la literatura desde los 
primeros meses a través de las nanas, rimas o juegos. La vinculación con libros 
desde las salas maternales es una forma de facilitar desde las interacciones 
tempranas la vinculación con estos objetos culturales. En sus manipulaciones, 
los pequeños irán reconociendo las características de los libros y su sentido, 
construirán esquemas de acción adecuados para poder disfrutarlos: escuchar, 
mirar, hojear, guardar… son ellos los que luego señalarán, pedirán o acercarán 
el libro, cuando puedan desplazarse por sus propios medios y compartir con 
algún adulto ese momento. 
Al igual que los educadores propician ese encuentro con la lengua escrita, 
también sabrán crear un espacio de encuentro con los sonidos y la música para 
dar lugar a escuchar y producir sonidos, conocer canciones, cantarlas y 
disfrutar de esta forma de comunicación. 
Es función del docente de maternal acercar el arte a través de sus diversas 
expresiones, imágenes, sonidos, movimientos … se trata en realidad de ir 
sensibilizando a los niños y niñas pequeños hacia el fenómeno artístico, hacia 
el encuentro con las expresiones sensibles del ser humano. Estas acciones 
tendrán más sostén cuando se logre incluir a los padres y madres en 
propuestas de participación posible. 
Para que los niños y niñas puedan ir descubriendo el mundo requieren del 
vínculo afectuoso, confiable, responsable e inteligente de los docentes que 
funcionarán como puentes y mediadores. Comprender la dimensión sonora en 
el mismo es algo necesario y por cotidiano, tal vez, muchas veces olvidadas- 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
Anzieu Didier (1990): Las envolturas psíquicas, Amorrortu, Buenos Aires. 
Boisson Bardies, Benedicte (1997): ¿Es el balbuceo un ejercicio de 
vocalización o se parece a un lenguaje?, Investigación acerca del balbuceo y 
la lengua materna, Laboratorio de Paris. 
Fernández de León, Gonzalo (1963): Enciclopedia de las religiones, Amauta, 
Buenos Aires. 
Guibert, Louisette (1999) : “L’entrée dans la culture: le role de l’école 
maternelle”, en Baudelot, O. y Rayna, S. (coodination) (1999) Les bébés et la 
culture, L’Hartmattan, Paris. 
Lecourt, Edith (1990); “La envoltura musical”, en Anzieu Didier (1990) Las 
envolturas psíquicas, Editorial Amorrortu, Buenos Aires. 
 
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e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 1. Número 1. Otoño, 2005. 
ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. 
 
Peralta, Victoria (2001): “La educación de los niños en sus primeros dos años 
de vida: avances y desafíos frente al nuevo siglo”, en El mundo del bebé, 
Colección 0 a 5, Editorial Novedades Educativas, N° 35, Argentina. 
Piaget, Jean (1982): La construcción de lo real en el niño, Editorial Nueva 
Visión, Buenos Aires. 
Sales Luis (1995): “Entre Dionisos y Apolo o el secreto de la música”, en Tres 
al cuarto, Actualidad, Psicoanálisis y Cultura, Publicación semestral, Lumen, 
Barcelona. 
Winnicott, Donald (1991): “La experiencia de mutualidad entre la madre y el 
bebé”, en Exploraciones Psicoanalíticas I , Paidós, Buenos Aires. 
 
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ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. 
 
La práctica de la Expresión Corporal en el Jardín Maternal. 
Experiencias y reflexiones. 
Ana María Porstein3 
 
 
Acerca de la Expresión Corporal y los niños. 
 
La Expresión Corporal – Danza es un camino hacia la danza 
desde el propio esti lo de moverse, de hacer “hablar al cuerpo”, 
antes del aprendizaje de cualquier técnica. 
Se la puede considerar una danza ¨natural¨, así como ¨un 
registro subjetivo¨ de cada personalidad en situación, a través del 
movimiento expresivo. 
 En el ámbito educativo, la Expresión Corporal colabora con 
otras discipl inas para que los niños tengan diferentes espacios que 
le permitan sensibil izarse, conocerse y conocer, desinhibirse, 
comunicarse, investigar y socializarse. 
• Sensibil izarse, porque la exploración sensorial de si mismo y 
del entorno puede proporcionarle información desde lo senso-
perceptivo y cinético. Incluso cuando el docente hace bailar una 
mano cerca del alcance visual de un pequeño de la sala de 
lactarios mientras canta una canción, o cuando le hace “vientito” 
sobre su cuerpo sacudiendo suavemente una tela extendida con 
sus dos manos, (Tela que conviene que sea transparente y de 
color claro) el pequeño va recibiendo información sensit iva que, de 
ser agradable, va imprimiéndose en su sistema tónico –emocional 
a modo de una huella de placer. 
En estos ejemplos la sensibil ización tiene valor aunque el niño 
no sea el protagonista, el actor del movimiento. Pero también 
puede darse como ejemplo de sensibil ización, la exploración del 
niño de un espacio lúdico especialmente preparado para él por el 
docente. Un espacio seguro, acogedor y desafiante a la vez,- por 
ejemplo con superficies