Acompanamiento terapeutico escolar aportes - Benitez Fatima

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ACOMPAÑAMIENTO 
TERAPÉUTICO ESCOLAR 
 
Aportes Teórico Clínicos
Fátima Benítez
Rosario Del Corro
Romina Machado
 Jesica Morán
Título: Acompañamiento Terapéutico Escolar. Aportes Teórico Clínicos
Autoras: Fátima Benítez, Rosario Del Corro
 Romina Machado, Jesica Morán
www.editorialbrujas.com.ar publicaciones@editorialbrujas.com.ar
Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1486 Córdoba–Argentina.
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© 2017 Editorial Brujas
1° Edición.
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ISBN 978-987-591-806-1 
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Acompañamiento terapéutico escolar : aportes teórico clínicos / Fátima Benítez ... [et 
al.]. - 1a ed . - Córdoba : Brujas, 2017. 
 Libro digital, PDF 
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 ISBN 978-987-591-806-1 
1.. Ps ología. 2. Acompañante Terapeutico. I. Benítez, Fátima
 CDD 150 
AGRADECIMIENTOS
Impulsadas por la necesidad de plasmar experiencias com-
partidas a lo largo de los años, emprendimos gracias a la compañía 
e inspiración de grandes personas, la aventura de escribir y empezar 
a delinear conceptos del Acompañamiento Terapéutico Escolar.
En este recorrido Pablo Dragotto, M. Laura Frank, nues-
tra coordinadora de supervisión y compañera Wanda Campise, 
sembraron  el interés de la escritura, aquí estamos, y agradecemos 
enormemente su acompañar.
Queremos agradecer a la Fundación Sistere por brindarnos 
su espacio, enseñanzas y posibilidades de desarrollar este proyecto.
Agradecemos a Josefina D. por las tardes de escritura y 
juego que ella compartió con nosotras.
Agradecemos a los alumnos y alumnas que han despertado 
el estímulo de recorrer este camino.
A aquellas personas, instituciones, docentes, que sumaron 
a nuestro recorrido como acompañantes, anécdotas, ideas inspi-
radoras, deseos de creatividad, agradecemos también con cariño.
Este libro es fruto de un largo camino, gracias a todas y 
todos aquellos que sumaron con su apoyo y convicción la posibi-
lidad de transitarlo... Gracias! 
Esperamos ser la semilla de un largo transitar en el AT 
Escolar...
Las Autoras
 
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AGRADECIMIENTOS PERSONALES
Quiero agradecer a mis “compañeras de libro”, por respe-
tar mis tiempos y acompañarme respetuosa y tiernamente.
A Federico, mi marido, quien estando a mi lado alegra mi 
vida y me impulsa a crecer...
A mis hijos, Josefina y Gregorio, por hacerme mamá y per-
mitirme crecer con ellos.
Rosario
…Como en todo caminar, cuando uno ve el fruto de sus 
pasos, son miles las personas que con su presencia, amor, com-
partires, apoyo, permiten que uno se encuentre “aquí”… quiero 
agradecer a todas ellas, mi familia en especial a Silvia y Blas. A mis 
amigas, compañeras y colegas, muchas “empujaron” que hoy esté 
en este lugar… 
Agradecer a Ro, Romi y Faty con quienes emprendimos 
esta aventura, traspasando los límites de lo académico, y encon-
trando hermosas personas y profesionales, que me enseñan día a 
día…
A Gastón, compañero de mi transitar, que con paciencia y 
amor comparte este camino…
Gracias!!!
Jesi
 
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Este es un gran sueño hecho realidad, fruto de un largo 
caminar acompañada de muchas personas a las que me gustaría 
agradecer, pero principalmente a quienes no hubiera sido posible 
sin ellas: mi mamá, María Laura, gracias por incentivarme, por 
apostar conmigo a cada una de mis aspiraciones, por creer en mí, 
siempre. A mi hermana María Pía y mi abuela Laura, por su apo-
yo inmenso y su presencia constante. A mi compañero de la vida, 
Eduardo, por alentarme, sostenerme y acompañarme con mucho 
amor en mis proyectos. 
A mis colegas y amigas, Ro, Romi y Jesi, que admiro como 
profesionales y sobre todo por las hermosas y fuertes mujeres que 
son…gracias por compartir este camino, por su ayuda y com-
prensión, por ser tan generosas con sus conocimientos, gracias 
por su disponibilidad amorosa…
Fátima
A Francisco, mi esposo, que me acompaña en cada proyec-
to con amor y disponibilidad, a nuestra familia que crece… 
A mis padres que me transmitieron los valores de educa-
ción, perseverancia y responsabilidad…
A mis hermanas que siempre están con su cariño y apo-
yo…
A mis compañeras de escritura con quienes emprendimos 
este proyecto de crecimiento, que con mucho cariño han estado 
en cada paso personal…
Romina
8 
Contenido
Agradecimientos ...........................................................................5
Agradecimientos personales ..........................................................7
Prólogo .......................................................................................11
Prólogo .......................................................................................15
Particularidades teórico clínicas del acompañamiento terapéutico 
escolar ........................................................................................19
Lic. y Prof. Fátima Benítez, Lic. Rosario Del Corro,
Lic. Romina Machado, Lic. y Prof. Jesica Morán
Preconociendo el terreno… ........................................................25
Lic. y Prof. Fátima Benítez
¿Qué es? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Dónde?: El rol del acompañante 
terapéutico escolar. .....................................................................47
Lic. y Prof. Fátima Benítez 
Coautoras: Lic. Rosario Del Corro, Lic. Romina Machado 
Lic. y Prof. Jesica Morán
Concepciones de la niñez a partir del vínculo temprano .............57
Lic. Rosario Del Corro
Coautoras: Lic. y Prof. Fátima Benítez, Lic. Romina Machado
 Lic. y Prof. Jesica Morán
Aproximaciones al acompañamiento terapéutico en la adolescencia ......67
Lic. y Prof. Fátima Benítez 
Coautoras: Lic. Rosario Del Corro, Lic. Romina Machado
Lic. Jesica Morán 
Acompañar a adolescentes en la escuela .....................................73
Lic. y Prof. Fátima Benítez 
Coautoras: Lic. Rosario Del Corro, Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán
Intervenciones: una mirada desde el contexto escolar ..................81
Lic. y Prof. Fátima Benítez,Lic. Rosario Del Corro 
Coautoras: Lic. Romina Machado, Lic. y Prof. Jesica Morán
Construyendo herramientas en el escenario escolar .....................95
Lic. y Prof. Jesica Morán
Coaturas: Lic. y Prof. Fátima Benítez,Lic. Rosario Del Corro
Lic. Romina Machado
Nociones sobre equipo terapéutico en el dispositivo de ATE ....107
Lic. Romina Machado 
Coautoras: Lic. y Prof. Fátima Benítez Lic. Rosario Del Corro
Lic. y Prof. Jesica Moran 
El informe en el acompañamiento terapéutico escolar .............117
Lic. y Prof. Fátima Benítez 
Coautoras: Lic. Rosario Del Corro, Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán
Consideraciones éticas ..............................................................131
Lic. Romina Machado, Lic. y Prof. Jesica Morán 
Coaturas: Lic. y Prof. Fátima Benítez,Lic. Rosario Del Corro
PRÓLOGO
El tiempo que los acompañantes terapéuticos navegábamos 
con pocos textos como guía es parte del pasado, aun así, celebramos 
cada vez que se publica algo nuevo referido a nuestra disciplina. Por 
otra parte, un libro sobre la especificidad del “acompañamiento 
terapéutico escolar”, es una producción innovadora.
Este libro tiene una identidad, su espíritu es colectivo, está 
escrito por un grupo de valiosas profesionales. Por alguna razón 
los y las acompañantes terapéuticos que trabajamos en esta mo-
dalidad supervisamos en grupo, aprendemos en rondas. Esto es 
quizás porque nuestro saber en gran parte está siendo construido 
“desde el terreno”, nuestro posicionamiento es “al lado de” las per-
sonas que acompañamos; no nos acomodamos a las producciones 
hegemónicas, por el contrario, las cuestionamos y elegimos en 
ocasiones permanecer en los márgenes.
La incorporación de un o una at a la vida escolar deun 
niño o niña no es un acontecimiento “natural”, en general en 
las representaciones mentales de las personas que rodean a los 
niños y niñas, no existe la posibilidad de que un profesional 
comparta de una manera tan particular la escolarización de los 
mismos.
 
11
Esta incorporación puede darse en la instancia inicial de 
escolarización, cuando un equipo terapéutico considera que el 
niño o la niña debe comenzar la escuela acompañado bajo un 
esquema de “integración escolar” o bien cuando por un aconte-
cimiento o situación específica que atraviesa el at se suma con su 
intervención. En general nuestra experiencia tiene que ver con 
esta última modalidad.
Entonces comenzamos un tejido vincular entre acompa-
ñantes, docentes, padres, madres, compañeritos, compañeritas y 
el niño o niña que acompañamos. En ocasiones las instituciones 
son permeables a la construcción de esta red vincular, en otras no 
tanto. En general se viven muchas dificultades en la práctica del 
acompañamiento terapéutico escolar ya que como sociedad aún 
nos encontramos lejos de generar espacios de inclusión plena para 
todos los niños y niñas.
Algunas instituciones demandan que el niño o niña se 
adapte a la dinámica escolar como único objetivo del acompa-
ñamiento terapéutico. Escuchamos casos en los que las docentes 
hablan de la medicación con su alumno de la siguiente manera: 
“¿tomaste la pastillita hoy?”. En tiempos de excesiva medicaliza-
ción, la incorporación de un at en la escuela es un acto político 
además de terapéutico.
Apostamos a la escucha de ese niño o niña, lo considera-
mos –en primer lugar- un sujeto de derechos, una persona con 
una historia, una familia, una comunidad, unos gustos determi-
nados, una identidad, un sistema de creencias, unas dificultades, 
unos deseos. Estamos allí para que ese niño o niña pueda acceder 
a su derecho a la educación.
No se trata de generar una situación artificial en la que un 
agente externo a la institución escolar realiza “con éxito” las in-
12 
tervenciones que la escuela no pudo. Se trata, más bien, de incor-
porarnos respetuosamente en una institución, construir vínculos 
-en especial con nuestro acompañado o acompañada-, escuchar el 
síntoma, darle un continente y junto a él o ella y toda la comuni-
dad escolar transitar incomodidades, incertidumbres, tensiones y 
vivir una experiencia que la mayoría de las veces es enriquecedora.
Wanda Campise
 
13
PRÓLOGO
En los últimos 20 años hemos asistido a la concreción de 
un cambio de paradigma en la atención de los personas con pro-
blemas de salud mental y/o discapacidad. Poco a poco (y en gran 
medida motorizados por las luchas de colectivos de ciudadanos 
afectados directamente) las estructuras burocráticas de la admi-
nistración de los servicios de salud, los ámbitos académicos y las 
instituciones en general van dejando de lado los enfoques restric-
tivos, para dar lugar a abordajes integrales de los problemas de 
salud de la población. Este proceso ha sido acompañado e im-
pulsado por nuevas leyes que, aún con sus falencias y dificultades 
de implementación, señalan un horizonte hacia el que hay que 
orientarse: los tratamientos de las personas afectadas de problemas 
de salud mental y/o discapacidad deben realizarse priorizando las 
alternativas terapéuticas que la persona elija, respetando todos sus 
derechos y promoviendo los lazos sociales. Para ello las leyes de 
salud mental nacional y de la provincia de Córdoba disponen la 
implementación de redes de promoción, prevención y asistencia 
en salud mental en las cuales tienen un lugar jerarquizado los dis-
positivos que trabajan en la comunidad y en la vida cotidiana de 
las personas, como el acompañamiento terapéutico (AT). 
La progresiva incorporación del acompañamiento terapéu-
tico entre las prácticas reconocidas para la asistencia es un ejemplo 
de legitimación de prácticas que dan respuestas a las necesidades 
 
15
de la comunidad y que van construyendo herramientas teóricas 
que dan cuenta e intentan explicar los porqué de su efectividad. 
En ese sentido, el campo del AT ha producido en los últimos años 
una importante y creciente cantidad de publicaciones en distintos 
formatos: trabajos escritos y presentados en congresos y jornadas1, 
artículos en revistas científicas, tesis, tesinas y libros. 
Ahora asistimos a la presentación del primer libro sobre 
acompañamiento terapéutico escolar. Sus autoras, con quienes he 
tenido el privilegio de compartir experiencias de trabajo, supervi-
sión y discusión teórica, se dedican hace años al acompañamiento 
terapéutico en ámbitos educativos. Comenzaron como acompa-
ñantes (tarea que no han abandonado lo cual les permite una re-
flexión aguda y al mismo tiempo cercana a la experiencia) y han 
proseguido como psicólogas clínicas, docentes y supervisoras de 
acompañamientos terapéuticos. Hemos crecido juntxs en la tarea 
compartida en Fundación Sistere, como lugar de encuentro, de 
intercambio y de relanzamiento para los caminos de cada unx. 
Son profesionales dedicadas y meticulosas en su tarea, con forma-
ción psicoanalítica y vasta inserción en instituciones. 
El ámbito escolar o desafíos singulares para los a.t., a las 
tensiones propias de todo acompañamiento (por ejemplo las difi-
cultades para discriminar y esclarecer las demandas) se suman la 
demanda institucional. 
Por definición, el a.t. trabaja en la vida cotidiana junto 
al paciente. Desde ese lugar percibe y experimenta las múltiples 
tensiones y demandas de las que es objeto el acompañado. Su 
padecimiento subjetivo, las expectativas frustradas propias y de 
la familia.
Su tarea es de gran dificultad y requiere entrenamiento, 
pericia técnica y supervisión externa, y al mismo tiempo debe 
1 Es de destacar el rol que ha cumplido la organización de congresos nacionales y 
regionales realizados de manera ininterrumpida desde el año 2001 a la fecha en la difusión 
del trabajo de los at, en la construcción de lazos entre los at de Iberoamérica y en promover 
la producción teórica. La Asociación de Acompañantes Terapéuticos de la República 
Argentina (AATRA) ha sido impulsora permanente de esta tarea.
16 
procurar que su presencia no sea registrada como otra cosa que 
“alguien-más-ahí”. Intenta pasar desapercibido en tanto agente 
de salud; mejor aún si parece un amigo del acompañado. Esto 
contribuye a que el observador externo no registre la complejidad 
de la tarea y muchas veces desvalorice al acompañante. Parece 
que cualquiera pudiera hacer lo que el at hace. Pero la situación 
es comparable a lo que nos sucede cuando presenciamos a un 
artista en escena o a un eximio deportista: nos parece sencillo 
lo que hacen por la naturalidad con que ejecutan su tarea; basta 
intentar hacerlo nosotros mismos para caer en la cuenta no solo 
del talento que requiere sino de las arduas horas de entrenamiento 
que implica.
No pocas veces el at es convocado por la institución esco-
lar, como condición necesaria para la permanencia del alumno a 
acompañar. Surge allí la pregunta respecto de donde está ubica-
do el sujeto de la dificultad. Sin dudas que el acompañado tiene 
sus dificultades, relacionadas a su padecimiento; ¿pero acaso la 
institución no tiene sus propias dificultades para recibir, alojar y 
acompañar?
El acompañante terapéutico, junto al acompañado, queda 
en un lugar singular: a veces es tratado como el acompañado; a 
veces es exigido para que el acompañado “funcione” de acuerdo a 
las expectativas de otros (familiares, escuela, médico…). El acom-
pañante, tal como las autoras explican en profundidad, no es un 
docente integrador, tampoco un terapeuta a domicilio. ¿Qué es y 
que hace un a.t. en la escuela? Las autoras responden con solven-
cia a esta y a otras preguntas, basadas en su experiencia personal 
como acompañantes, como psicólogas y como supervisoras de 
ats. No tengo dudas que a este primer libro de a.t escolar seguirán 
otros y que el entusiasmo y la pasión que Fátima, Rosario, Jesica 
y Rominaponen no solo en su tarea diaria acompañando sino 
en la reflexión, la búsqueda teórica y la docencia las llevarán a 
seguir produciendo valioso material que sirva de orientación y de 
encuentro a tantos ats.
 
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No hay experiencia más hermosa para un autor que la que 
se produce cuando un lector le hace saber que se ha sentido re-
presentado en el texto. En el caso de los textos técnicos, puede ser 
gratificante para el autor ser reconocido como alguien que sabe 
de esa materia. Pero mucho más satisfactorio es cuando alguien 
que comparte profesión siente que eso que el autor escribió, habla 
de los lugares que él mismo (el lector) ha recorrido y reconoce la 
experiencia en común. Ojalá este texto despierte esas vivencias en 
los lectores… y si es así… háganselo saber a las autoras.
Pablo Dragotto. Agosto de 2016.
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PARTICULARIDADES TEÓRICO CLÍNICAS DEL 
ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO ESCOLAR
Autoras
Lic. y Prof. Fátima Benítez 
Lic. Rosario Del Corro 
Lic. Romina Machado 
Lic. y Prof. Jesica Morán 
Todos los que formamos parte del mundo del Acompaña-
miento Terapéutico, sabemos que durante los últimos años hubo 
un importante crecimiento en el número de acompañantes tera-
péuticos en el contexto escolar; no solo para el trabajo con sujetos 
con discapacidad, sino también frente a situaciones de vulnerabi-
lidad y necesidad de inclusión escolar. 
Desde el Área de niños y adolescentes de la Fundación Sis-
tere nos propusimos formar un grupo de acompañantes terapéu-
ticos con la intención de responder a la creciente demanda. Bajo 
este objetivo construimos un espacio de supervisión y trabajo gru-
pal desde el cual pudiéramos detectar y decodificar la necesidad 
de cada caso en particular. 
En un comienzo, fue necesario discernir y discriminar 
aquellos casos que requerían A.T Escolar, debido a la especifici-
dad de la intervención que requiere este campo. Nos fue necesa-
 
19
rio reconocer que había un desconocimiento de nuestro rol, si lo 
comparábamos con el de los/as docentes de apoyo a la integración. 
Nos fue imprescindible definir las características del cam-
po de lo escolar, sus dinámicas, sus tiempos, las funciones primor-
diales, las pautas tanto escolares como sociales esperables dentro 
de este escenario; reconocer su importancia en la socialización de 
todo niño, niña y adolescente. El ámbito escolar permite el in-
greso a la cultura, a la norma; además de posibilitar aprendizajes 
académicos, también constituye un espacio de encuentro entre 
pares, con todo lo que ello implica.
Así fue como nuestra mirada hacia lo escolar exigió una 
comprensión más exhaustiva: al pensar nuestra intervención 
como a.t. en este contexto, surgía innovadora la mirada clínica 
que podíamos aportar en dicho espacio: reconocíamos la subjeti-
vidad del niño, niña, adolescente y nuestro rol posibilitaba el tra-
bajo tanto en el plano de lo emocional como conductual y social, 
para que luego se habilite el proceso de aprendizaje, sin que ese 
sea nuestro principal plano de intervención.
En este camino de aprendizaje y construcción, nos encon-
tramos actualmente investigando en relación a temáticas como la 
familia, la escuela, la constitución del psiquismo, en un intento de 
poder enlazar la experiencia con la teoría. Surgió así la necesidad 
de comenzar a escribir un marco teórico proveedor de herramien-
tas que encuadre, que aloje y contenga al a.t. que se inserte en las 
instituciones escolares. 
Bajo este panorama acordamos como necesaria la impor-
tancia de una formación específica. Es así que se crea el Seminario 
de Acompañamiento Terapéutico Escolar, el cual se desarrolla a 
partir de los siguientes pilares: 
En primer lugar acordamos con la concepción de la niñez 
que propone Silvia Bleichmar, desde la cual partimos, y sus nocio-
nes de psiquismo abierto y neogénesis. 
20 
La infancia, supone situarla entre múltiple entrecruza-
mientos:
–– El estado de indefensión del niño en etapas tempranas de 
la vida.
–– La dependencia del amparo y sostén parental.
–– Las condiciones del contexto sociocultural en el que el 
niño está alojado.
Es necesario considerar tales aspectos como guía de nues-
tras intervenciones. 
Respecto a los conceptos de psiquismo abierto y neogéne-
sis, dicha autora señala: “(…) proceso de neogénesis: algo que no 
estaba preformado, y que no hubiera llegado a instalarse por sí 
mismo, se produce en virtud de la intervención analítica.” (p. 37) 
Por lo cual, este proceso apunta a fundar aquello que no existía 
previamente; lo que da la posibilidad de que se organice algo que 
no estaba presente con anterioridad. (Bleichmar, 2008). Y conti-
núa: “La idea de neogénesis remite a un aparato abierto; aparato 
que si bien tiene cerradas –en la mayoría de los casos- las vías de 
salida, tiene siempre libres las vías de acceso. Se trata de un apara-
to que siempre va a recibir elementos de lo real (…)” (p. 40) 
Si transpolamos su teoría al campo del acompañamiento te-
rapéutico, coincidimos que la inclusión de este dispositivo en la in-
fancia y adolescencia responde a una concepción del funcionamiento 
psíquico atravesada por una perspectiva de neogénesis: “Se trata de 
generar nuevos modos de producción simbólica que posibiliten la 
fundación y recomposición de los aspectos fallidos del funcionamien-
to psíquico, con el objeto de disminuir el sufrimiento e incrementar 
la potencialidad de pensar”. (Kuras y Resnizky, 2005).
Por otro lado, dentro de las particularidades del acompa-
ñamiento terapéutico escolar, es necesario destacar la importancia 
que tiene para nosotros pensar la escuela y la familia como insti-
tuciones.
 
21
Cuando hablamos de “institución” nos apoyamos en la 
definición de Lidia Fernández (1994): “alude y refiere a normas-
valor de alta significación para la vida de un determinado grupo 
social, fuertemente definidas y sancionadas, con amplio alcance y 
penetración en la vida de los individuos”. Entendemos entonces, 
que las instituciones no son neutras ni pasivas; impactan en la 
subjetividad y generan efectos sobre las personas. Toda la vida 
estamos atravesados por las mismas, y transitamos por distintas 
instituciones que dejan huellas en nuestro desarrollo. 
Las instituciones son objetos culturales, creaciones que 
tienen como fin posibilitar lo colectivo y grupal con un cierto 
orden. Es por eso que toda institución tiene cierta cuota de poder 
implícito o explícito, que permite de esta manera su permanencia 
en el tiempo.
La subsistencia de las mismas en la sociedad es una manera 
de preservar la particular forma en que se distribuye el poder y el 
uso de los bienes económicos, sociales y culturales; por eso están 
tan arraigadas en nuestro transcurrir en sociedad. 
El hecho de conocer estos sistemas “entre” los cuales ten-
drá lugar el AT escolar permitirá hacer un diagnóstico sobre la 
dinámica institucional escolar, sus códigos, sus normas, movi-
mientos, puntos de tensión y conflictos; conocer a sus actores, 
saber con quién hacer alianza, cómo favorecer los canales de co-
municación ya establecidos y fortalecer vínculos escolares con el 
niño que acompañamos. Las rutinas escolares, los horarios, los 
distintos espacios y costumbres, son parte de la identidad de cada 
institución y como a.t. escolares es muy importante conocerlos y 
descubrirlos. 
Estamos atravesados por la escuela, su movimiento y su 
actual crisis. Así como también por los deseos y fantasías de los 
padres con quienes también tendremos que buscar canales de co-
municación y puntos de encuentro.
En este transcurrir, también nos fuimos encontrando con 
la necesidad de la construcción de herramientas, indispensables 
22 
por el momento evolutivo que atraviesan los niños y adolescentes 
que acompañamos: su brújula está guiada por la creatividad y esto 
nos permitirá pensar y repensar las intervenciones clínicas propias 
del A.T en el campo escolar.
De esta manera, sostenemos que es imprescindible conocer 
la función del juego, su despliegue,la capacidad de simbolización 
como recurso con el que los niños y las niñas cuentan para des-
plegar su mundo interno e interactuar. Winnicott (1979) sostiene 
que jugar no es un hecho entre tantos otros; es el hecho capital 
de la existencia psíquica en su emerger. Así, también tomamos de 
Rodulfo (1989) la idea de que el jugar siempre produce alguna 
diferencia; el jugar no deja las cosas como están, hay siempre una 
transformación a partir del jugar, una producción de diferencia, 
ya sea mayor o menor. 
Al conocer la importancia del juego en el psiquismo infan-
til, el a.t puede intervenir y posibilitar el sostenimiento del juego, 
colaborar a que éste se despliegue cuando no existe o estuviera 
inhibido, mostrar a los niños y las niñas formas vinculares que se 
posibilitan en los espacios de juego en lo escolar. 
En este camino de constante investigación, de comenzar a 
plasmar nuestra experiencia por escrito y de una construcción in-
cesante de aprendizajes en los distintos grupos con los que hemos 
compartido en el Seminario de Especialización en A.T Escolar, 
consideramos el espacio de formación específica como necesaria 
y fundamental con el fin de dar lugar a la apertura de nuevos in-
terrogantes, para debatir sobre nuevas maneras de trabajar en las 
cuales las instituciones de salud y educación se encuentren para 
pensar a los niños, las niñas y adolescentes que transitan por ellas. 
Apostamos al trabajo en equipo, al debate, a la escucha abierta, al 
diálogo para continuar ampliando los saberes en el campo del A.T 
Escolar valiéndonos de esta ida y vuelta de creación y aprendizaje.
 
23
BIBLIOGRAFÍA:
Bleichmar, S. (2008) Violencia Social – Violencia Escolar. De la puesta de límites a 
la construcción de legalidades. Noveduc. Bs. As. México
Fernández, L. (1994) Instituciones Educativas. Dinámicas institucionales en 
situaciones críticas. Paidós. Bs. As. Argentina. 
Foucault, M. (1984) Vigilar y Castigar. Madrid. España. 
Rodulfo, R. (1989) El niño y el significante. Editorial Paidós. Bs. As. 
Winnicott, D. (1979) Realidad y juego. Gedisa. España
24 
RECONOCIENDO EL TERRENO…
Autora
Lic. y Prof. Fátima Benítez
“Caminante, no hay camino… 
se hace camino al andar…”
Machado
Para profundizar en el ámbito del acompañamiento tera-
péutico escolar es indispensable abordar primero el contexto en el 
cual se insertará. Por este motivo, el presente artículo se iniciará 
con el concepto general de Institución, para luego desarrollar al-
gunas de las características y funciones de las dos más importan-
tes en relación a esta temática: Familia y Escuela. Luego, se hará 
referencia al estado actual de dichas instituciones en relación con 
los posibles motivos por los cuales un a.t se insertaría en el ámbito 
escolar. Finalmente, se intentará delimitar el rol y sus funciones 
buscando así diferenciarlo de otros roles profesionales que com-
parten su labor en el ámbito educativo. 
La Real Academia Española (2010) define Institución como: 
1. f. Establecimiento o fundación de algo.
2. f. Cosa establecida o fundada.
3. f. Organismo que desempeña una función de interés pú-
blico, especialmente benéfico o docente. 
 
25
Al decir de L. Fernández (1995) una institución es una 
formación social de profunda incidencia en la vida de los suje-
tos considerándolo un modelo que regula fuertemente las inte-
racciones y comportamientos de las personas, representando los 
aspectos que son particularmente valorados por el grupo social. 
A partir de estas concepciones, se considera la familia y la escuela 
como instituciones organizadoras de la vida cotidiana y las rela-
ciones entre las personas. 
Por su parte, Piccinini (2011) plantea que la familia, la 
escuela y todas aquellas instituciones que albergan al niño y ado-
lescente (Hogares, Orfanatos, Reformatorios, Institutos de Me-
nores) constituyen el marco social fundamental para toda cons-
trucción subjetiva, por lo cual el tránsito por las instituciones deja 
una impronta innegable. Para la autora, la familia no es la única 
institución, aunque sí la primera que determinará la constitución 
del psiquismo, dando lugar a la existencia de otros encuentros 
significativos que permiten la emergencia de la subjetividad y co-
laboran en la construcción del aparato psíquico. Tiempo atrás, 
se pensaba a la cultura inscripta por medio de los grupos, y la 
familia era uno de ellos. En ella se daban las primeras relacio-
nes, siendo así el lugar privilegiado para luego salir y extenderse 
hacia lo social. El mundo llegaba a los niños por intermedio de 
los padres y solamente a posteriori en el transcurso del desarro-
llo este se relacionaba con lo social. La realidad de hoy muestra 
otra faceta. Los niños y las niñas se encuentran frente a nuevos 
interlocutores desde muy pequeños; propio de un contexto socio 
cultural caracterizado por el avance tecnológico, informático y 
comunicacional: nacieron en la era de la imagen y la tecnología. 
Según la autora mencionada con anterioridad, existen entonces 
identificaciones, pulsiones, demandas, mitos, imágenes, miradas, 
ideales, posiciones ideológicas y éticas que ya no dependen de la 
habilitación familiar exclusivamente. Hay presencia de un nuevo 
espacio subjetivante: el mediático. (Piccinini, 2011) 
26 
Esta situación impacta no solo sobre los niños y las niñas 
sino también sobre los padres. Fernández Mouján (2011) refiere 
acerca de este tema:
Es muy común, ante esta evidencia del sentirse desbordados 
por la siempre ardua tarea de educar, que padres, madres y docentes 
lleguemos a la conclusión de que hay un más allá de nuestro trabajo y 
esfuerzo que muchas veces, por omnipresencia - está en todas partes, 
nunca se cansa, no pide nada a cambio- llega mucho más, tiene más 
poder “educador”. Por supuesto, estos son los medios. (Pág. 15)
En relación a lo desarrollado hasta el momento: ¿Qué rol 
le correspondería entonces a la familia? Diferentes autores han 
profundizado en ello. Retomando a Piccinini (2011), se puede 
afirmar que cualquiera sea la versión de familia que albergue al 
niño, esta tendrá diferentes funciones, algunas de ellas son, prio-
ritariamente, ser la principal contribuyente en el armado de una 
historia, como así también transmisora de ideales, modelos iden-
tificatorios, valores y significaciones. 
A pesar de los cambios actuales, las necesidades de los ni-
ños y las niñas se sostienen en el tiempo y por ende, de estas se 
podrían deducir otras funciones en la familia que lo aloje. 
Untoiglich (2011) menciona también funciones de cui-
dado, tanto en los aspectos biológicos y nutricionales como la 
protección en los aspectos físicos y psíquicos; posibilitadoras de 
sostén y afecto; reguladoras por un lado de la presencia - ausencia 
del adulto y, por otro, de los excesos del niño y la niña tanto como 
los de sus figuras primarias. La familia debería favorecer la renun-
cia a la satisfacción inmediata, condición fundante para la adqui-
sición de nuevos aprendizajes. Asimismo, dicha autora señala, que 
la familia es la encargada de establecer límites y prohibiciones, en-
tendidos como bordes que ayudan a construir subjetividad; esto 
posibilita enmarcarse en una cultura determinada. Dentro de la 
familia se debería encontrar la renuncia pulsional por parte del 
adulto en aspectos ligados al incesto, la violencia física y/o psíqui-
ca y a la incontinencia verbal hacia el niño y la niña. 
 
27
La familia debería ser quien habilite el juego como acti-
vidad primordial posibilitando fundar lo infantil, el aprendizaje 
de contenidos, así como también valores para poder incorporarse 
luego a los intercambios de cada cultura. El hecho de jugar nece-
sita fundamentalmente de un despliegue, un espacio temporal y 
de un adulto que sostenga la escena para dar lugar a la metaboli-
zación de los acontecimientos vividos (Untoiglich, 2011).
No obstante, la autora también afirma que cada vez hay 
más adultos que con el fin de no hacer sufrir a sus hijos no con-
siguen proveer deaquellas palabras que doten de sentido a las si-
tuaciones complejas vividas por los niños y las niñas, teniendo en 
cuenta que en la actualidad existe un mayor acceso a información 
y estímulos, para los cuales en algunos casos, los niños y las niñas 
no cuentan con las condiciones para elaborar. Sin espacio para la 
privacidad o para la distinción de qué es aquello que pertenece al 
mundo adulto y qué al mundo de los pequeños, los niños y las 
niñas se encuentran inmersos en un cúmulo de estímulos y dichos 
excesivamente difíciles de metabolizar. 
Por último, y fundamentalmente, la familia debiera ser el 
ámbito donde el niño y la niña encuentre tiempo, lo que im-
plica que alguien estará con la disponibilidad libidinal para ese 
pequeño que tiene como necesidad la concesión de un espacio-
tiempo propio a fin de que su subjetividad pueda constituirse. 
Esto demanda permanencia y presencia de un adulto dispuesto a 
esa entrega en la cotidianidad. Las condiciones óptimas para que 
todo esto se materialice estarían dadas en el marco contextual de 
asimetría, en la que el adulto es responsable de proporcionar y 
sostener los aspectos mencionados (Untoiglich, 2011).
Asimismo, aportes tan importantes como los realizados 
por Silvia Bleichmar (2008) permiten repensar la institución pri-
maria como el encuentro de dos generaciones que garantizan la 
asimetría protectora y la responsabilidad en la transmisión de la 
cultura. Sin embargo, actualmente los límites se han transforma-
do en algo discutible entre dos partes aparentes en igualdad de 
28 
posición, es decir, padres e hijos no se discriminan. Por su parte, 
Untoiglich (2011) contribuye a lo ya planteado, reconociendo la 
existencia del conflicto en la construcción de bordes que delimi-
tan la subjetividad y en consecuencia generan un estado de des-
borde constante. 
Si las funciones tanto materna como paterna y familiar son 
propicias, los niños y las niñas accederán a un desarrollo afecti-
vo saludable. González (2011) plantea al respecto que “no es lo 
mismo ser o no ser alojado en el amor. No da lo mismo padres 
responsables, felices y atentos cumpliendo su función, que padres 
que parecen no encontrar tiempos ni espacios para el hijo”. El 
niño y la niña que no sea albergado en el deseo del otro que lo 
signifique y lo habilite carece de una estructura que lo sostenga. 
Piccinini (2011) alude al respecto: 
Si esta matriz falla, es esperable que aparezcan alteraciones 
en la conducta, ya que la constancia de los vínculos, los hábitos de 
maternaje, alimentación y limpieza, el entramado de relaciones fa-
miliares con los lazos de parentesco que otorgan nombre y lugares, un 
nombre y apellido, un domicilio y una familia, ofrecen un sostén al 
sujeto que se está constituyendo psíquicamente. (Pág. 51)
El sostén endogámico en el inicio de la vida resulta funda-
mental para la constitución psíquica. En algún momento, la pre-
ocupación era la retención del sujeto en la endogamia, hoy es la 
falta del espacio “endo” que permita su contención. Cada vez hay 
más niños y niñas que no se ajustan a lo esperable y más padres 
que necesitan un mayor sostén para la crianza de sus hijos, dando 
como resultado mayores niveles de fragilización. La institución 
escolar también está atravesando una época crítica producto del 
alejamiento del Estado – Nación, viéndose vulneradas las garan-
tías y condiciones de existencia de los individuos (Untoiglich, 
2011).
En párrafos anteriores se planteaba que la familia debiera 
brindar a sus hijos tiempo y un adulto con disponibilidad incon-
dicional para él. Al respecto, González (2011) plantea que en la 
 
29
actualidad se dispone de poco tiempo para la familia y a raíz de 
esto muchos niños y las niñas llegan a la escuela sin los organi-
zadores básicos, sin hábitos y sin la noción de semejante. Indica 
puntualmente: 
La familia deja de ser una institución constitutiva para trans-
formarse en un simple lugar de encuentro entre vidas privadas, cada 
uno con su proyecto personal. Los rituales de las familias (comidas, 
descansos) son jaqueados por las solicitudes mediáticas: cada uno con 
su programa, su televisor, su computadora, su celular. (Pág.118)
Autoras como Untoiglich (2011) coinciden en este punto 
cuando plantean que el tiempo y la disponibilidad libidinal son 
escasos, en una época de hiperconexiones e inmediatez, donde 
hay poco tiempo para la comunicación intersubjetiva, la escucha 
del padecimiento y la necesidad del otro. 
Actualmente la institución familia ha ido cediendo algunas 
de sus funciones básicas a otras instituciones: Tribunales, Escue-
la, Hogares, Clubes, entre otras. Algunas veces, estas consiguen 
reparar las fracturas y deficiencias de la familia en tanto institu-
ción guía y sostén, aunque otras veces resultan insuficientes. Los 
cambios en las configuraciones familiares actuales producto de las 
modificaciones en la sociedad, repercuten en todas las institucio-
nes, no tan solo en la familia sino que también son afectadas las 
Instituciones Escolares (Piccinini, 2011).
“Vivimos en un mundo en crisis” expresa Fernández Mou-
ján (2011) al postular que el mundo actual está en constante pro-
ceso de cambio, con caminos que ya no sirven como antes, nue-
vas problemáticas con viejas respuestas, una realidad que obliga a 
no aferrarse a “recetas” o supuestos invariantes y perpetuos. Este 
autor plantea que el problema sería continuar funcionando con 
lo que ha caducado, permanecer en un “como sí” los niños, las 
niñas y adolescentes, sus mundos y los adultos de hoy fueran los 
mismos que los que eran o los que fueron nuestros mayores. Asi-
mismo afirma que no se puede actuar como si la crisis no existiese, 
como tampoco se puede utilizar las mismas herramientas en pe-
30 
ríodos de crisis así como en los de más quietud, por eso se torna 
necesario buscar nuevas respuestas y alternativas. 
Siendo una de las referentes actuales en el campo de la 
Psicología, Educación y Psicopedagogía, Dueñas (2011) también 
afirma la evidencia esta crisis. Postula la ruptura de la clásica alian-
za familia - escuela, la cual caracterizaba las relaciones entre ambas 
instituciones, basada en un acuerdo previo entre adultos: educar a 
los niños y niñas para que sean buenos ciudadanos el día de ma-
ñana. Este proyecto estaba dirigido hacia todos y parecía marchar 
exitosamente en la medida en que estos funcionaran en calidad de 
pasivos receptores. Actualmente las familias y escuelas no presentan 
ni evidencian el mismo pacto. 
Tanto la familia como la institución escolar son terrenos de 
interacción en los que se despliega la vida concreta de los sujetos; 
el inconveniente, retomando los aportes de Bleichmar (2008), 
consiste en que no se reconocen entre sí. Esto sucede por el hecho 
de que la familia actual no coincide con la imagen que la escuela 
tiene internalizada de la misma. La escuela debiera entonces tra-
bajar teniendo en cuenta una realidad existente dinámica y cam-
biante que alberga una multiplicidad de formas de vivir y no con 
la noción de realidad que supone que existe, estática y predecible. 
Fernández Mouján (2011) plantea “[…] Es muy común que los 
padres le reclamen a la escuela, pero también es muy común, que 
la escuela le reclame a los padres.” (Pág.14) 
Desde el campo de la educación, Vizcaíno (2011) afirma 
que los cambios acaecidos en las sociedades y culturas en parti-
cular, han producido grandes transformaciones en la vida de las 
personas, en los procesos mentales y de subjetivación, impactan-
do casi directamente sobre sus representaciones, prácticas sociales, 
expectativas, intereses y actitudes que no se han acompañado con 
revisiones y cambios en el interior de la cultura y del ámbito es-
colar. La presencia de concepciones anacrónicas empeora el pano-
rama planteado. Al respecto, Dueñas (2011) lo expone diciendo. 
“Las escuelas son instituciones que aún conservan un formato, 
 
31
expectativas, estilos y recursos didácticos propios de un clima cul-tural característico del siglo XIX, mientras que hoy las transitan 
alumnos modelo del siglo XXI”. (Pág.18) En este sentido, dicha 
autora es una de las que plantea que las subjetividades se consti-
tuyen y se modelan a partir de un “entretejido de época”, lo cual 
permite pensar, que ante los innegables cambios socio-culturales 
de estos tiempos, las nuevas generaciones sean, piensen, se comu-
niquen, jueguen y aprendan de formas muy distintas, respecto 
a las maneras tradicionales en la que se estaba acostumbrado a 
atender en las aulas. 
Piccinini (2011) señala que desde el jardín maternal ya 
se crean condiciones que generan conductas y actitudes que per-
miten compartir e interpretar estados afectivos, respetar ritmos 
y aprender a vincularse en favor de un desarrollo de sí mismo y 
de su subjetividad. También esta autora postula que la escuela es 
generadora de subjetividad, pero para ello se necesita por un lado, 
un docente habilitador y por otro, que se posibilite un encuentro 
con el saber. Al reflexionar sobre este tema, Untoiglich (2011) 
destaca que la celeridad del mercado amenaza la consistencia - ya 
fragmentada - de aquellas instituciones surgidas con el fin de ope-
rar en terrenos sólidos y cita a Lewkowicz (S.F.) para explicarlo:
Las escuelas se transforman en galpones, que carecen de co-
hesión lógica y simbólica, coincidencia puramente material de los 
cuerpos en un espacio físico, cada uno arma su escena, el pasaje por 
la institución al galpón implica un supuesto: las condiciones de un 
encuentro no están garantizadas. (Citado por Untoiglich, 2011)
Los aportes innovadores de Bleichmar (2007) sobre este 
tema expresan que “[...] la escuela tiene que ayudar a producir 
subjetividades que no solamente sirvan para la aplicación del co-
nocimiento, sino para la creación de conocimientos y de conoci-
mientos con sentido [...]” (Pág. 51). En el encuentro nacional de-
nominado “Observatorio Argentino de violencia en las escuelas”, 
realizado en el año 2007, dicha autora expuso sobre la construc-
ción de las legalidades como principio educativo, en el cual señaló 
32 
que la función de la escuela es ser productora de subjetividad. Al 
respecto menciona: “El temor de los padres a que los hijos queden 
fuera de la cadena productiva, los lleva a perder de vista toda po-
sibilidad de construcción de un sujeto.” (Pág.42); es por esto que 
refiere como fundamental que la institución escolar quiebre estos 
moldes ayudando a producir subjetividad. 
Bleichmar (2007) considera la escuela como núcleo de co-
lectividad y sostiene que no es solamente un lugar para enseñar. 
En este sentido, la reconoce como un sitio de recomposición sub-
jetiva rescatando al sujeto social, es decir, un espacio que dé lugar 
al surgimiento de la identidad, la pertenencia y el protagonismo 
de los sujetos. Asimismo la autora invita a cuestionar el proyecto 
educativo que se quiere seguir: “[...] ¿El proyecto es transmitir 
conocimientos que van a ser perimidos en 5 años o el proyecto 
es transmitir capacidad de pensar o capacidad de inserción con 
el otro para un país que queremos construir?” (Pág.36). Para ello 
enfatiza la necesidad de convocar a los padres en la promoción 
tanto de la recomposición de su subjetividad, como así también 
en la salida de un posicionamiento pasivo. De esta manera, la 
autora expresa su preocupación respecto al pasaje de los niños y 
las niñas por la escolaridad y plantea que su conformación se basa 
en la organización de normas de conocimiento y no solo en el 
aprendizaje. 
Bleichmar (2008) postula que en los últimos años la es-
cuela se ha convertido en transmisora de conocimientos y no en 
formadora de seres humanos:
[…] la escuela, como conformadora de subjetividad debe te-
ner en cuenta estas dos variables. Por un lado, la producción de lega-
lidades, no la puesta de límites y por otra, la capacidad de recuperar 
las preguntas que inclusive no pueden formular los niños o jóvenes 
mismos, y en principio antes de responderlas, poder transmitirlas y 
repensarlas. (Pág.36)
Entonces, la mención de la autora acerca de que la escuela 
tiene como función la construcción de subjetividad se relaciona-
 
33
ría con estas dos variables señaladas con anterioridad: por un lado, 
la producción de legalidades -no la puesta de límites- y por otro, 
la capacidad de recuperar, transmitir y repensar las preguntas que 
los niños, las niñas y jóvenes no pueden formular. 
En relación a la primera variable, Bleichmar (2007) postu-
la que “el problema de la construcción de legalidades se relaciona 
con la posibilidad de construir un respeto al otro y por la forma 
en cómo se define el universo del semejante” (Pág.33). Continúa 
explicando que, por ejemplo, el pudor como cuidado del cuerpo 
propio y el control de esfínteres son las primeras formas de reco-
nocimiento por parte de otro; cuando el niño y la niña renuncia 
lo hace para no perder su amor y a su vez no producirle sufrimien-
to. Ahora bien, a fin de comprender con mayor profundidad, se 
vuelve imprescindible retomar la diferenciación que esta autora 
sostiene entre los conceptos de ética y moral. 
“La ética está basada en el principio del semejante, es decir, en 
la forma con la que yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro. 
La ética consiste en tener en cuenta la presencia, la existencia del otro 
[...] En otras palabras, toda ética está basada en aquello que puede 
ser tomado como norma universal. Esto dicho simple es “no le hagas al 
otro lo que no quieres que te hagan”. Intento que mi conducta pueda 
servir para mi relación con otro.” (Bleichmar, 2007. Pág.27) 
Por otro lado, el concepto de moral es postulado como 
“[…] un conjunto de formas históricas de las que se van tomando 
los principios con los cuales se legisla […]”. (Pág.27) 
Ambos conceptos –ética y moral- permiten entonces esta-
blecer la relación entre ley, derecho y autoridad. En el eje ‘El sen-
tido de las Normas’ del compilado denominado La convivencia en 
la escuela. Recursos y Orientación para el Trabajo en el Aula, elabo-
rado por el equipo de Programas para la Construcción de Ciuda-
danía en las Escuelas, perteneciente al Ministerio de Educación, 
se retoma el concepto bleichmariano de ley, definida ésta como 
aquella norma general establecida por las instancias legítimamen-
te reconocidas en una sociedad, donde su función es regular la 
34 
acción humana y por lo cual no se discute su cumplimiento. Por 
ende, dicho concepto de ley se relaciona con el de ética anterior-
mente desarrollada, ya que: 
“La existencia de leyes posibilita el vínculo con otro, habi-
litan a que cada individuo pueda desarrollarse como sujeto social 
y encontrar un lugar en su comunidad. El carácter prohibitivo de 
las leyes funda lo social y habilita un espacio a partir del cual las 
personas pueden discutir y plantear un punto de vista sin recurrir a 
la violencia. Por ejemplo: “no maltratar a un compañero” no es una 
regla, es la expresión de una ley que tiene que ver con resguardar la 
integridad de una persona y, en tanto tal, no puede ser discutida y 
debe ser cumplida. Lo esencial es comprender que las leyes prohíben, 
pero lo hacen para permitir algo superador” (Campero, Costoya & 
cols. 2010. Pág. 7) 
Asimismo, los autores señalan que a diferencia de las leyes, 
las reglas serían las discutidas y consensuadas entre quienes se van 
a regir por ellas. Por tal motivo, este hecho es importante para la 
convivencia en la escuela, como así también para que los adultos 
referentes puedan sostener una decisión, tanto al marcar el límite 
cuando la regla es transgredida como también al ser respetuosos 
ellos mismos respecto a lo acordado. El respeto por las normas 
incluye a los adultos que pertenecen a la institución. Aunque estas 
sean distintas según los roles y funciones a cumplir, todas estarían 
fundamentadas y enmarcadas en la igualdad de derecho. (Campe-
ro, Costoya & cols. 2010) 
Por otro lado, en relación al concepto de autoridad, Bleich-
mar (2007)señala la existencia de dos formas: la que se pretende 
imponer desde la puesta de límites y aquella que se instala desde 
las identificaciones internas provistas desde la legislación transmi-
tida por aquellos sujetos significativos que tienen el derecho ético 
para hacerlo. Debido a esto, postula que la construcción de lega-
lidades no hace referencia al límite externo, ya que este por sí solo 
no educa, sin embargo a veces es necesario para la instauración 
de ciertas leyes. Según la autora, la cuestión estaría en si el hecho 
 
35
de pautar una norma, es producto de una arbitrariedad o de una 
construcción que lo incluye como sujeto. Si fuera arbitraria, la re-
gla sería definida desde la autoridad; si fuera construida, la norma 
comprendería al sujeto, quedando enmarcada por una legislación 
que pone el acento en el derecho y la obligación colectiva: “te 
obliga a tí tanto como a mí” (P.30). Bleichmar (2007) señala que 
este sería el gran debate de la escuela en la actualidad. Al respec-
to pregunta: “[...] ¿En qué legalidad vamos a educar? ¿Vamos a 
educar en legalidades que tienen que ver con la ética universal 
respecto a la función del semejante o en legalidades que tiene que 
ver con formas acomodaticias?” (Pág. 28) 
En relación a la segunda variable indicada, o sea, la capaci-
dad de recuperar, transmitir y repensar aquellas preguntas que los 
niños, niñas y jóvenes no pueden formular, la autora menciona 
que la clave no estaría en impartirles educación, sino en permitir 
el proceso de la información que traen, en otras palabras, crear 
situaciones metabólicas. (Bleichmar, 2007)
Este universo descripto hasta aquí, plantea algunas dificul-
tades. Fernández Mouján (2011) cuestiona frente a este escenario, 
¿cómo hacer si quienes tendrían que ser los primeros en promover 
la inserción en el mundo, desde la contención y los límites necesa-
rios para brindar seguridad y apertura a lo novedoso, es decir los 
padres, no lo posibilitan? Ante esto se interroga:
¿Cómo hace la escuela para acompañar, para trabajar con-
juntamente con quienes llegan a la misma a pedir una ayuda que 
parece imposible, a pedir que la escuela haga lo que ellos mismos no 
saben o no se animan o no pueden hacer? (Pág. 14)
Probablemente este contexto incida en la situación actual 
de las escuelas donde la inclusión escolar de los niños se ha am-
pliado convirtiéndose en uno de los asuntos más notables dentro 
de la misma. Las instituciones escolares plantean su preocupa-
ción ante la cantidad de niños y niñas con problemas graves en 
edades cada vez más tempranas y en consecuencia el surgimiento 
de la necesidad de identificar a quienes tienen dificultades, con 
36 
el fin de delinear las correspondientes estrategias de intervención 
(Untoiglich, 2011). El estudio de los conflictos escolares en estos 
últimos años ha pasado de un punto de vista puramente moral 
-el problema era fruto de la pereza del niño, la niña o adolescente 
y en consecuencia él era el único responsable-, a una perspectiva 
médica patológica -las dificultades existen por la inadaptación lo 
que implica un defecto de la dotación neurofisiológica de base- 
para llegar a un concepto sociológico -los problemas están en la 
inadaptación de la estructura escolar actual ante una proporción 
significativa de la población- (Bitancurt, 2011). 
Desde la mirada del campo de la Psicopedagogía Clínica, 
Vizcaíno (2011) señala que en la actualidad se podrían circuns-
cribir las dificultades más importantes dentro de la escuela en dos 
grandes problemáticas:
Por un lado, las que se vinculan con inconvenientes liga-
dos al aprendizaje en sentido estricto y se exteriorizan como si-
tuaciones que solicitan abordajes específicos como pueden ser las 
dificultades para aprender, resolver tareas, organizarse, y/o com-
prender. Por otro lado, aquellas problemáticas relacionadas al de-
sarrollo de actitudes o conductas no esperadas de algún miembro 
de la comunidad educativa, que dificultan la convivencia escolar 
y el cumplimiento de la función de educar. Ambas problemáticas 
generan perturbaciones u obstáculos en la concreción de las acti-
vidades de enseñanza y en los objetivos que dan sentido al “estar” 
en la escuela.
Para el presente trabajo, revisten interés las dificultades del 
segundo grupo, ya que, es en relación a ellas que el A.T escolar 
hace su aparición en este contexto. 
Untoiglich (2011) señala que en el ejercicio de convivir se 
negocia con la rigidez generada por la diferencia, ya que el con-
tacto con lo diferente genera crisis en las escuelas; cuestiona así sus 
mecanismos de producción de identidad y re-significa identida-
des de profesores y estudiantes. La autora cita la obra de Foucault 
(1999) “Los anormales” en la cual se desarrolla que la anormali-
 
37
dad es una construcción discursiva transversalizada por condicio-
namientos políticos propios de una época que determina quién 
es normal y por ende quién es anormal - biopolítica-; quién tiene 
poder sobre estas vidas - biopoder – y dictamina qué es lo que se 
debe hacer con lo diferente. El desconocido se transforma en un 
conocido “anormal” lo cual lo convierte en un caso previsto por 
la norma, es decir en algo tranquilizador para muchos adultos. 
El ideal normativo en sí mismo se enuncia por medio de 
criterios y prácticas consideradas “normales” para los sujetos que 
transiten los espacios educativos y porten la categoría social de 
alumnos. Este ideal se pone al servicio de la igualdad de las perso-
nas, intentando así universalizar oportunidades pero reflejándolas 
a partir de parámetros de normalidad que, invadiendo el proceso 
educativo en su totalidad, no hacen más que producir la invisibi-
lización de la diferencia y la segregación de lo que aparece como 
diferente y extraño (Vizcaíno, 2011). 
Para Glat y Nogueira (2002), la inclusión de las perso-
nas con necesidades especiales no implica solo que estén cerca 
de otros estudiantes en la clase o poder acceder a adecuaciones 
pedagógicas. La inclusión, es un proceso que conlleva y exige la 
reorganización del sistema educativo, dando así lugar a la revisión 
de los viejos conceptos y paradigmas educativos, permitiendo el 
desarrollo cognitivo, social y cultural, al respetar las diferencias 
y atender las eventuales necesidades; lo que favorece uno de los 
aprendizajes más complejos: aprender a vivir juntos. 
Existen varias figuras que también desarrollan su labor en 
el campo educativo, una de ellas es el/la docente de apoyo a la 
integración o erróneamente llamado/a docente integrador/a. Por 
la especificidad del tema elegido para este trabajo, se considera 
de gran importancia poner énfasis en la definición del rol que 
desempeña este docente (Docente de Apoyo a la Integración) ya 
que es el que mayor confusión produce al momento de definir el 
rol del a.t escolar. 
La función específica del Docente de Apoyo a la Integra-
38 
ción es brindar los medios necesarios para que un alumno con ne-
cesidades educativas especiales pueda acceder de la mejor manera 
a toda la información y actividades que le ofrece la Institución 
educativa a la que concurre, además de ser el nexo privilegiado 
entre los docentes del curso, el alumno y sus compañeros (Carasa, 
2006). 
 Actualmente, en la Provincia de Córdoba, existe la Re-
solución Nº 667/11 del Ministerio de Educación Provincial que 
hace referencia a la Integración Escolar. Es la normativa vigente 
en relación a la integración de los alumnos con necesidades de-
rivadas de la discapacidad. Consta de 14 artículos con el fin de 
ordenar la normativa que incluye el proceso de integración escolar 
y un Anexo que abarca dos capítulos. 
Es necesario mencionar que en dicha Resolución existen 
tres artículos que hacen referencia a qué institución y qué profe-
sional podrán llevar a cabo una integración pedagógica, a saber: 
Art. 4º: El proceso de integración escolar se llevará a cabo 
en los Institutos Educativos de gestión estatal y privados, de todos 
los nivelesy modalidades de la escolaridad obligatoria. La escuela 
común y los servicios educativos de modalidad especial trabajarán 
articuladamente y con responsabilidades compartidas, procuran-
do consensuar los sistemas de apoyo que resulten convenientes 
para cada alumno en particular. 
Art. 8º: El Docente de Apoyo a la Integración será un 
Maestro de Grado de Enseñanza Especial. 
 Art. 9º: Cuando las tareas de apoyo al proceso de inte-
gración escolar sean brindados por profesionales particulares y/o 
dependientes de centros privados y ONGs, el seguimiento de los 
mismos estará a cargo del Equipo Directivo y de Supervisores de 
las escuelas correspondientes, con la cooperación del Programa de 
Integración Escolar y Diversidad de la Dirección General de Pla-
neamiento e Información Educativa y de las Escuelas Especiales 
de la DGRE y DGIPE. 
Por otro lado, el Anexo de esta normativa permite escla-
 
39
recer con mayor profundidad lo expresado en los artículos. El 
primer capítulo refiere a la Organización y Funcionamiento del 
Proceso de Integración Escolar, en el cual se desarrollan los ele-
mentos que conforman un proceso de Integración Escolar (Des-
tinatario / Responsables involucrados en el proceso -padres y/o 
tutores, Escuela Común/Especial, Programa de Integración y 
Equipos Privados-, Matrícula, Acta Acuerdo -Instrumento-, Sis-
temas de Apoyo, Adecuaciones Curriculares, Tiempos y Espacios 
Curriculares, Evaluación, Seguimiento y Acreditación.) El segun-
do capítulo refiere a los Roles y Funciones de los Docentes en 
el Proceso de Integración Escolar. Hace mención a los roles del 
Equipo Docente, al Docente del Aula y del Docente de Apoyo a 
la Integración. En relación a este último rol profesional, la nor-
mativa lo define como: “un rol de mediador y coordinador en 
las acciones y relaciones interinstitucionales que se establezcan en 
los sistemas de apoyo al proceso de integración” (Resolución Nº 
667/11). Asimismo, menciona que su rol y funciones se desarro-
llan en relación a, por un lado, La Institución, a la cual informa, 
sugiere, orienta y coordina las acciones a implementar en cada 
trayectoria escolar y a los docentes de la escuela común, a quienes 
asesora y acompaña en su labor y participa en la elaboración de 
las adecuaciones curriculares según las características del alumno 
y sus posibilidades. Por otro lado, en relación a los padres, al faci-
litar el acercamiento y participación de la familia en el proceso de 
integración, y mediante la promoción de un abordaje integral del 
alumno conjuntamente con el docente del aula; y al alumno con 
quien realiza una evaluación de sus posibilidades, lo que permite 
identificar las barreras respecto al aprendizaje, al acceso y la parti-
cipación, e implementar estrategias educativas que le permitirán 
al alumno desempeñarse en el contexto educativo y comunitario, 
con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autono-
mía posible, realizando de esta manera un seguimiento del proce-
so de aprendizaje. 
La intervención de tipo pedagógica del docente de apoyo a 
40 
la integración es clara y precisa, y permite señalar que el a.t escolar 
es un profesional con roles y funciones diferentes.
El a.t inserto en una Institución Escolar, desde su rol, per-
mite la puesta en marcha de un proceso de inclusión. Campise 
(2012) lo explica de la siguiente manera: “Si en una adecuación 
curricular la pedagogía vehiculiza que un niño en particular pue-
da asimilar los contenidos específicos referidos a las asignaturas 
del ciclo que cursa, en un A.T se trabaja sobre las dimensiones 
afectiva, conductual y social” (Pág.198). Rossi (2012) señala que: 
El a.t que se desempeña en el ámbito educativo es un agente 
de salud que trabaja inserto en un equipo terapéutico, con una per-
sona que está padeciendo una conflictiva del orden de lo psíquico, 
emocional y que como consecuencia manifiesta síntomas en el plano 
educativo. (Pág.217)
A partir de la presencia activa y teniendo en cuenta la sin-
gularidad de cada niño, niña y adolescente, el a.t trabaja como in-
térprete y traductor del entorno; esto favorece importantes efectos 
de subjetivación y permite la conexión entre los distintos compo-
nentes del mismo. 
Por su lado, Frank (2006) en su artículo Reflexiones sobre la 
ética en el Acompañamiento Terapéutico señala que el vínculo debe 
ser ético en su esencia, es decir, instaurado en el respeto profundo 
por el otro, por su subjetividad, ya que de esta manera permitirá 
construir legalidades internas en el sujeto psíquico, en vez de po-
ner límites. Valiéndose de los aportes de Bleichmar, menciona que 
dicha construcción se da a partir de la confianza depositada en la 
palabra del otro, siendo fundamental la instauración de la misma 
en el a.t. Asimismo, la autora afirma que instaurar el vínculo basa-
do en la confianza será la herramienta básica que le permita al a.t: 
estar, acompañar, presenciar junto al otro su vida cotidiana, con-
tener y poder sostener un sujeto que en ese momento de su vida 
no logra hacerlo por sí mismo, dentro de un entorno que no está 
preparado para hacerlo o no cuenta con tal disponibilidad. En 
función de esto, Frank (2006) continúa señalando lo siguiente: 
 
41
“[...] En la práctica puede verse como muchas veces ante la 
demanda de la institución, a los acompañantes les resulta difícil no 
convertirse en enviados de mandatos institucionales. Por ejemplo: ‘po-
nele límites que molesta a los compañeros’, creo que actuar desde ese 
lugar no solo no pauta legalidades sino que imposibilita al otro en su 
capacidad, lo desubjetiviza, volviéndose autoritario.” (Pág.3) 
En los acompañamientos dentro del ámbito educativo, 
Frank (2006) destaca que hay multiplicidad de factores que inter-
vienen y hacen que esta tarea sea compleja debido a que no están 
solos el niño, niña, el adolescente y su a.t, sino también sus com-
pañeros, las maestras, la directora y todos aquellos presentes en la 
dinámica escolar. En función de esto es que la autora reconoce la 
presencia del a.t, como un “estar siendo soporte”, “colaborando a 
ligar”, “un estar despojado de uno mismo” a fin de que el acom-
pañado pueda desplegar su subjetividad, siendo esta una presen-
cia que no siempre es sencilla de sostener. Al respecto Campise 
(2012) menciona “El estar del a.t se caracteriza por la consistencia 
de su cuerpo presente, por la red, la trama relacional, que intenta 
crear junto con su acompañado” (Pág.198). El A.T Escolar se de-
sarrolla en un espacio entre lo terapéutico y lo escolar. Resnizky 
(2011) plantea en uno de sus textos: “En ese espacio ‘entre’ anida 
el acompañamiento terapéutico” (Pág. 88); con esto hace alusión 
al “entre” lo dado y lo nuevo, lo instituido y lo instituyente, ten-
diendo a recuperar, producir, refundar, construir. Si bien un a.t se 
incorpora con objetivos terapéuticos, el ámbito escolar está atra-
vesado por una intensa impronta pedagógica constitutiva y por 
ende, es posible que este lugar intermedio conduzca a confusiones 
a la hora de determinar las funciones de su rol. 
Según Peres Duarte (2008), el a.t debiera ser visto como 
un facilitador del proceso de escolarización e integrante de una 
red que incluiría profesionales, compañeros, familia, comunidad 
escolar y todo aquel que participa en el cuidado del niño, niña y 
adolescente acompañado; una red que implica varios elementos 
que se articulan en torno a un objetivo común. Al hacer puntual 
42 
referencia a la educación y al A.T, se busca por medio del trabajo 
en red un cambio de paradigma, un cambio en las maneras de ver, 
pensar, sentir y actuar en relación a la convivencia con las diferen-
cias (Sereno, 2006).
Para Peres Duarte (2008), el a.t será quien promueva la 
creación y surgimiento de una nueva forma de actuar en el acom-
pañado. Habrá de tener en cuenta entre otras cosas su rutina 
escolar, tratando así de comprender cómo aprende; fomentar y 
facilitar la integración de los profesionales involucrados en la for-
maciónde este sujeto. Para ello es necesario considerar aquello 
que la autora denomina como “facilitadores de aprendizaje”, vale 
decir el espacio físico, el ambiente y su comodidad, las dispo-
siciones en el aula, ruidos y sonidos habituales, entre otros. De 
alguna manera, el a.t se considera un colaborador en la mediación 
entre la comunidad educativa, la familia y las situaciones que el 
acompañado presente. En la escuela, su presencia, debiera facilitar 
la apertura de un espacio de discusión sobre la realidad de las difi-
cultades de este niño, niña y adolescente y favorecer así el proceso 
de inclusión en busca de la igualdad de oportunidades, lo que 
fomenta el derecho a la inserción y el sentimiento de pertenencia 
a la sociedad, a un grupo, a la cultura, y posibilita un sentimiento 
de aceptación, significativo y comprensivo (Peres Duarte, 2008). 
Rossi, (2012) en su artículo “Acompañamiento Terapéu-
tico en el Ámbito Educativo” del libro Acompañantes, advierte 
sobre la interrelación de campos que se presentan cuando se hace 
alusión al A.T en el ámbito educativo, debido a que abarca múlti-
ples situaciones, abordajes y prácticas, en el que confluyen no tan 
solo lo relacionado a lo académico sino también aspectos prove-
nientes de distintos campos, como son: la psicopatología, la salud 
mental y la clínica del A.T. 
Si bien la bibliografía sobre la temática elegida aún es bas-
tante escasa, encontramos distintos autores que han señalado al-
gunas funciones del A.T Escolar. En el libro Acompañantes (2012), 
se publican dos artículos que hacen referencia al A.T escolar. En 
 
43
el capítulo 12 de Acompañamiento Terapéutico Escolar, sus autoras 
señalan que una de las funciones será actuar como “objeto tran-
sicional”; esto significa amortiguar la angustia, fomentar la capa-
cidad de escucha, de espera y de tolerancia a la frustración, favo-
recer la socialización, el juego, la integración con otro o generar 
espacios que prevengan la desorganización del niño, niña y ado-
lescente (Campise, 2012). Asimismo, por trabajar en un equipo 
de salud, el a.t escolar cumplirá una función intermediaria, nexo 
entre el niño/a y los espacios terapéuticos, la escuela y la familia. 
Para finalizar, vale decir entonces que el hecho de sumar 
un a.t en un tratamiento terapéutico permite a los profesionales 
recabar información indispensable proveniente de aquellos espa-
cios y/o situaciones a los cuales solamente el at tiene acceso privi-
legiado debido a su formación y rol, información que no podría 
ser relevada solamente desde el ámbito clínico o de consultorio. 
Por lo cual, un a.t que se inserte en el contexto educativo debe-
ría viabilizar sus funciones específicas con aquellas personas que 
requieran y tengan indicación de una contención afectiva, con-
ductual y emocional de manera personal. Tomará como eje de su 
trabajo las necesidades particulares que presenta su acompañado 
y posibilitará que logre desempeñarse en el ámbito escolar con 
eficacia y en relación tanto con sus pares como con los adultos 
que participen directa o indirectamente en el proceso escolar de 
una manera saludable. Asimismo, buscará dar lugar a conductas 
no solo saludables sino también coherentes con el ámbito que 
transita; para lo cual el abordaje minucioso respecto a la cultu-
ra institucional donde el a.t despliegue su labor resultará funda-
mental. De esta manera, pondrá su mirada en la experiencia de 
inclusión, teniendo en cuenta los aspectos afectivos, vinculares 
y socioculturales por encima de los aprendizajes académicos. El 
a.t buscará ser un facilitador que le permita a su acompañado 
adaptarse a situaciones de ansiedad y poder tolerar frustraciones 
inevitables que ocurrirán en cualquier contexto, pero que tendrán 
sus inicios en el paso por la escuela. A su vez, será el profesional 
44 
que dentro del equipo terapéutico tendrá el privilegio de trabajar 
con los docentes con el fin de que puedan “mirar” al niño, la niña 
y adolescente, que lo autoricen, que lo habiliten, que crean en 
sus posibilidades, que den lugar a la diferencia sin dejar de tener 
en cuenta que poder lograr esto implica movimientos, dudas y 
muchas veces serios cuestionamientos y tensiones. La presencia 
del a.t en la escuela tendrá como finalidad facilitar, estimular y 
acompañar junto a un trabajo en equipo y promover la creación 
de espacios para la diferencia. 
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46 
¿QUÉ ES? ¿PARA QUÉ? ¿CÓMO? ¿DÓNDE?: 
EL ROL DEL ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO 
ESCOLAR.
Autora 
Lic. y Prof. Fátima Benítez 
 
Coautoras 
Lic. Rosario Del Corro 
Lic. Romina Machado 
Lic. y Prof. Jesica Morán
 
La herramienta principal de trabajo de un acompañante 
terapéutico es uno mismo, por lo cual es imprescindible que pue-
da disociar entre “uno mismo” y “quien acompaña”. Esta última 
forma parte del personaje, dicho en otras palabras, el desempeño 
del rol. “Aquello que se pone en juego en la escena del Acom-
pañamiento Terapéutico, no es uno mismo, sino una presencia 
condicionada por distintos factores.” (Chevez, 2012. P 118) 
Cuando nos referimos al ROL, existen cuatro preguntas 
que podemos formular al respecto: ¿Qué es?, ¿para qué?, ¿cómo? 
y ¿dónde? En el presente escrito responderemos dichas preguntas 
con el fin de lograr identificar particularmente el rol del acompa-
ñante terapéutico que se inserta en el ámbito escolar. 
 
47
¿QUÉ ES?... 
Según la Real Academia Española (2001), rol es el papel 
de un actor o función que alguien o algo desempeña. 
Por otro lado, en el Diccionario Etimológico Castellano e 
Hispánico (1980-1991), Corominas señala que el término pro-
viene del francés “rôle”, el cual remite a la función que alguien 
cumple. Etimológicamente proviene del latín que significa rótulo 
y hace referencia a la hoja enrollada usada por los actores medie-
vales que contenía el texto a ser representado en la obra de teatro. 
Reyes (2006) en su obra Psicodrama, Paradigma, Teoría y 
Método, postula que el rol es la unidad psicosocial que está refe-
rida a la relación con otros. Es la menor unidad observable de la 
conducta que involucra una dinámica interaccional. Es por ello, 
que el rol es una experiencia social y para su ejercicio siempre 
debe haber un otro. Para esta autora, su función es la socialización 
y la regulación social. A raíz de ello, este proceso se inicia en la 
temprana infancia con la estructuración del yo y con el aprendi-
zaje de roles sociales disponibles. Es pertinente aclarar que una 
persona ejerce varios roles a lo largo de su vida. 
 Dentro de campo del Acompañamiento Terapéutico va-
rios autores han realizado importantes desarrollos en relación a 
éesta temática. 
 Rossi (2004) postuló la importancia de diferenciar el rol 
de las funciones del a.t, porque es a raíz de esta indefinición que 
provienen buena parte de las dificultades en este campo profesio-
nal. 
 Chevez (2012) señala que definir el rol asienta un nexo 
institucional de comportamiento que permite delimitar social-
mente lo que es y no es un Acompañamiento Terapéutico. Para 
este autor, no es lo mismo la tarea por lo que un acompañante es 
convocado (ROL) que las coordenadas que guían y determinan la 
ejecución singular de la tarea (FUNCIÓN). Desde este punto de 
vista, el rol representa un determinado tipo de actor (a.t), en un 
contexto determinado (en nuestro caso, el ámbito educativo), lo 
48 
cual establece una determinada expectativa social acerca de lo que 
se puede esperar de ese actor. 
Una segunda pregunta es ¿PARA QUÉ? 
Este interrogante se responde por medio de las funciones. 
Se podría decir, que sería la parte dinámica del rol y es aquí donde 
encastra a la perfección la frase “caso por caso”, que caracteriza 
nuestro campo de acción. En otras palabras sería prácticamente 
imposible ser exhaustivos al momento de enumerar funciones, ya 
que estas dependerán de cada caso en particular. No obstante el 
Acompañamiento Terapéutico en el ámbito escolar tiene particu-
laridades que permiten dar cuenta de ciertas funciones específicas. 
Si bien no es el objetivo de este escrito desarrollarlas, podemos 
enumerar algunas a modo de ejemplo: función intermediaria (en-
tre la familia, equipo terapéutico, institución educativa y pacien-
te); fomentar la capacidad de escucha, espera y tolerancia a la 
frustración; facilitar y promover la socialización con pares y adul-
tos; ayudar en la construcción de legalidades y el reconocimiento 
de la autoridad; colaborar en la organización interna y externa 
(en aquello que hace a la cotidianeidad escolar); promover una 
buena comunicación e interacción trabajando al mismo tiempo 
con todo aquel que rodea a nuestro acompañado. Así también, 
tendremos la función de contención tanto emocional como física 
(esta última en el caso de ser necesaria). 
Un tercer interrogante sobre el rol hace referencia al 
¿CÓMO?…
El rol también se estructura dinámicamente con aspectos 
creativos personales que pondrán en juego la serie de vínculos 
significativos con los que desempeñamos roles complementarios. 
Asimismo, es necesario tener en cuenta que lo que se pone en 
acción en el ejercicio del rol tiene que ver con los aspectos perso-
nales, cognitivos, emocionales, fantasías, etc. 
A esto llamamos recrear el rol. 
 
49
Si retomamos algunas de las definiciones de a.t, recorda-
remos que en repetidas ocasiones se lo menciona como un agente 
de salud. Etimológicamente, agente viene del latín, que significa 
“aquel que hace”. Pero el hacer del a.t no es cualquier hacer, es 
un hacer transformador, que recurre a la acción espontánea para 
recrear el rol, apelando a la capacidad de creatividad e invención. 
Por último, el cuarto interrogante en relación al rol es 
¿DÓNDE? 
En lo que al Acompañamiento Terapéutico Escolar refiere, 
se podría retomar aquello que señala Campise y Cols. (2012) en 
el capítulo 12 del libro Acompañantes: “El Acompañante desde su 
rol facilita la materialización de un proceso de integración, si en 
una adecuación curricular la pedagogía vehiculiza que un niño 
en particular pueda asimilar los contenidos específicos referidos 
a la asignatura del ciclo que cursa, en un A.T se trabaja sobre las 
dimensiones afectiva, conductual y social”. (p. 198) Asimismo, 
actúa también como objeto transicional al amortiguar angustias; 
posibilitar la capacidad de espera, de escucha y la tolerancia a la 
frustración; propiciar la socialización, el jugar, la integración con 
pares; o dar lugar a espacios que anticipen la desorganización del 
niño. 
Por esto, al momento de definir el rol del a.t escolar, deci-
mos que es necesario pensarlo como un espacio “entre”, tal como 
afirman Kuras y Resnizky. Como acompañantes que nos desen-
volvemos en el ámbito escolar, es imprescindible tener presente 
que estamos en un espacio atravesado por lo pedagógico, pero con 
objetivos terapéuticos. 
Rossi (2012) señala que un a.t que se desempeña en una 
Institución Educativa “es un agente de salud que trabaja inserto 
en un equipo terapéutico, con una persona que está padeciendo 
una conflictiva del orden de lo psíquico, emocional y en conse-
cuencia manifiesta síntomas en el plano educativo” (p. 217). Así 
también, menciona que abarca situaciones, abordajes y prácticas 
50 
caracterizadas por su inserción en función de actividades relacio-
nadas no solamente a lo educativo y académico sino también al 
campo de la psicopatología, salud mental y clínica de Acompaña-
miento Terapéutico. 
Por ello, dicha autora, destaca ciertas particularidades in-
herentes al rol del a.t escolar: 
–– Las implicancias del espacio en el que desempeña el rol, 
o sea la escuela y todos aquellos que se relacionan a ella 
directa o indirectamente. 
–– Tener en cuenta al Acompañamiento Terapéutico como 
un lugar de tensión entre las expectativas familiares y/o 
institucionales; esto ayuda tanto a la familia como a la es-
cuela y al paciente a moderar las ansiedades que se des-
piertan ante el desempeño académico/institucional que el 
niño, la niña y adolescente puede lograr y que muchas 
veces se encuentra por fuera de lo esperable. 
Por esto, es importante destacar que una de las característi-
cas principales de este rol, es