MORALES---SANATORE---Informe-Final-

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SECRETARIA DE EXTENSION UNIVERSITARIA 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA 
 
BECA DE EXTENSION 2010 
 
 
INFORME FINAL 
 
“PROYECTO DE PROMOCION DE LA 
CONVIVENCIA ESCOLAR EM EL JARDIN DE 
INFANTES MERCEDES DE SAN MARTIN” 
 
BECARIAS: 
LIC. MORALES, NATALIA. 
LIC. SONATORE, ELISA. 
 
DIRECTORA: 
LIC. TOMASINI MARINA. 
 
CO-DIRECTOR: 
LIC. HORACIO PAULIN. 
 
UNIDAD ACADEMICA: 
FACULTAD DE PSICOLOGIA. 
 
CORDOBA 2011 
2 
 
 INFORME FINAL DE BECA SEU – 2010 
 
 
FECHA__11___/__03____/____2011__ 
 
 
 
BECARIO/S : Morales, Natalia. Sonatore, Elisa. 
 
 
Director de Beca : Tomasini, Marina. 
 
 
Categoría de la Beca : A 
 
 
 
TÍTULO DEL PROYECTO : 
 
“PROYECTO DE PROMOCION DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL JARDIN DE 
INFANTES MERCEDES DE SAN MARTIN”. 
 
 
Unidad Académica donde se presentó el proyecto: Facultad de Psicología. 
 
 
Lugar (geográfico) en que se desarrolla el proyecto : Jardín de Infantes “Mercedes 
de San Martín”. Ubicado en Barrio Crisol Sur de la Ciudad de Córdoba. 
 
 
 
2. INSTITUCIONES PARTICIPANTES: 
 
INSTITUCIÓN RESPONSABLE TELÉFONO E- MAIL 
 
Jardín de Infantes Hilario 
Ascasubi 
 
Liliana Robledo 
 
0351-4348789 
 
Jardín de infantes José 
Hernández 
 
Liliana 
 
0351-4348737 
 
Red de escuelas de la 
zona 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
3. EQUIPO DE TRABAJO: 
 
APELLIDO Y 
NOMBRE 
DNI FUNCIÓN LUGAR DONDE 
PRESTA 
FUNCIONES 
INSTITUCIÓN A 
LA QUE 
PERTENECE 
 
Dolores Romero 
 Observadora- 
Registros de 
trabajo. 
Jardín de infantes 
Mercedes de San 
Martín 
Facultad de 
Psicología 
Lic. Puente de 
Camaño, Olga. 
 Prof. Titular de la 
Cátedra de 
Psicología y 
Penología. 
Facultad de 
Psicología 
Universidad 
Nacional de 
Córdoba. 
 
Lic. Dalmas 
María Elena. 
11.559.890 Profesora Adjunta 
del seminario-taller 
Practica Docente y 
Residencia 
Escuela de 
Ciencias de la 
Educación. 
Universidad 
Nacional de 
Córdoba. 
 
Jessica Artusso 32.900.958 Alumna de 
Licenciatura en 
Psicología y 
Ciencias de la 
Educación, 
voluntaria en el 
Hogar Virgen del 
Milagro. 
Facultad de 
Psicología 
Escuela de 
Ciencias de la 
Educación. 
Universidad 
Nacional de 
Córdoba. 
 
Adriana García 22.794.063 Madre de una 
alumna de sala de 
4 años del Jardín 
de Infantes 
Mercedes de San 
Martín 
Jardín de Infantes 
Mercedes de San 
Martín 
Noemí 
Rodriguez 
23.395.897 Madre de una 
alumna de sala de 
4 años del Jardín 
de Infantes 
Mercedes de San 
Martín 
Jardín de Infantes 
Mercedes de San 
Martín 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
1. El Informe Final deberá elaborarse teniendo en cuenta los siguientes 
ítemes: 
 
a) Resumen (una página) 
b) Introducción 
c) Metodología 
d) Marco Teórico 
e) Desarrollo (Considerando los siguientes puntos): 
1) Descripción de la situación problema antes del proyecto. 
2) Descripción de las acciones planeadas y llevadas a cabo efectivamente. Calificar 
el cumplimiento de las actividades programadas (alto, medio, bajo, o nulo). 
3) Actores que contribuyeron al proyecto. Detallando tipo de actor (individuos, 
agrupaciones, ONGs., instituciones de gobierno) y contribución realizada 
(asistencia financiera, económica o técnica, equipamiento, etc.). 
4) Descripción de los resultados obtenidos. 
5) Grado de impacto del proyecto. Comparación del estado final con el inicial. 
f) Conclusiones; teniendo en cuenta los objetivos propuestos. 
g) Recomendaciones: El equipo ejecutor del proyecto deberá realizar, una 
evaluación global del proyecto y la problemática social intervenida y dejar 
establecidas recomendaciones para que tanto aquellos decisores como analistas 
cercanos a la problemática tratada aúnen o reorienten sus esfuerzos para potenciar 
y maximizar los resultados obtenidos. 
h) Bibliografía. 
 
 
 
NOTAS: 
1.- Se sugiere que el Informe final cuente con, aproximadamente, 50 (cincuenta) 
páginas. 
 
2.- El Informe del becario DEBERÁ ESTAR FIRMADO POR ÉL/LOS BECARIOS Y 
POR SU DIRECTOR. 
 
3.- Plazo de Presentación: Viernes, 4 de marzo de 2011.- 
 
4.- Se solicita envío del IF, digitalmente a: becas@seu.unc.edu.ar 
 
 
 
 
 
 
………………………… .……………………….. 
FIRMA DIRECTOR FIRMA BECARIO/S 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
INFORME FINAL 
 
A. RESUMEN 
El presente proyecto tuvo como objetivo promover la convivencia y prevenir 
situaciones de violencia en el Jardín de Infantes “Mercedes de San Martín”, 
ubicado en Barrio Crisol Sur de la Ciudad de Córdoba. 
La iniciativa surgió de un trabajo que veníamos realizando desde el año 2009 en 
la institución, proceso en el cual se fueron manifestando distintas demandas. En 
este espacio, “el hecho de convivir con otros, constituye como en cualquier otro 
ámbito, un fenómeno complejo”1, que se expresa en diversas situaciones 
conflictivas, las cuales nos propusimos abordar desde esta intervención. 
La población destinataria estuvo constituida por docentes, alumnos y padres de la 
institución. Los niños/as que asisten al Jardín lo hacen desde barrios aledaños a 
Crisol Sur, principalmente de Barrio Colón, Maipú, Villa Revol, José Hernández, 
José Ignacio Díaz, entre otros. Tanto los niños/as como sus familias atraviesan una 
serie de circunstancias que vulneran sus derechos humanos y ciudadanos, 
presentándose hechos concretos de victimización (en niños y adultos) a causa de 
agresiones físicas, psíquicas y sexuales. Consideramos que si bien estos hechos 
suceden en todos los estratos sociales, estos sectores, atravesados por situaciones 
de vulnerabilidad ligadas a la pobreza y la expulsión social; son los que se 
encuentran más desprotegidos ante este tipo de situaciones. Sumado a esto se 
identificó como una problemática a abordar, las conductas agresivas entre pares y 
las dificultades en la posibilidad de negociar y afrontar los conflictos de manera 
saludable, entre docentes y padres; evidenciándose dificultades significativas en 
los adultos para el sostenimiento de las reglas que regulan la convivencia y 
obstáculos en los procesos comunicacionales. 
Entendemos a la escuela como un ámbito institucional donde se constituyen 
diversas prácticas, siendo el conflicto inmanente a ella, en tanto es una 
organización colectiva, un ente socializador y un escenario donde se entrecruzan y 
median los conflictos. Esto nos permitió pensar el espacio escolar, y principalmente 
el del nivel inicial, como un ámbito propicio para la implementación de un proyecto 
educativo que promoviera la convivencia escolar, que favoreciera la prevención y 
 
1 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. 
Córdoba. 2001. 
6 
 
permitiera construir estrategias de abordaje de los conflictos que minimicen su 
manifestación bajo formas de violencia. 
La metodología que se utilizó para la realización del proyecto fue principalmente 
el dispositivo taller y la dinámica grupal, considerando las particularidades e 
intereses de cada grupo destinatario (niños, docentes y padres). Secuenciando la 
intervención en cuatro fases con la finalidad de promover progresivamente el 
conocimiento y afianzamiento grupal, la sensibilización, desnaturalización y 
formación específica en la problemática; facilitando la construcción conjunta de 
estrategias de abordaje de las situaciones conflictivas (y la posterior elaboración de 
herramientas para la identificación de situaciones de mayor vulnerabilidad en los 
niños), acompañando y evaluando siempre la implementación de las mismas. 
Durante este proceso organizado en cuatro fases se fueron manifestando 
cambios significativos en la intervención, entre ellos se puede mencionar un mayor 
involucramiento de los sujetos en las distintas situaciones que atravesaban al 
jardín, mediante la apropiación del trabajo grupal, lo cual también favoreció el 
afianzamiento de la identidad (individual y colectiva), y de la autoestima al 
percibirsecada uno de ellos como sujetos protagonistas y sujetos de derecho. Al 
mismo tiempo su participación en los espacios de reflexión, a través del proceso de 
sensibilización y desnaturalización de prácticas instituidas, posibilitó el surgimiento 
de un posicionamiento más crítico en relación a las situaciones problemáticas 
cotidianas. De este modo los actores asumieron roles más activos modificando el 
papel de receptores- espectadores que parecían asumir en un principio. 
También se evidenció un cuestionamiento acerca del lugar de los niños en el 
discurso y mirada de los adultos y de los pares; la introducción de ciertas prácticas 
tendientes al registro y cuidado de uno mismo y del otro; el fortalecimiento de la 
autoestima; la promoción del trabajo en grupo y la revalorización de la riqueza del 
trabajo en equipo; el uso de la expresión corporal, la fantasía, la imaginación, la 
creatividad y el juego como recursos válidos y necesarios en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje; recuperando así mismo, el valor de las diferencias para 
aprender y respetar juntos los derechos de todos y cada uno. 
En los padres, se observó una gran apertura, confianza y apropiación del espacio 
del taller, reflejado en el compromiso sostenido a lo largo del año en cuanto a su 
participación, pudiendo visualizar al jardín como un ámbito en el cual pueden surgir 
y fortalecerse redes de contención y apoyo. 
7 
 
En el equipo docente se logró una mayor apertura al trabajo en equipo, 
reconociendo sus riquezas y beneficios y la importancia de cada miembro dentro 
del mismo, pudiendo repensar su propia práctica y logrando, progresivamente, 
mayor libertad y seguridad para participar y opinar en los talleres, así como también 
una mayor sensibilidad para la identificación de problemáticas de violencia social, 
institucional, familiar, reconociendo tanto la violencia física como la violencia 
simbólica que atraviesa las distintas prácticas. Esto permitió mejorar la relación con 
las familias, principalmente en cuanto a la comunicación y el reconocimiento del 
lugar que ocupan en la institución. 
El proceso de evaluación final se realizó a partir de la reconstrucción de la 
experiencia y la elaboración de una publicación escrita. Creemos que la producción 
y proyección posterior de este material, generará un impacto indirecto importante 
en la comunidad en general ya que, otras escuelas, con poblaciones de 
características similares, podrán beneficiarse con la producción impresa del 
proceso y los conocimientos construidos, al aportarles estrategias e instrumentos 
teórico-prácticos para futuros procesos preventivos que tiendan a la promoción de 
la convivencia escolar. 
Consideramos, que la sustentabilidad del proyecto fue posible a través de un 
proceso de trabajo integral con todos los actores, en el que se logró la co-
construcción de herramientas que permiten sostener en el tiempo este proceso de 
promoción de la convivencia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
B. INTRODUCCION 
El presente trabajo constituye el informe final del Proyecto de Promoción de la 
Convivencia Escolar en el Jardín de infantes Mercedes de San Martín, evaluado, 
aprobado y financiado por la S.E.U. 
En cuanto a la demanda, consideramos importante destacar que la misma surgió 
a partir de un trabajo que se venía realizando en la institución, razón por la cual al 
conocer las características del funcionamiento institucional y de la realidad de 
quienes allí conviven, pudimos registrar además de lo “demandado”, la necesidad 
de reformular y complejizar el análisis, incluyendo no sólo a los niños/as o familias 
que presentaban alguna dificultad (desde la mirada institucional), es decir, la 
demanda inicial; incluyendo por el contrario, a todos los actores institucionales, 
desde un proyecto que promoviera los vínculos y potencialidades garantizando la 
sustentabilidad de la intervención. 
Las líneas que guiaron las acciones realizadas estuvieron basadas en un 
concepto de extensión, entendida como un punto de encuentro y reflexión entre el 
conocimiento para lo público y las problemáticas y necesidades sociales. 
Considerando que estas experiencias posibilitan relacionar las que reconocemos 
como funciones propias de nuestra universidad: investigación, docencia y 
extensión, creando espacios de legitimación social del trabajo que en ella se realiza 
mediante la articulación de los conocimientos que produce y las necesidades de los 
sectores más vulnerados. En tal sentido entendimos esta intervención no como 
mera transmisión de conocimiento sino como construcción dialógica y dialéctica 
entre la universidad y la comunidad, donde el conocimiento técnico y popular se 
retroalimentan, enriqueciéndose permanentemente. 
Así mismo contamos con un Proyecto Marco, Pro convi, lo cual nos permitió 
contar con asesoramiento de profesionales especializados en la temática de la 
convivencia, quienes realizan investigación, docencia e intervención en espacios 
educativos. Enriqueciendo la posibilidad de generar redes para articular las 
necesidades que puedan surgir en un futuro y que excedan las posibilidades de 
abordaje desde el jardín. 
En cuanto a la reconstrucción de la experiencia presentaremos algunos de los 
aspectos centrales de la misma, es decir, la descripción de la situación problema 
antes del proyecto; la metodología utilizada, explicitando la modalidad de las 
intervenciones; el marco teórico desde el cual problematizamos la convivencia; la 
9 
 
descripción de las acciones planeadas y llevadas a cabo efectivamente; los 
resultados obtenidos; el grado de impacto del proyecto, comparando el estado final 
con el inicial a partir de los objetivos propuestos; señalando los principales actores 
que contribuyeron al proyecto y la contribución realizada; así como también las 
principales conclusiones y recomendaciones para que tanto aquellos decisores 
como analistas cercanos a la problemática tratada aúnen o reorienten sus 
esfuerzos para potenciar y maximizar los resultados obtenidos. 
Ante este desafío, coincidimos con José Contreras Domingo2 cuando plantea que 
“decir algo sobre la experiencia, como hacerlo sobre la alteridad, puede llegar a ser 
lo mismo que intentar conservar un puñado de agua: a la vez que la sentimos, que 
durante un momento hemos pensado que la hemos conseguido, sin embargo, al 
sacar la mano del agua, solo vemos como chorrea, cómo se nos escapa. Y sin 
embargo, la hemos sentido, hemos podido notar la posibilidad de tenerla, de 
percibir las sensaciones que nos produce; mientras manteníamos la mano 
sumergida, la hemos ahuecado y por un momento la hemos sentido plena de 
líquido. No, no ha sido en vano; aun conservamos las sensaciones y, junto con la 
consciencia de la imposibilidad de nuestro reto, mantenemos la vivencia de haberlo 
hecho”. Por eso consideramos que al intentar plasmar la experiencia, los 
aprendizajes y vivencias, recuperamos algunos aspectos sin desconocer la 
dificultad de transmitir la totalidad de lo vivido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 Skliar, C. Larrosa, J. Experiencia y alteridad en educación. FLACSO Argentina. Ediciones 
HomoSapiens. Santa Fe. 2009. 
10 
 
C. METODOLOGÍA 
En esta intervención utilizamos como dispositivo de trabajo el taller, entendido 
como “el tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización, como 
síntesis del pensar, sentir y hacer; lugar para la participación y el aprendizaje. Es el 
lugar del vínculo, la comunicación y, por ende, lugar de producción social de 
objetos, hechos y conocimientos”3. Coincidimos con Gonzáles Cuberes cuando 
plantea que el taller es un método activo que posibilita la acción y la reflexión y 
permite combinar el trabajo individual y la tarea grupal. Es un lugar de indagación 
de la realidad, de cuestionamiento y de transformación, es un ámbitopara aprender 
que tiene como sujeto de aprendizaje a un sujeto protagonista, critico, capaz de 
problematizar. 
El taller como tiempo y espacio para el aprendizaje es un proceso activo, de 
transformación recíproca entre sujeto y objeto, como camino con alternativas, con 
equilibrios y desequilibrios en un acercamiento progresivo al objeto por conocer 
Ana Quiroga4 plantea que en la escuela se inmoviliza un cuerpo infantil al aislarlo 
tras un banco escolar, lo cual es un indicador de la incompatibilidad esencial que 
ese sistema educativo tiene con el niño como sujeto de la necesidad, del deseo y, 
desde allí, de la imaginación, de la creatividad. Considerando esto, apostamos al 
taller, como un espacio alternativo en el que niños y adultos pueden poner en juego 
sus capacidades reflexivas, su creatividad e imaginación. 
Comprendidos desde este esquema referencial, los talleres nacen como un 
tiempo, un espacio para accionar, sentir y pensar en libertad, junto a otros, como 
lugar de indagación de la realidad, de cuestionamiento y de transformación. El taller 
posibilita la búsqueda de nuevas estructuras-estructurantes. 
También recurrimos al grupo, como modalidad de trabajo dentro del taller, al ser 
una herramienta útil que facilita la generación de vínculos de confianza y el 
intercambio de vivencias propias. Grupo, entendido desde un lugar que promueva 
otro tipo de poder, que devuelva la participación, el protagonismo y el saber, donde 
el coordinador/coordinadora, sea facilitador/a de una construcción colectiva de 
saber. Pensamos el trabajo en grupo, “como instancia en la que se desarrolla el 
trabajo participativo, donde se manifiesta una tensión dialéctica entre el individuo y 
el grupo, posibilitando un proceso grupal en el que los niños y adultos de la 
 
3 González Cuberes, M. El taller de los Talleres. Ed. Estrada Bs. As 1988. 
4 Quiroga, A. El Sujeto en el Proceso de Conocimiento. En Enfoques y perspectivas en Psicología 
Social. Ed. Cinco. Bs As 1987. 
11 
 
institución se impliquen desde su saber, tratando de construir un saber colectivo y 
permitiendo la constitución de un espacio grupal que garantice la participación de 
todos y promueva un protagonismo diferente”5. 
Con el grupo de niños se utilizó también la dramatización como recurso de 
intervención ya que favorece la comunicación, potencia la creatividad y facilita la 
adquisición de conocimientos. A su vez la expresión corporal es uno de los tipos 
de expresión integrados en la dramatización, que permite desplegar gran libertad 
de movimiento y su carácter fundamental es la espontaneidad. Ambos recursos 
“permiten crear a través del gesto y el movimiento, experimentar y ponerse en 
contacto con elementos de su medio circundante, descubrir el esquema corporal y 
cumplir reglas simples”6, dejando sin embargo, cierto margen de acción al individuo 
para el despliegue de su singularidad. 
La finalidad de las acciones realizadas con los niños se orientan a favorecer el 
despliegue de procesos creativos utilizando diferentes herramientas técnicas que 
habilitan el hacer y volver a hacer, la reiteración, centrándonos en sus 
potencialidades más que en los factores que obstaculizan, más en los procesos 
que en los productos obtenidos a corto plazo. El proceso creativo da la posibilidad 
de considerar a los/las niños/as como personas que desean, que sienten y hacen o 
no hacen en función de sus motivaciones. Además utilizamos como recurso la 
música, al ser un medio que permite la expresión, ayuda a la movilización, a 
desplegar la particularidad de cada niño. Esta herramienta lúdica y pedagógica 
posibilita también el aprendizaje de diferentes valores tales como el respeto, el 
cuidado mutuo, la libertad, la perseverancia, la convivencia, la comprensión, la 
tolerancia, la solidaridad, entre otros; siendo un medio de expresión y de 
comunicación. 
A su vez el proceso de intervención se orientó a poder visibilizar luego las 
producciones: dibujos, mensajes, historias, elaboradas por niños, docentes y 
padres. Esto permitió que las mismas fueran reconocidas y apreciadas por los 
demás, ubicando de este modo a todos los actores destinatarios en un lugar activo, 
de protagonistas del espacio y constructores del mismo. 
 
5 Algaba, Mariano. Aportes desde el Trabajo Grupal. 2005. Citado en “Pedagogía de la Resistencia, 
Pañuelos de la Rebeldía” Ed. Madres de Plaza de Mayo. 
6 La Dramatización.- Pedagogía de la Expresión. En Apunte de Curso de Extensión. Los juguetes: 
Su impacto en el jugar infantil. Facultad de Psicología UNC 2010. 
12 
 
Al mismo tiempo, esta propuesta apuntó a un trabajo grupal organizado en 
talleres que promovieron producciones creativas por parte de los sujetos de 
manera conjunta. Esto se debe a que entendemos que la constitución del sujeto 
deviene en una doble dinámica: desde la interioridad que va construyendo 
autoestima, autocrítica y autonomía y desde la exterioridad en la que se construye 
un espacio de aprecio-respeto, de exigencia-desafío del rol social del individuo7. 
Así los sujetos fueron entendidos como sujetos sociales, con una identidad 
individual y también social-colectiva. En tal sentido, nos propusimos generar un 
espacio que promueva un acercamiento a aprendizajes colectivos de destrezas 
que, al desarrollarse en la grupalidad, fomenten la cooperación y la oportunidad 
para la toma de decisiones y la autorregulación. 
Este tipo de actividades no intentan resolver las situaciones concretas que 
atraviesan y afectan la vida de los actores destinatarios (negando de este modo la 
complejidad y conflictividad de estas problemáticas), sino más bien generar un 
lugar de expresión y de problematización constante de las practicas vinculadas al 
con-vivir con otros, utilizando para ello dispositivos que favorezcan sus procesos de 
socialización comunitaria, familiar y escolar. 
 
En estos talleres los sujetos pudieron manifestar de manera particular sus 
inquietudes, comunicarse y compartir con otros lo que pensaban y/o sentían, lo que 
eran capaces de hacer, crear e imaginar. En tal sentido consideramos que a lo 
largo de este proceso se logró promover espacios de mirada crítica sobre diversas 
prácticas, así como la construcción de formas alternativas de abordaje de 
situaciones problemáticas, a partir de un espacio de trabajo con cierto grado de 
sistematicidad que permitió el análisis y escucha de las demandas relacionadas 
con el malestar proveniente de los devenires de las relaciones vinculares en esta 
institución. 
 
 
 
 
 
 
 
7 Apunte Trabajo Social y Educación Popular con Niños. Celats. Programa de Formación 
Profesional. Modulo III 
13 
 
D. Marco Teórico 
A partir de la demanda planteada, consideramos necesario partir de un marco 
teórico que nos permitiera realizar una lectura crítica de esta realidad, 
representando al mismo tiempo una herramienta de trabajo en el establecimiento 
de acuerdos y en la comunicación con todos los participantes del proyecto. 
 
Ante las dificultades expresadas por los miembros de la institución y las 
situaciones de violencia física, sexual y simbólica evidenciadas, resulta significativo 
señalar que si bien la violencia estuvo presente a lo largo de la historia de la 
humanidad (lo cual puede constatarse desde la historia de las civilizaciones más 
antiguas hasta las guerras más recientes), lo particular es la forma que adopta en 
cada momento socio-histórico-cultural y las respuestas que pueden darse en los 
diferentes ámbitos, especialmente la escuela, institución que tiene a su cargo 
“misiones sociales” significativas en lo que refiere a socialización y transmisión de 
la cultura. 
Entendemos a la escuela como un ámbito institucional donde se constituyen 
prácticas, siendo el conflictoinmanente a ella, en tanto es una organización 
colectiva, un ente socializador y un escenario donde se entrecruzan y median los 
conflictos8. Consideramos que “sin una intervención específica y participativa, estas 
situaciones pueden multiplicarse o evolucionar hacia el agravamiento del conflicto 
con la consiguiente manifestación de violencia”9. 
Esto nos permitió pensar el espacio escolar, y principalmente el del nivel inicial, 
como un ámbito propicio para la implementación de un proyecto educativo que 
promueva la convivencia escolar y permita construir estrategias de abordaje de los 
conflictos que minimicen su manifestación bajo formas de violencia. Esto es así 
dado que es posible pensar la promoción de la convivencia como una estrategia 
para la potenciación y generación de recursos institucionales e interinstitucionales 
que permitan la prevención de estas situaciones. 
 
En este sentido, cuando hablamos de Convivencia Escolar, nos referimos a “los 
modos de relación entre los diversos actores de la educación que se definen en la 
puesta en práctica de los intereses y valores socioeducativos, las formas de 
 
8 Tal como plantea H Maldonado (2002), la convivencia resulta problemática desde siempre y 
concierne a todos los sujetos, grupos y sectores sociales. 
9 Puente de Camaño, O. La violencia en el ámbito escolar. Ed. Lerner. Córdoba 2006. 
14 
 
abordar los conflictos y sostener acuerdos y las prácticas pedagógicas que 
sostienen la enseñanza y aprendizaje”10 
Reconociendo que existe una implicación recíproca entre los modos de regulación 
de la convivencia y un clima institucional, “de trabajo cooperativo, respeto y 
promoción de condiciones para igualar oportunidades, valorar con otros códigos las 
producciones de los alumnos, etc.”11. Convivencia como el desafío de vivir con 
otros, en tanto se construye “en la delicada tensión entre la elaboración de 
acuerdos regulativos (siempre en revisión y donde todos quienes forman parte de 
la escuela sean reconocidos como actores habilitados para tomar parte en los 
asuntos atinentes a las regulaciones necesarias para la co-existencia) y el 
reconocimiento de la diversidad de voces, de modo que se dé cabida a un “diálogo 
conflictivo”, en vez de pensar en la resolución de los problemas desde prácticas de 
imposición unilateral”12. 
La manera de pensar la convivencia en la escuela ha estado fuertemente 
influenciada por un modelo, al que podríamos denominar paradigma de la 
disciplina. La palabra disciplina se fue instalando en los orígenes mismos de la 
educación moderna y logró consolidarse con el paso de los siglos hasta alcanzar 
una plena naturalización durante buena parte del siglo XX13. 
Entendemos entonces que la convivencia escolar “poco tiene de natural y en 
consecuencia debe ser producida y conquistada a través de procesos educativos 
que urge discutir, promover, diseñar y ejecutar”14. El paradigma de la convivencia 
trata fundamentalmente de transitar de un paradigma que entiende la realidad 
como un fenómeno simple a otro que concibe la realidad como un fenómeno 
complejo, teniendo en cuenta que en general, en las instituciones no se encuentra 
ningún paradigma puro sino que los mismos coexisten tiñendo el clima institucional 
 
10 Paulín, H. Rodigou Nocetti, M. Tomasini, M. Recomendaciones para políticas de promoción de la 
convivencia escolar. 2009. 
11 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. 
Córdoba. 2001. 
12 Paulín, H. Tomasini, M. Inducción, apropiación y resistencia. Discusiones sobre el concepto de 
socialización en las prácticas educativas. Revista conciencia Social. Publicación de la Escuela de 
Trabajo Social. UNC. Año VII, Nº 10, agosto 2007. 
13 Recién a fines de ese siglo la palabra convivencia empieza a escucharse con mayor asiduidad. 
Organismos ecuménicos como la UNESCO, preocupados por la suerte del planeta y también por los 
insoslayables crímenes (físicos y simbólicos)… comienzan a producir declaraciones que incluyen 
nociones como: cultura de paz, renuncia a la violencia generalizada, compromiso social para 
instaurar un marco de convivencia democrática entre los pueblos y los individuos. Maldonado, H. 
Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartac o. Córdoba. 2001. 
14 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. 
Córdoba. 2001. 
15 
 
de acuerdo a la primacía de alguno de ellos. En rasgos generales, el paradigma de 
la disciplina se caracteriza por promover una cultura autocrática; el ejercicio 
centralizado del poder; ignora la diversidad; establece vínculos heterónomos; 
disciplina rígida y organización expulsiva; está basada en el control; posee un 
sistema de regulación burocrática; promueve una actitud pasiva en los miembros 
de la comunidad educativa; aplica sanciones punitivas; genera un clima de 
malestar institucional; minimiza el trabajo grupal; niega o desestima los conflictos; 
la comunicación es unidireccional y vertical; otorga mayor significancia a la 
violencia física que a la simbólica. El paradigma de la convivencia en cambio, 
promueve una cultura democrática; descentralizar el ejercicio del poder; reconoce 
y auspicia la diversidad; establece vínculos autónomos; plantea construir la 
convivencia dinámicamente y funcionar de forma retentiva; promueve confianza; 
fomenta la participación activa; genera normas protectoras; establece un clima de 
bienestar emocional; maximiza el trabajo grupal y la producción en equipo; admite 
el conflicto como constitutivo de las relaciones humanas; la comunicación es 
multidireccional y horizontal; otorga igual significación a la violencia física que a la 
simbólica, entre otras15. 
Pensar y hablar sobre los conflictos en la escuela en términos de "disciplina" o de 
"convivencia escolar" supone distinguir el modo en que operan diversas posiciones 
y paradigmas de intervención frente a aquello que emerge como conflicto. “Desde 
el paradigma del disciplinamiento, el conflicto es visto como algo disruptivo que 
debe ser evitado o sancionado y por ende la preocupación está centrada en 
administrar y regular estas situaciones a través de modelos de intervención 
basados en el castigo y la sanción. Por el contrario, el paradigma de la convivencia 
escolar concibe a los conflictos como algo inherente a la dinámica de toda 
institución social y desde este punto de vista su preocupación es favorecer la 
apropiación de valores y vínculos que promuevan experiencias significativas para el 
aprendizaje de habilidades de resolución no violenta”16. 
Por lo señalado, la promoción de la convivencia escolar, aparece explícitamente 
como una preocupación relevante, es decir, “alcanza un status equivalente al de 
otros aprendizajes que se consideran indispensables de conquistar en la 
 
15 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. 
Córdoba. 2001. 
16 Aportes de la tutoría a la convivencia en las escuelas. Coordinación de Programas para la 
Construcción de la Ciudadanía en las Escuelas. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
 
16 
 
escuela…es motivo de aprendizaje, lo cual nos lleva a inferir que deja de ser 
visualizada simplemente como un asunto natural y espontáneo; se trata ahora de 
una cuestión cultural que debe ser construida y apropiada de manera 
sistemática”17. 
 
Partimos de considerar que implementar el proyecto en este jardín de infantes 
resulta significativo dado que “una intervención temprana en los factores de 
vulnerabilidad a menudo tiene un impacto mayor que una intervención tardía”18. En 
función de esto, cuando un niño ingresa al sistema educativo para convertirse en 
alumno, le toca afrontar múltiples aprendizajes, “uno deesos aprendizajes tan 
primario como imprescindible, es relativo a cómo convivir en ese nuevo espacio 
social. El convivir en la escuela representa para el niño una situación inédita, en 
tanto esa institución regula la convivencia en función de reglas específicas y 
distintas a las que ha experimentado previamente…cada niño que llega al sistema 
cuenta con un rico historial en lo que hace a experiencias de convivencia. Lejos 
está de acceder desprovisto o carente de aprendizajes en esa materia. Dispone 
antecedentes vastos en tanto origina vínculos apenas ocurre su nacimiento y los 
complejiza vertiginosamente en una etapa de la vida de máxima significación. El 
sistema familiar configura así una especie de matriz fecunda en que se forjan 
estilos, rutinas y costumbres en eso de vivir con otros”19. 
La escuela se instituye como una institución fundamental en la vida de los niños 
dado que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado a lo público. “En ese pasaje 
se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad 
de lo social. La escuela, ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños para el 
despliegue de la función simbólica, en la medida en que oferta símbolos 
socialmente consensuados que les permite relacionarlos con acciones, 
pensamientos o afectos; de tal modo que puedan representarlos para sí y para los 
demás. Es fundamentalmente entonces, en las aulas de nivel inicial, donde pueden 
generarse respuestas orientadas al mejoramiento de la convivencia escolar y la 
 
17 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. 
Córdoba. 2001. 
18 Andrés Gómez, S. Barrios, A. De la violencia a la convivencia en la escuela. Revista Complutense 
de Educación Vol. 20 n1. Universidad Autónoma de Madrid. 2009. 
19 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. 
Córdoba. 2001. 
17 
 
prevención de la violencia”20, lo cual resulta aun más significativo si tenemos en 
cuenta que en nuestro medio son escasas las intervenciones dirigidas a la 
prevención de la violencia en este nivel, centrándose las acciones principalmente 
en el nivel primario y secundario. 
 
Sabemos que convivir con la violencia aumenta el riesgo de ejercerla o de 
convertirse en su víctima, especialmente cuando la exposición cotidiana se produce 
en etapas de la vida de mayor vulnerabilidad como la infancia. Los adultos más 
significativos para la vida de los niños y las niñas “son aquellos que han convivido 
con ellos bajo el mismo techo desde la primera infancia. Aquellos que se han 
ocupado de alimentarlos y cuidarlos. Es fácil concluir que cualquier actividad que 
los niños emprendan será sustentable sólo con un apoyo básico de esos adultos de 
referencia. Es muy importante aceptar y valorar a los adultos que de hecho son los 
referentes reales que tienen a su cargo el cuidado de los niños y establecer un 
acuerdo concreto de cooperación con ellos”21. Por tal razón consideramos 
necesaria la participación activa de la familia en este proceso, al ser el primer 
agente de socialización y al ser los padres quienes poseen saberes y recursos 
esenciales para la formación de sus hijos en la convivencia, proceso que continúa 
durante toda la vida. 
Las investigaciones recientes señalan que “las actividades de prevención 
desarrolladas con la familia en su conjunto son las que tienen mayor impacto”22, 
siendo necesario promover iniciativas que los impliquen en estos programas. Esta 
acción permite también fortalecer los vínculos entre institución educativa, 
comunidad y familia rescatando el papel educativo de cada uno de los actores y 
potenciando sus recursos. De este modo, la escuela puede ser concebida no sólo 
como una agencia reproductiva, de limitación y obligación “sino que tiene como 
potencia la posibilidad de instalar formatos de deliberación, espacios de 
sociabilidad creativa en los cuales se puedan instituir nuevas reglas de convivencia 
través de acciones intersubjetivas entre toda la comunidad educativa”23. 
 
20 Paulín, H. Lemme, D. Zurita, A. Tomasini, M y otros. Orden normativo escolar, alumnos y 
conflictos. UCC. Secretaria de Ciencia y Tecnología UNC- CIFFYH. Área Psicología. 2004. 
21 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 1. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
22 Convivencia escolar: un enfoque práctico. Publicaciones de la FECO. Política Educativa. España 
2005. 
23 Paulín, H; Tomasini, M. Inducción; Apropiación y Resistencias. Discusiones sobre el concepto de 
Socialización en las prácticas educativas. Revista Conciencia Social, Año VII N° 10. 2007. 
18 
 
En cuanto a estas acciones para fortalecer los vínculos entre institución educativa, 
comunidad y familia, sabemos que “colocar al otro en la posición de destinatario 
pasivo que sólo recibe y acata no es la mejor manera de convocarlo a apropiarse 
de una propuesta. Por este motivo, los adultos referentes cotidianos a cargo de 
los/as alumnos/as no debieran ser sólo destinatarios, sino fundamentalmente 
protagonistas de este proceso”24. 
La alianza extrafamiliar se alcanza cuando la familia se reconoce como tal y 
reconoce a otras instancias sociales como sistemas diversos con los que 
inevitablemente deberá interactuar. “Un caso típico es su relación con la escuela. 
Este nuevo desafío de superación del propiocentrismo exige a los padres 
reconocer que tendrán que compartir la educación de sus hijos con otros adultos a 
quienes, en general, no conocen. Revivirán sus propias historias infantiles y 
escolares, se expondrán a ser juzgados por esos adultos y comparados por sus 
hijos respecto de otros padres… Para los niños, el desafío consistirá en lograr ser 
reconocidos en un ámbito “no familiar”. Habrá que desarrollar nuevas destrezas y 
ponerlas a prueba. Por primera vez, unos adultos que no son los padres evaluarán 
su comportamiento. Y con otros chicos deberán reconocerse recíprocamente, en 
sus semejanzas y sus diferencias”25. 
Parece evidente entonces que el reconocimiento mutuo entre escuela y familia es 
una meta altamente deseable y que, como en todos los casos, dicho 
reconocimiento deberá incluir “el reconocimiento de los propios límites y 
debilidades, junto con la necesidad que se tiene del otro para llevar a cabo la tarea 
común”26. 
Cada escuela ha construido un modo de abordar y resolver su relación con los 
adultos a cargo de los alumnos, “esta práctica tiene raíces en la tradición y la 
cultura de cada escuela. Allí somos potentes para actuar”27. Pero este actuar, no 
significa que las escuelas deban adaptar sus prácticas a las teorías sino de que las 
teorías se pongan en función de los problemas de la práctica. Es necesario el saber 
académico, pero haciendo un uso reflexivo de ese saber. Para pensar esta 
 
24 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 1. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
25 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
26 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
27 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 1. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
19 
 
intervención retomamos los planteos teóricos de Enríquez, cuando sostiene que 
hay tres supuestos claves a los que debe responder una intervención:“intervenir 
supone la necesidad de modificar algo de la realidad, remitiendo a una determinada 
representación de la misma y también supone la idea de una realidad deseable, la 
dirección del cambio o transformación. El fin de cualquier intervención es permitir a 
las personas moverse, pensar de otra manera, hacerse nuevas preguntas y 
plantear otras relaciones, temiendo menos a sus deseos y a sus prohibiciones. Es 
decir que la apuesta de la intervención es que las personas puedan tener una 
palabra más libre y que puedan desprenderse de ciertas creencias ilusorias que 
podían tener. En síntesis, se trata de que se pueda desplegar el sujeto, 
aumentando su posibilidad de actuar y vivir de una manera más intensa, pudiendo 
tomar conciencia de esta experiencia”28. 
 
Los procesos humanos, por ejemplo los vinculados al reconocimiento que se han 
descripto antes, siempre se dan en el marco de sistemas de comunicación; cuanto 
más fluida, transparente y sincera sea la comunicación, mayor será su 
funcionalidad al servicio de los objetivos propuestos. La comunicación presenta 
facetas ambiguas, problemáticas y complejas. “Es importante considerar el 
encuadre comunicacional, es decir, las pautas de tiempo y espacio. Este encuadre 
establece no el qué de la comunicación, sino especialmente el cómo, el cuándo, el 
cuánto y el dónde. Las instituciones suelen establecer esas pautas con mayor o 
menor rigor, y en el caso particular de la escuela, la presión de la lógica 
administrativa suele pautar los intercambios desde el supuesto implícito de que hay 
poco tiempo para decir y para escuchar”29. 
Las escuelas realizan múltiples prácticas de vinculación con las familias de sus 
alumnos. Cada escuela tiene un modo de hacer y de pensar esta relación. “Hacer 
un “microanálisis” es poner el foco en una porción de esa práctica profesional para 
valorarla, entenderla y resolver los problemas que presenta”30. En función de lo 
cual, el Programa Nacional de Convivencia Escolar31 señala como sugerencias: 
 
28 Enriquez. Citado en Correa, A y Pan, M. Cuadernos de Investigación, Intervención, Formación y 
Capacitación del campo Psicosocial. N°2. Córdoba Ed. Brujas. 2005. 
29 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
30 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
31 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
20 
 
-Respecto de la comunicación escuela-padres sería conveniente tomar en 
consideración todo lo dicho e incluirlo como tema de análisis institucional. Es 
importante tomar en cuenta que cuando los niños ingresan a la escuela son 
portadores de significados familiares, que forman parte importante de su identidad. 
Por lo tanto, es recomendable que la institución escolar sea cuidadosa en no 
participar en juegos paradojales que los confundan. Y para esto las familias y la 
escuela deben establecer acuerdos educativos. 
-Siempre conviene tomar debidamente en cuenta la regla de no descalificación, 
tanto en la comunicación con los chicos como con los padres. Un caso bastante 
lesivo es el de padres que hablan mal de los maestros delante de sus hijos y 
maestros que hablan mal de los padres de sus alumnos delante de ellos. Una 
pauta general indica que los niños deberían quedar siempre a salvo de las 
diferencias entre los mayores, especialmente las referidas a ellos. Y nunca 
funcionar como intermediarios explícitos o implícitos de tales diferencias. 
-Suele ser beneficioso que padres y maestros intercambien información útil para 
sus respectivas tareas con los niños, incluso a través de éstos. Ambos 
interlocutores deberían empezar por reconocer que se necesitan mutuamente, que 
cada uno sabe diferentes cosas sobre los niños y que el intercambio puede ser 
bueno para todos. 
-Finalmente, si bien la comunicación teje la trama de los vínculos, no siempre 
puede, por sí misma resolver las diferencias entre los interlocutores. A veces, una 
comunicación fluida y efectiva sirve justamente para poner de relieve que hay 
valores opuestos en juego y que son inconciliables. 
Así mismo plantea criterios que darían marco a una buena cooperación entre las 
familias y las escuelas: Una buena calidad de la comunicación. Una distribución de 
roles que respete los campos de incumbencia. Un intercambio que accede a 
acuerdos operativos. 
 
Junto a la comunicación, otro proceso relevante a tener en cuenta en la 
promoción de la convivencia escolar, es la cooperación y participación, es decir, el 
trabajo conjunto en pos de una meta; la cooperación implica un hacer con el otro en 
función de objetivos comunes. “En ocasiones la cooperación adquiere el carácter 
de la ayuda al otro para que éste supere obstáculos, dificultades y realice sus 
aspiraciones. Esto supone una cierta empatía con los deseos de los otros y, en 
21 
 
algunos casos, un poder percibir y conectarse con su sufrimiento. También la 
cooperación puede surgir del “sentido común” que en su origen remitía entre otros 
significados a una percepción de lo comunitario, un “tener sentido de lo común”, del 
interés colectivo. Siempre es bueno recordar que estos valores se construyen en la 
libertad y no en la coerción. No sería deseable imponer la cooperación”32. Para 
evitarlo, es importante aceptar que hay diferentes grados, formas y modos de 
cooperar. Es decir que no se trata de juzgar, ni de dar consignas a las familias 
sobre cómo educar a sus hijos, “lo que cada familia hace en su hogar 
cotidianamente no es nuestro campo de incumbencia, tampoco lo es evaluar sus 
costumbres, sus creencias, sus valores o su modo de resolver los problemas 
cotidianos en casa; nuestra zona de incumbencia es ocuparnos de ciertas prácticas 
institucionales y profesionales: de comunicación, de convocatoria, de construcción 
de acuerdos y de cooperación con las familias”33. 
 
Es a partir de estas acciones que las alianzas establecidas pueden constituirse en 
redes, lo que implica un proceso de construcción permanente tanto singular como 
colectivo, “…que acontece en múltiples espacios y (a) sincrónicamente. Podemos 
pensarla como un sistema abierto, multicéntrico y heterárquico, a través de la 
interacción permanente, el intercambio dinámico y diverso entre los actores de un 
colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organización, tal como el hospital, la 
escuela, la asociación de profesionales, el centro comunitario, entre otros) y con 
integrantes de otros colectivos, posibilita la potencialización de los recursos que 
poseen y la creación de alternativas novedosas para fortalecer la trama de la vida. 
Cada miembro del colectivo se enriquece a través de las múltiples relaciones que 
cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser éstos 
socialmente compartidos”34. 
Entendemos entonces que la escuela no sólo recibe demandas del medio social, 
sino que también puede dirigirse a él para obtener apoyos y servicios. Es posible 
concertarse para trabajar conjuntamente y potenciar los recursos institucionales. 
Cuando hablamos de recursos no nos referimos sólo a los económicos y 
 
32 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 3. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
33 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.34 Dabas, E. Redes Sociales. Revista Comunicación comunitaria. Enredados. 2007. 
22 
 
materiales, sino básicamente a aquellos que pueden aportar al mejoramiento de la 
actividad específica de la escuela. 
En cuanto a estas redes, es importante visibilizarlas y fortalecerlas, reconociendo 
tanto los recursos institucionales como los interinstitucionales, lo cual constituye 
una demanda de las instituciones educativas cuando se enfrentan a situaciones 
que exceden las posibilidades de abordaje desde el rol docente. En este caso, 
como lo planteamos a lo largo del trabajo, resultó significativo recuperar a nivel 
teórico, conceptos, indicadores y redes de asistencia y derivación, de casos de 
maltrato infantil y violencia familiar. Siguiendo la línea de la intervención, la 
modalidad de abordaje estuvo vinculada a identificar situaciones de mayor 
vulnerabilidad así como también recursos institucionales y vinculación con 
instituciones y programas de asistencia. 
Resulta significativo referirnos brevemente a la Ley de Violencia Familiar de 
nuestra provincia (Ley 9.283), en la cual se define el concepto de violencia y 
maltrato, los tipos y modalidades de las mismas; y donde se establece también el 
compromiso social ante estas problemáticas que exceden el ámbito de lo privado, 
ubicando al docente (junto a otros profesionales) como un agente reconocido por la 
legislación para intervenir, no sólo desde la denuncia sino también desde la 
derivación. 
En conjunto con la temática de la convivencia escolar, este eje de abordaje 
específico de violencia, se fundamentó en el pedido explícito de la comunidad 
educativa; demanda que nos recuerda que “si bien habitualmente las escuelas 
reciben capacitación sobre estos temas e incluso asesoramiento profesional desde 
distintos ámbitos, se observa que además de estas instancias, es clave favorecer 
espacios de intercambio para el análisis de las problemáticas particulares junto con 
procesos de reflexión sobre la práctica docente e institucional (incluyendo aportes 
desde el estado del arte de investigación e intervención en la promoción de la 
convivencia y prevención de la violencia) de manera que se apunte al 
fortalecimiento institucional y el desarrollo sustentable de proyectos con cierto 
grado de autogestión”35. 
Además, la posibilidad de que una misma problemática sea tratada desde 
diferentes ámbitos y miradas, favorece el abordaje de situaciones de convivencia 
“…en una perspectiva de proceso, que involucra marchas y contramarchas, 
 
35 PROCONVI. Proyecto Marco. 
23 
 
momentos de dificultad y estabilidad, puntos de tensión y de revisión de las 
modalidades habituales de respuesta”36. 
 
Pensamos que para que los conflictos que acontecen en la escuela puedan 
convertirse en oportunidades de aprendizaje para la vida, “resulta importante 
generar situaciones en las que las partes involucradas avancen en el 
reconocimiento de problemas, consideren los efectos que en cada uno producen, 
admitan la existencia de diferencias, busquen alternativas para resolver las 
situaciones en el marco de una convivencia democrática. Y esto se logra 
promoviendo el diálogo permanente, la discusión y la reflexión colectiva entre 
aquellos actores escolares que estén, de un modo u otro, involucrados. Generar 
espacios para intercambiar y reflexionar sobre los modos de abordar/transitar los 
conflictos, así como también analizar en forma conjunta qué es lo que la escuela 
ofrece, genera o inhibe en términos de vinculaciones entre sus diferentes actores, 
puede ayudar sin duda a mejorar la convivencia. De este modo, la convivencia 
puede ser pensada como una construcción en permanente movimiento que incluye 
a la institución entera”37. 
Para finalizar, coincidimos en que “la convivencia saludable es una convivencia 
pacífica, en la cual la resolución de los conflictos descarta tanto la violencia física 
como la violencia simbólica…es aquella que posibilita mejorar la productividad en 
las escuelas, esto puede constatarse cuando se ocupa de la calidad y equidad 
educativa de los aprendientes… una convivencia saludable tiene indicadores 
fehacientes: el alumno desea ir, estar y aprender en la escuela (entre otros 
asuntos), el docente tiene ganas de ir, estar y enseñar en la escuela (desestima la 
queja depresiva y evita la enajenación). La convivencia saludable es aquella que 
puede soportar el malestar inevitable y construir un bienestar saludable, esto es, 
placentero. La convivencia saludable, aquella que compatibiliza las semejanzas 
con las diferencias, lejos está de ser un punto de llegada o un punto de partida, es 
así un estado dinámico en construcción/reconstrucción permanente y posible”38. 
 
 
36 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 3. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
37 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 3. Renovación del pacto 
educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 
38 Maldonado, H. En: Vínculo Docente Alumno. Un abordaje de la subjetividad en la escuela desde 
una propuesta de extensión universitaria. Maria Elena Duarte. Compiladora. Universidad Nacional 
de Córdoba. 2006. 
24 
 
E. Desarrollo 
1) Descripción de la situación problema antes del p royecto. 
Esta experiencia de trabajo conjunto surge en el año 2009 en un Jardín de 
Infantes en el que se venía realizando una intervención. A partir de una serie de 
encuentros con la comunidad educativa y el vínculo establecido con docentes y 
padres, se empiezan a evidenciar diversas problemáticas en relación a la 
convivencia y situaciones de violencia en el nivel inicial. 
Con respecto a los niños que asisten al jardín los mismos provienen de sectores 
vulnerables de nuestra ciudad cuyas familias manifiestan encontrarse en una serie 
de situaciones que, puede pensarse, acentúan la situación de vulnerabilidad 
ligadas principalmente a la pobreza y la expulsión social; entre ellas se identifican 
dificultades para acceder a fuentes de trabajo formal; atravesar o haber atravesado 
situaciones de violencia en el ámbito familiar y social; contar con escasas 
oportunidades para la participación en espacios culturales y sociales que les 
permitan ejercitar sus derechos humanos y ciudadanos 
Luego de un análisis en el espacio escolar, identificamos problemáticas a nivel 
individual, familiar e institucional que evidenciaban las diversas situaciones de 
vulnerabilidad que atraviesan a estos sujetos, como casos concretos de niños/as 
víctima de abuso sexual, casos de violencia intrafamiliar, situaciones de 
desempleo, etc. Por otro lado, los docentes planteaban que los padres demandan 
al jardín la formación en valores para sus hijos, la identificación de límites y el 
respeto hacia los demás, etc. 
En función de ello realizamos una selección conjunta con los docentes y padres, 
focalizando el trabajo sobre lo que ellos manifestaban como más significativo: en 
los alumnos, conductas agresivas entre pares; entre padres y docentes, dificultades 
para negociar y afrontar los conflictos de manera saludable. A nivel institucional, se 
evidenciaron obstáculos significativos en los adultos para el sostenimiento de las 
reglas que regulan la convivencia y en los procesos comunicacionales, 
principalmente ante situaciones de violencia. A partir de la lectura que como equipo 
hicimos de estas demandas entendemos que, si bien el emergente de las 
situaciones conflictivas son los/as niños/as, hay nudos críticos en las relaciones 
entre adultos (principalmente en el vínculo familia- escuela), identificándose ciertas 
manifestaciones de violencia simbólica, amenazas, dificultades de trabajo entre 
educadores, etc. 
25 
 
A partirde esto co-construimos un proyecto de Promoción de la Convivencia 
Escolar con el fin de abordar las problemáticas seleccionadas y acompañar un 
proceso de problematización y reflexión en los tres grupos destinatarios del 
proyecto: alumnos, docentes-directivo y familias. 
Desde el comienzo de la intervención pensamos las situaciones de violencia en la 
escuela “como un fenómeno que ocurre dentro de un microsistema de convivencia 
(la institución escolar), pero que está rodeado de otros sistemas sociales, 
igualmente interactivos y significativos, que ejercen influencias relevantes en él”39 ( 
Ante esta problemática, apostamos a la promoción de la convivencia escolar para 
prevenir futuros incidentes de violencia (no solo física sino también simbólica) en la 
escuela, teniendo en cuenta que estos hechos pueden producir graves 
consecuencias para todos los implicados directa o indirectamente en las mismas. 
Consideramos a la escuela como un espacio institucional en el que la intervención 
debe posibilitar un primer momento de análisis de las demandas con los actores 
educativos, que permita una tematización y problematización de dichos emergentes 
para luego co-construir, a partir de esta propuesta de extensión, una abordaje 
conjunto de la problemática que favorezca no sólo la sustentabilidad de las 
acciones una vez finalizado el proyecto sino el protagonismo activo de los 
educadores en el tema. Por tal razón consideramos a la escuela como escenario 
donde se pueden implementar estrategias orientadas a tal fin, al ser el espacio en 
el que los mencionados actores sociales se encuentran y desde donde pueden 
pensar y problematizar estas situaciones. 
Por todo esto resulta de suma importancia favorecer instancias de intercambio 
para el análisis de las problemáticas particulares junto con procesos de reflexión 
sobre la práctica docente e institucional y el desarrollo sustentable de proyectos 
con cierto grado de autogestión. 
 
2) Descripción de las acciones planeadas y llevadas a cabo efectivamente. 
Calificar el cumplimiento de las actividades programadas (alto, medio, bajo, o nulo). 
 
En función de los objetivos propuestos inicialmente: 
- Promover la convivencia y prevenir situaciones de violencia en el Jardín de 
Infantes Mercedes de San Martín. 
 
39 Ortega, R. Lo mejor y lo peor de las redes de iguales: juego, conflicto y violencia. Revista 
Interamericana de Formación del Profesorado. España 2002. 
26 
 
-Fortalecer vínculos entre institución educativa, familia y comunidad a través de 
espacios democráticos de participación e intercambio. 
- Promover la desnaturalización de diferentes formas de ejercicio de violencia en 
docentes y padres a través de la reflexión sobre la temática en espacios 
vivenciales. 
-Co- diseñar actividades y microproyectos a nivel áulico e institucional, que 
permitan sostener en el tiempo un proceso de promoción de la convivencia para 
asegurar la sustentatibilidad del proyecto 
-Visibilizar en la red inter-institucional del barrio la experiencia y fomentar un 
trabajo participativo y conjunto. 
-Co-construir con los agentes educativos herramientas para la identificación de 
situaciones de mayor vulnerabilidad en estos niños/as, sistematizando y 
compartiendo esta experiencia mediante la publicación de las actividades 
realizadas. 
Y comparando las actividades planeadas y lo efectivamente logrado, se considera 
que el cumplimiento de los objetivos es alto. Destacándose sin embargo que en 
función de los tiempos estimados, debido a la organización institucional, algunas 
actividades debieron reformularse en cuanto a frecuencia debido a demoras en el 
inicio del proceso. 
 
El plan de trabajo consistió en cuatro fases de intervención. Presentaremos a 
continuación las mismas junto a las etapas de trabajo (diagnóstica, de intervención 
y de evaluación). 
 
FASE 1 
-Revisión bibliográfica. 
-Convocatoria para la realización de las actividades. En cuanto a las 
convocatorias, en los talleres con docentes se elaboraron alternativas para invitar a 
los padres dado que esa era una de las dificultades que se evidenciaban en el 
jardín; a partir de lo cual surgió la idea de plantear una invitación informal para 
poder lograr un acercamiento mayor por parte de ellos, especialmente de aquellos 
padres que tienen determinadas experiencias con las instituciones escolares (que 
se los cite únicamente para comunicarle dificultades con sus hijos, entre otras). 
Asimismo se trabajó intentando promover la difusión del proyecto y de estos 
27 
 
espacios, por parte de los mismos padres hacia aquellos que no habían podido 
asistir, teniendo siempre en cuenta que muchas veces los padres no asisten por 
dificultades inherentes al rol (otros hijos que cuidar), por sus horarios laborales, 
etc., intentando desmitificar que “el padre que no asiste a los encuentros es un 
padre que no se interesa por su hijo”. 
-Actividades de presentación de todos los destinatarios del proyecto. Aquí se 
trabajó fundamentalmente con docentes y padres a los fines de establecer con 
claridad cuál era la finalidad del espacio. Observándose como significativo el lugar 
de “espectador” que asumían los actores en el comienzo, lo cual se fue 
transformando a partir de los encuentros, logrando un clima de participación 
efectiva (respetando las diferentes formas de participar de cada sujeto, e 
intentando promover esta tolerancia en los miembros de la institución). 
-Afianzamiento grupal. Instancia que fortaleció los vínculos entre docentes, entre 
padres e impactó positivamente en el acercamiento del vínculo familia-escuela. 
-Establecimiento de acuerdos institucionales y con los sujetos involucrados sobre 
la modalidad de trabajo (en relación a los horarios, días, temáticas principales y 
modalidad de implementación de los talleres). Espacio que sirvió para realizar un 
nuevo diagnóstico teniendo en cuenta los cambios y transformaciones que se 
producen continuamente en las instituciones. 
A partir de estos encuentros (talleres), con dinámicas de trabajo individual y 
grupal, pudimos identificar una forma de vinculación en el que primaban ciertas 
miradas, construcciones y mensajes de los adultos de la institución que reflejaban 
cuestionamientos, prejuicios y desvalorizaciones hacia los niños/as y sus familias. 
Situación que generaba en parte, una relación difícil entre los tres grupos en lo que 
hace a la convivencia escolar. Esto nos llevó a reflexionar y problematizar juntos, 
los lugares y modelos que se estaban promoviendo a través de diferentes prácticas 
(de los adultos) que tienen lugar en el jardín. 
Así mismo observamos con mayor claridad las dificultades de comunicación 
presentes en el equipo docente y en su relación con los padres de los alumnos. En 
tal sentido se comenzó a trabajar y repensar conjuntamente otras modalidades de 
convocatoria y acercamiento del jardín para con las familias (mensaje que damos, 
cómo es la invitación, convocatoria informal: “mateada”, entre otras), con la 
finalidad de lograr la apropiación del espacio escolar como un espacio que también 
es de la familia. Intentando transformar esta relación de reclamos y quejas en un 
28 
 
vínculo de encuentro e intercambio. Ante esto contamos con el compromiso, 
trabajo, participación y saberes de los destinatarios. 
En cuanto a los niños se evidenciaron mayores recursos (que en los adultos) para 
expresar situaciones de malestar en el convivir con otros, principalmente a través 
de la comunicación (oral y lúdica), lo cual permitió generar un clima de confianza en 
los espacios de taller. En los mismos se realizó la presentación de los niños y las 
becarias mediante el uso de títeres, explicando que estábamos en el jardín para 
conocernos y promover la construcción de la convivencia escolar a lo largo del año. 
Se utilizaron diferentes estrategiascomo el trabajo individual, en pequeños grupos 
y con toda la sala para abordar temáticas como: lo que nos gusta recibir y dar en la 
convivencia; lo que nos gusta de nosotros y lo que les gusta a los otros de nosotros 
mismos; la importancia del trabajo en equipo, entre otras. 
 
ETAPA DIAGNOSTICA 
El comienzo de la intervención estuvo atravesado por las particularidades propias 
de toda institución, especialmente las instituciones educativas, lo cual significó 
considerar tiempos y espacios institucionales, organización interna, adaptación a la 
dinámica escolar, re vinculación con los miembros de la comunidad educativa, 
entre otros. Lo cual marcó la necesidad de realizar una nueva valoración 
diagnóstica para recontratar y generar nuevos acuerdos de trabajo con todos los 
actores institucionales. A partir estos acuerdos se definieron conjuntamente las 
siguientes líneas de trabajo durante la etapa diagnóstica. 
- Identificación de dificultades observadas y expectativas expresadas por los 
diferentes actores en relación a la institución, alumnos y familia. 
- Identificación de los modos de vinculación de los niños con sus pares y con 
adultos; la autorregulación del grupo; el reconocimiento de situaciones cotidianas 
del convivir con otros. 
 - Visibilizar la importancia de la participación y la comunicación entre todos los 
actores institucionales. 
-Evaluación de la relación familia- escuela desde la mirada de padres, docentes y 
niños, a partir de diferentes dinámicas. 
 
Desde esta primera etapa se realizaron observaciones en el aula, en reuniones 
docentes y de padres, en celebraciones institucionales, y en espacios comunes, a 
29 
 
los fines de identificar las características de la participación, el acercamiento y la 
comunicación entre los diferentes actores. Observándose en estos espacios 
muchas dificultades en cuanto a la posibilidad de escucha y respeto de los turnos 
de conversación, así como en dar sus opiniones ante un tema, tanto en el grupo de 
docentes como en el de padres. 
Algo significativo que se evidenció en esta etapa es que en los docentes se 
ponían de manifiesto constantes demandas de mayor reconocimiento, quejas en 
cuanto a la disposición e interés de la familia, con una marcada necesidad de ser 
valoradas desde su rol docente. En los padres y madres, desde las primeras 
observaciones, notamos que les costaba correrse del lugar que siempre se les 
otorgaba desde la escuela (de meros receptores), por lo cual una línea de 
intervención se centró en intentar repensar este lugar y visibilizar su importancia 
para la construcción de la convivencia. 
Un aspecto a destacar de este primer momento fue que los padres expresaban la 
necesidad de ser reconocidos en la particularidad que tiene cada familia y 
respetados en sus diferencias, teniendo en cuenta que muchos trabajan todo el día, 
atraviesan situaciones singulares y en algunas oportunidades sienten que no 
pueden responder a todas las demandas que se les plantean desde diferentes 
espacios (escuela, familia, hijos, trabajo, etc.). 
 
FASE 2. 
-Desarrollo de talleres con docentes. Con este grupo en particular se optó por 
brindar un momento inicial de trabajo individual y luego un momento de trabajo 
grupal, a los fines de promover la participación desde la postura de cada uno 
evidenciando luego acuerdos y desacuerdos para construir desde allí. 
En estos talleres se abordaron temáticas tales como el concepto de convivencia 
escolar y la diferencia con el paradigma de la disciplina; analizando los alcances de 
las prácticas en la convivencia institucional cotidiana y en cada uno de los actores. 
Los conceptos de comunicación y participación registrando las formas que las 
mismas asumían en este jardín, intentando promover el cuestionamiento crítico de 
ciertas prácticas que impactan en la relación con las familias: como por ejemplo la 
modalidad de la convocatoria, las expectativas hacia los padres y niños/as, el lugar 
que les brindan desde la institución y la tolerancia hacia las diferentes formas y 
posibilidades de comunicación y participación de las familias, entre otras. La 
30 
 
importancia del trabajo en equipo; el valor de cada uno de los miembros y del 
reconocimiento y acompañamiento entre docentes y por parte de la directora. El 
concepto de violencia y las diferentes formas en las que la misma se manifiesta, 
señalando el impacto de la misma y la importancia de prevenirla desde la 
promoción de la convivencia. Así como también el lugar de los adultos en la 
promoción de climas de convivencia democráticos, con todas las implicancias a 
nivel preventivo y de formación ciudadana. 
Se abordó así mismo el vínculo familia-escuela, indagando sobre la historia de 
transformación del mismo en este jardín y con estas familias, y las posibilidades de 
generar un mayor acercamiento entre los mismos. Identificando y recuperando 
también los recursos personales, familiares, institucionales e interinstitucionales 
con los que cuentan. 
Al mismo tiempo se presentaron las principales redes de consulta, asistencia y 
derivación existentes en el barrio, la ciudad, la provincia, etc., a las que pueden 
recurrir cuando alguna situación exceda la posibilidad de abordaje institucional. 
 
-Formación y capacitación de los docentes en la temática con material 
bibliográfico específico. 
 
-Desarrollo de talleres con los padres. Espacio en el cual se promovió desde un 
primer momento la posibilidad de los padres de apropiarse de un espacio dentro 
del jardín, desde el cual se puedan pensar, cuestionar y proponer ciertas acciones; 
así como también un lugar y tiempo dónde compartir experiencias, plantear dudas y 
formar redes con otros padres. 
Con este grupo observamos un cambio significativo de posicionamiento, dado que 
en los primeros talleres la actitud fue de espectadores que venían a escuchar o 
recibir alguna sugerencia o explicación sobre “cómo ser padres”. Lo cual se 
transformó en un espacio de participación efectiva dónde generalmente se podía 
hablar de muchos temas en los cuales siempre tenían saberes y experiencias para 
compartir; ante lo cual se señaló la importancia de la red que habían conformado 
como grupo de padres y cómo podían gestionar recursos de manera conjunta a 
partir de esta herramienta. 
La modalidad de trabajo consistió en algún recurso disparador (preguntas, pautas 
publicitarias, juegos, canciones, completar frases, construcción grupal de historias, 
31 
 
gráficos con alguna temática específica, entre otras) y una actividad concreta 
donde se plasmaba lo que se había trabajado. Las temáticas centrales que se 
abordaron fueron la importancia de la familia en la socialización temprana, la 
convivencia en diferentes ámbitos, el quehacer de los padres y las dificultades que 
se les presentan como grupo particular en el contexto socio-histórico-político actual; 
cómo vivencian la relación familia-escuela, el lugar que les brinda la institución, el 
reconocimiento mutuo, y en que lo podían evidenciar; Identificar cuando se sentían 
escuchados, consultados e incluidos por parte de la institución; y otras 
problemáticas que surgieron como emergentes en función de la convivencia a lo 
largo del ciclo. 
 
-Desarrollo de los talleres y actividades con los niños/as del Jardín. Los talleres 
con niños/as se realizaron utilizando dinámicas lúdicas y expresivas (expresión 
corporal con pañuelos de colores, títeres, dibujos y juegos); la proyección de 
dibujos animados (“La noche y el día” de Pixar); cuentos, títeres y canciones. 
Brindando al final de cada encuentro, la posibilidad de compartir y recuperar las 
experiencias y vivencias de los niños. 
En este espacio se observó la autorregulación del grupo, registrando también 
ciertas conductas e ideas sobre este desafío de vivir con otros. A través de lo cual 
evidenciamos mayores posibilidades de expresar conflictos a travésde la 
comunicación oral y lúdica. 
 
Se trabajó principalmente el reconocimiento y cuidado del propio cuerpo; la 
autoestima y la riqueza de cada uno y cada una; el cuidado de los otros; la solución 
alternativa de conflictos en el aula y en el patio de juegos; la importancia de las 
diferencias y del trabajo en equipo; los derechos de niños y niñas, entre otros. 
Promoviendo el juego, la creatividad y la fantasía como recursos válidos para 
pensar el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje. A partir de lo cual se logró 
una articulación de las temáticas abordadas en los talleres con los niños y las 
actividades áulicas luego desarrolladas. 
 
ETAPA DE INTERVENCIÓN 
En esta etapa se pueden mencionar varios ejes de trabajo abordados de manera 
transversal con todos los grupos destinatarios, ellos son: 
32 
 
- Convivencia escolar. 
- Afianzamiento de la relación familia-escuela. 
- Autoestima-cuidado de sí y de los otros. 
- Diferentes modos de participación. 
- Trabajo cooperativo y el respeto por las diferencias. 
A lo largo del proceso se intentó facilitar un acercamiento y generación de una 
alianza significativa entre la familia y la escuela, trabajando para ello tanto con los 
docentes como con los papas. 
 
Con los docentes la intervención se centró en: 
- Indagar acerca de los sentidos que le otorgaba el equipo docente a la 
participación reconociendo la existencia de diferentes maneras de participar. 
 
- Identificar y diferenciar el paradigma de la convivencia y el paradigma de la 
disciplina40. 
- Propiciar la posibilidad de repensar el texto de acuerdos institucionales para que 
incluya los intereses y necesidades de todos/as. 
-Repensar las propias prácticas en función de la convivencia escolar. 
-Co-construcción de herramientas para la detección de situaciones de maltrato y 
abuso e identificación de redes de derivación y asistencia ante dichos casos. 
 
Con los niños los objetivos fueron: 
- Facilitar la identificación de situaciones en las que nos cuidamos y 
respetamos a los otros y situaciones en las que no lo hacemos. 
- Facilitar la valoración del trabajo en equipo y la cooperación grupal a partir 
del reconocimiento de aspectos positivos en cada niño/a. 
 
40 P. Disciplina : Cultura autocrática; ejercicio centralizado del poder; ignora la diversidad; establece 
vínculos heterónomos; disciplina rígida y organización expulsiva; control; sistema de regulación 
burocrática; actitud pasiva en los miembros de la comunidad educativa; sanciones punitivas; clima 
de malestar institucional; minimizar el trabajo grupal; negar o desestimar los conflictos; 
comunicación unidireccional y vertical; otorgar mayor significancia a la violencia física que a la 
simbólica. 
P. convivencia : Cultura democrática; descentralizar el ejercicio del poder; reconocer y auspiciar la 
diversidad; establecer vínculos autónomos; construir la convivencia dinámicamente y funcionar de 
forma retentiva; confianza; fomentar la participación activa; generar normas protectoras; clima de 
bienestar emocional; maximizar el trabajo grupal y la producción en equipo; admitir el conflicto como 
constitutivo de las relaciones humanas; comunicación multidireccional y horizontal; otorgar igual 
significación a la violencia física que a la simbólica. Extraído de Maldonado, H. Convivencia 
Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartac o. Córdoba. 2001. 
 
33 
 
-Promover el fortalecimiento de la autoestima a partir de la expresión de aspectos 
positivos en cada uno de ellos/as y en sus compañeros/as. 
-Reconocer la importancia del respeto por cada niño/a. 
-Favorecer el intercambio grupal y la participación de todos. 
-Descubrir la importancia de la expresión corporal. 
-Abordar con los niños la temática de los parecidos y las diferencias mediante 
recursos lúdicos y gráficos, con la finalidad de visualizar cómo actúan ante las 
diferencias. 
 
En los encuentros con padres la intervención se centró en: 
-Ofrecer información acerca de la importancia de los límites en la constitución 
subjetiva de los niños/as. 
-Propiciar el espacio del taller para reflexionar sobre su función como padres y la 
importancia del acompañamiento de sus hijos en el proceso de socialización 
escolar. 
-Reconocer y evidenciar las potencialidades de los padres (participación, 
cooperación y ayuda mutua) en la construcción de la convivencia escolar. 
-Señalar el rol activo de las familias en la transmisión de mensajes a los niños. 
-Identificar tanto las dificultades en la participación y la comunicación, como las 
situaciones en las que los papas se sienten reconocidos por parte de la escuela, 
intentando visualizar aspectos que ellos necesitan para sentirse escuchados, 
consultados, etc. 
-Identificación de espacios y/o proyectos en los que les gustaría participar en un 
futuro 
 
Estos espacios de trabajo con cierto grado de sistematicidad que permitía el 
análisis y escucha de las demandas relacionadas con el malestar proveniente de 
los devenires de las relaciones vinculares en estas organizaciones, y que incluyó 
especialmente el acompañamiento en terreno de las acciones propuestas con su 
respectiva evaluación y monitoreo, permitió promover espacios de mirada crítica 
sobre las prácticas y la construcción de formas alternativas de abordaje de 
situaciones problemáticas, a partir de lo que los actores enuncian como aspectos 
críticos y problemas, abordando las dificultades institucionales que existen a través 
de la promoción de la convivencia 
34 
 
FASE 3 
-Acompañamiento. A lo largo de todo el proceso se brindó la posibilidad de 
acompañar a los grupos en las necesidades que pudieran tener fuera del espacio 
del taller. Principalmente surgieron algunas consultas de algunos papás que se 
encontraban atravesando situaciones particulares, a quienes se escuchó y orientó. 
Por parte del equipo docente, las principales consultas tuvieron que ver con 
situaciones que se les planteaban en el aula y con casos de maltrato infantil que 
habían detectado en sus salas, ante lo cual, si bien se brindó un espacio de 
formación en el tema, se las pudo asesorar de manera más específica sobre las 
redes de asistencia y derivación y sobre las formas de resguardo institucional. 
 
-Sistematización de lo trabajado en la fase 2. 
 
-Co-construcción con las docentes de estrategias de abordaje de circunstancias 
conflictivas. En el taller de capacitación sobre situaciones de violencia familiar y 
maltrato infantil, que fue explícitamente solicitado por las docentes, se brindaron 
herramientas teórico-técnicas sobre la temática y se recuperaron las estrategias y 
recursos utilizados previamente a nivel institucional, identificando la necesidad de 
que las acciones realizadas tengan un apoyo institucional para resguardar al 
docente que se encuentra con la situación. 
Así mismo se identificaron los límites y posibilidades de abordaje, brindando 
información sobre las redes de asistencia y derivación. Observando que en estas 
situaciones, si no se realizan acciones conjuntas, el más desprotegido resulta ser el 
niño/a. 
En este proceso de desnaturalización y reconocimiento de ciertas formas de 
violencia, no siempre físicas o sexuales, sino también emocionales y simbólicas, se 
observaron los distintos posicionamientos del equipo, lo cual resultó significativo 
para resaltar la importancia de no minimizar ni naturalizar estas expresiones en 
ningún contexto o nivel. 
 
-Co- construcción con docentes y padres de herramientas para la identificación de 
situaciones de mayor vulnerabilidad en los niños. Si bien esta actividad estuvo 
planificada como un momento puntual en la intervención, los diferentes emergentes 
llevaron a que esta temática estuviera presente a lo largo de todos los encuentros, 
35 
 
es decir, que se fue construyendo conjuntamente a partir de las experiencias