pm-1098

Vista previa del material en texto

Abbattista,	María	Lucía;	Balbuena,	Yamila;	Botto,	Malena;
Castro,	María	Belén;	Guiamet,	Javier;	Rocha,	Milagros	María;
Sorgentini,	Hernán
Programa	de	actividades
introductorias	a	las	carreras	de
Historia	2020
Abbattista,	M.;	Balbuena,	Y.;	Botto,	M.;	Castro,	M.;	Guiamet,	J.;	Rocha,	M.;	Sorgentini,	H	(2020).
Programa	de	actividades	introductorias	a	las	carreras	de	Historia	2020.	La	Plata	:	Universidad	Nacional
de	La	Plata.	Facultad	de	Humanidades	y	Ciencias	de	la	Educación.	Departamento	de	Historia.	En
Memoria	Académica.	Disponible	en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.1098/pm.1098.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta	obra	está	bajo	una	Licencia	Creative	Commons	
Atribución-NoComercial-CompartirIgual	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
programa de actividades introductorias a las carreras de 
ISTORIA2020H
A cincuenta años de la primera edición de “PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO”
“ E s t u d i a r n o e s u n a c t o d e c o n s u m i r i d e a s , s i n o d e c r e a r l a s y r e c r e a r l a s ”
Paulo Freire
1970 - 2020
autoridades de la facultad de humanidades y ciencias de la educación
Decana
Prof. Ana Julia Ramírez
Vicedecano
Lic. Mauricio Chama
Secretaria de Asuntos Académicos
Prof. Hernán Sorgentini
 Secretario de Posgrado
Dr. Fabio Espósito
Secretaria de Investigación
Prof. Laura Rovelli
Secretaria de Extensión Universitaria
Mg. Jerónimo Pinedo
consejo directivo
Claustro de profesores:
Alejandro Simonoff - Cecilia Chiaccio
Néstor Murgier - Martín Legarralde - Ángela Oyhandy - Ezequiel Camblor
Claustro de Jefes de Trabajos Prácticos, auxiliares docentes y graduados:
Leandro Sessa - Juan Cristobal Dell´Unti - Guillermina Remiro
Claustro de Estudiantes:
 Camila Del Tufo - María José Guano - Camila Ruggeri - Julieta d´Emilio - Rocío Lada
Claustro no docente: 
Gustavo Archuby
departamento de historia
Directora del Departamento de Historia: Mg. Laura Lenci
Secretario del Departamento de Historia: Dra. Belén Castro
Coordinador del Curso Introductorio: Dr. Leandro Sessa 
Comisión de seguimiento del ingreso:
Prof. Marcelo Scotti - Prof. Susana Aguirre, Prof. Lucía Gandolfi Ottavianelli - Prof. Nadia Nieto – Prof. Pablo Moro
Est. Juliana Scelsio – Est. Andrés Oroño
Autores del cuadernillo:
María Lucía Abbattista - Yamila Balbuena – Malena Botto 
María Belén Castro - Javier Guiamet - Milagros
María Rocha - Hernán Sorgentini
Revisión y actualización del cuadernillo:
Leandro Sessa - Pablo Moro
equipo docente del curso
Ayudantes Diplomados:
Prof. Agustina Andrade – Prof. Esteban Barroso – Prof. Sabrina Castronuovo
Prof. Marina Illanes – Prof. Homero Lanzavecchia – Prof. Gisela Manzoni – Prof. Fátima Prunello 
Colaboradores Alumnos:
Arisnavarreta, Lucía – Crespi, Gustavo – Ferreyra Harvey, Cipriano – Galina, Aylén – Miranda Ruscitti, Rocío – Nieto, María Julia 
 Tsvetkoff, Daiana – Vena, María Julia – Violando, Ivan – Zambosco Vaquero, Sofía
Cuadernillo de actividades introductorias a las carreeras deHISTORIA
cronograma2020
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
13 / febrero 14 / febrero
20 / febrero 21 / febrero
27 / febrero 28 / febrero
5 / marzo 6 / marzo
19 / febrero
25 / febrero 26/ febrero
4 / marzo
10 / marzo
24 / febrero
9 / marzo 11 / marzo
Las preguntas y
los problemas históricos
Eje 1 
Eje 2 
Eje 3 
Los y las protagonistas
de la historia
Los debates sobre el presente
a partir de la historia
Eje 4
Los debates sobre el presente
a partir de la historia
Eje 4
Eje 4
Eje 3
Eje 2
Eje 1
Lenton
Actividad de 
la Comisión de
Estudiantes de
Historia
Casa 
Mariani-Teruggi
BIM / 
Actividad de
cierre
Revilla Orías
Taller de 
Escritura I
Actividades 
por el 8M
Taller de 
Escritura II
Portelli TroulliotTrabajo con
Fuentes
Cosse
18 / febrero17 / febrero
AndújarSharpe
Taller de
género
Hobsbawm /
Béjar
Burke
Visita al Archivo 
Histórico de la 
Provincia 
de Buenos Aires
13 / marzo
12 / febrero
12 / marzo
SorianoCharla
inicial
SAE / 
Biblioteca
3 / marzo2 / marzo
Feriado Feriado
Los temas y las fuentes
de la historia
Eje 3 
Los temas y las fuentes
de la historia
Las preguntas y los problemas históricos
En la primera semana los invitamos a reflexionar sobre uno de los aspectos 
fundamentales del estudio de la historia: las preguntas e inquietudes de las que parti-
mos cuando nos interesamos por el pasado y decidimos explorarlo. Estas preguntas 
pueden nacer tanto de inquietudes personales o existenciales como de preocupa-
ciones más colectivas. Surgen del mundo cultural y político en que estamos inmersos 
y tienen que ver, muchas veces, con temas y problemas del presente que nos empu-
jan a mirar el pasado. Quienes estudiamos o enseñamos historia partimos de estas 
preocupaciones, las pensamos y repensamos y, finalmente, intentamos transformar-
las en problemas históricos: es decir, en preguntas que nos sirvan de guía para buscar 
en el inmenso y caótico territorio del pasado algunas claves y respuestas sobre el 
mundo en que vivimos. 
La mejor forma de acercarse al pasado es tratando de ser conscientes de al menos 
algunos de estos interrogantes que nos guían. Las lecturas propuestas nos acercarán 
a los recorridos biográficos de algunos historiadores, con la intención de que empec-
emos a sumergirnos en sus contextos de producción y en las influencias sociales, 
políticas y académicas que han tenido. También intentarán sugerir que no somos 
solamente los historiadores/as quienes nos aventuramos en el pasado: escritores, 
artistas, ciudadanos comunes, militantes políticos también lo hacen. Sin embargo, los 
historiadores/as han construido ciertas reglas que hacen a la forma de interrogar al 
pasado, que llevaron a definir una disciplina profesional específica. De esta manera, 
el conocimiento histórico que se produce en los institutos de investigación, se enseña 
en las escuelas o se aprende en las universidades, es el resultado de la construcción 
de una serie de acuerdos, dinámicos y siempre en discusión, sobre preguntas, prob-
lemas y formas de narrar el pasado. 
Proponemos entonces un primer ejercicio de reflexión sobre nuestras experiencias 
individuales, los contextos históricos y sociales en que éstas toman forma y los 
modos en que ambos repercuten en nuestras miradas sobre la historia en general. 
Les proponemos interpelar sus propios pasados: ¿Qué los ha marcado? ¿A quienes 
reconocen como sus maestros? ¿Qué lecturas los han conmovido? ¿Por qué han deci-
dido estudiar historia? ¿Cuáles son los aspectos de la historia que más los atraen y 
por qué? Ésta es una manera de empezar a hacer explícitos sus propios interrogantes, 
para reforzarlos con nuevas inquietudes y razones o para modificarlos o encontrar 
otros nuevos, ya que estos interrogantes motivarán sus recorridos por la carrera y su 
futuro como investigadores/as o profesores/as de historia.
EJE 1
Soriano, Osvaldo. “Aquel peronismo de juguete”. En Cuentos de los 
años felices. Buenos Aires, Sudamericana, 1993.
Para comenzar con estas reflexiones, les pedimos que lean el relato de Osvaldo 
Soriano, “Aquel peronismo de juguete”. Soriano nació en Mar del Plata, en 1943. Su 
primera novela, Triste solitario y final, fue publicada en 1973. Durante la última 
dictadura cívico-militar vivió exiliado en Europa y regresó a Buenos Aires en 1984. 
Murió en 1997. El relato elegido para la clase combina, a su modo, cuestiones vincula-
das a la historia personal con otras de la historia en un sentido más general, colectivo. 
Proponemos algunas consignas para explorar esos registros superpuestos:
1. ¿Podríamos decir que se trata de un texto escrito por un historiador? ¿Por 
qué? Justifiquen sus respuestas. 
2. Soriano construye una voz, un narrador, que elige presentar ciertos hechos de 
la historia política “filtrados” a partir de los recuerdos de la infancia: en ningún 
momento se plantea un relato más allá de lo que puede reconstruir lapropia memo-
ria, es decir, del elemento autobiográfico. Y esto es así aunque esa historia incluya 
anécdotas, reflexiones y juicios en los que lo subjetivo se entrelaza con aspectos 
significativos de la historia colectiva. Les pedimos que transcriban un breve pasaje del 
relato que dé cuenta de esa característica, y que expliquen en unas líneas por qué lo 
han elegido, cuáles son las expresiones que les permiten justificar la elección realiza-
da. 
3. A partir de lo que han escrito, piensen cuáles podrían ser “preguntas de histo-
riadores” sobre la época en que se sitúa el relato y traten de explicar por qué estas 
preguntas les parecen importantes. 
4. Si bien Soriano es un autor reconocido, legitimado en el ámbito de la literatu-
ra, las experiencias y recuerdos en las que se conjugan lo individual y lo colectivo -que 
están en el origen de su texto-, no son ajenas a ninguno de nosotros. Les proponemos 
entonces que sean ustedes ahora los que se conviertan en autores (en principio, 
serán más "narradores" que "historiadores"). Deberán seleccionar un hecho o proce-
so histórico que haya sucedido durante sus infancias y narrarlo. Pueden darle a la 
narración el estilo que ustedes prefieran, tal vez, en principio sea más sencillo tomar 
una estrategia similar a la de Soriano. El texto deberá cumplir con estos tres requisit-
os: el hecho o proceso tendrá que ser socialmente significativo; tendrá que haberlo 
afectado de algún modo en su subjetividad y eso se evidenciará en la escritura; 
tendrá que ser expresado en un relato o ensayo cuya extensión sea breve (no más de 
dos carillas). 
EJE 1
 
 
 
 
Hobsbawm, Eric. Historia del Siglo XX. Buenos Aires, Crítica. 2005. 
Introducción (fragmento).
Entrevista a María Dolores Béjar.
Para este segundo encuentro los invitamos a leer un fragmento de la introduc-
ción al libro Historia del Siglo XX, escrito por el historiador inglés Eric Hobsbawm 
(1917-2012) y la entrevista a la historiadora argentina María Dolores Béjar. 
En ambos textos podemos ver de qué manera las preocupaciones y las experiencias 
vividas se relacionan con el interés por el estudio de la Historia. En el primer caso, se 
trata de un texto introductorio a un libro muy interesante y reconocido que aborda 
procesos generales vinculados con lo que Hobsbawm llama el “siglo XX corto”. ¿Por 
qué “corto”? ¿No duran todos los siglos cien años? Para Hobsbawm el Siglo XX no es 
sólo una unidad de medición del tiempo transcurrido entre 1900 y el año 2000, sino 
un problema histórico, que comienza con el estallido de la Primera Guerra Mundial en 
1914 y termina con la crisis de la Unión Soviética en 1991. La decisión de proponer 
esos puntos de referencia para una cronología está relacionada con las preguntas del 
historiador. ¿Por qué esos acontecimientos y no otros? ¿Cuáles son los problemas 
que resultan relevantes? Hobsbawm lo responde en su libro, que seguramente 
podrán leer en la carrera. En el fragmento de la introducción elegido para la clase, 
Hobsbawm presenta cuáles son las inquietudes personales, vinculadas con su diag-
nóstico sobre los problemas de la sociedad en la que vive, que lo llevan a reconstruir 
la historia del siglo XX. Algunas preguntas pueden servir para orientar la lectura:
1. ¿Cuál es el sentido de la “comprensión histórica” para Hobsbawm?
2. ¿Qué responsabilidades y tareas le corresponden al historiador?
3. ¿Cómo se expresa esta responsabilidad en las preguntas que se le hacen a la 
historia?
4. ¿Qué vínculos existen entre el historiador y el período que estudia?
María Dolores Béjar es Doctora en Historia por la Universidad Nacional de La 
Plata. Se desempeñó como Profesora de Historia Contemporánea en la Facultad de 
Humanidades (UNLP) y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). 
Es autora de dos libros: El régimen fraudulento. La política en la provincia de Buenos 
Aires, 1930-1943, Buenos Aires, Siglo XXI (2005); Historia del siglo XX, Buenos Aires, 
Siglo XXI (2011). También es autora y coordinadora del proyecto Carpetas Docentes 
de Historia en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, que 
produce materiales sobre historia contemporánea destinados a docentes del secund-
ario: http://carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/
En la entrevista realizada por el equipo de trabajo del cuadernillo del Curso (integra-
do por Sol Calandria, Ayelén Fiebelkorn, Pablo Moro y Leandro Sessa), Béjar repasa su 
trayectoria y sus vínculos con la Historia. En el relato se despliegan distintos elemen-
tos que fueron modificando sus preocupaciones y las maneras de pensar el cono-
cimiento de la Historia. Les proponemos leer la entrevista e identificar cómo 
influyeron en las decisiones de Béjar el contexto político, la biografía personal, los 
espacios académicos donde transitó su actividad profesional, el “clima intelectual”, 
etc. También les sugerimos indagar en distintas cuestiones que se desprenden de la 
entrevista, a partir de las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son las particularidades de las formas de conocimiento histórico construi-
das en su formación universitaria en comparación con sus visiones previas de la histo-
ria?
- ¿Cómo incorpora las preocupaciones del presente en las preguntas sobre el pasado?
- ¿Cuáles son los principales desafíos que encuentra en la tarea de enseñanza de la 
Historia? 
- En relación con el proyecto de las carpetas docentes: ¿Cuáles son los argumentos a 
partir de los cuales sostiene la importancia de incorporar en la escuela una forma del 
conocimiento histórico propia de la investigación?
- Béjar sostiene que no existe una “verdad histórica”, pero al mismo tiempo afirma 
que “la construcción de un saber histórico no tiene nada que ver con a mí me parece”. 
¿Cómo se pueden explicar estas dos definiciones? 
EJE 1
 1 
Eric Hobsbawm, Historia del Siglo XX, 1914-1991, Editorial Crítica, Barcelona, 1995. Introducción (fragmento). 
 
I 
El 28 de junio de 1992, el presidente francés Francois Mitterrand se desplazó súbitamente, sin previo aviso y sin que nadie lo esperara, a 
Sarajevo, escenario central de una guerra en los Balcanes que en lo que quedaba de año se cobraría quizás 150.000 vidas. Su objetivo era 
hacer patente a la opinión mundial la gravedad de la crisis de Bosnia. En verdad, la presencia de un estadista distinguido, anciano y 
visiblemente debilitado bajo los disparos de las armas de fuego y de la artillería fue muy comentada y despertó una gran admiración. Sin 
embargo, un aspecto de la visita de Mitterrand pasó prácticamente inadvertido, aunque tenía una importancia fundamental: la fecha. ¿Por 
qué había elegido el presidente de Francia esa fecha para ir a Sarajevo? Porque el 28 de junio era el aniversario del asesinato en Sarajevo, 
en 1914, del archiduque Francisco Fernando de Austria-Hungría, que desencadenó, pocas semanas después, el estallido de la primera 
guerra mundial. Para cualquier europeo instruido de la edad de Mitterrand, era evidente la conexión entre la fecha, el lugar y el recordatorio 
de una catástrofe histórica precipitada por una equivocación política y un error de cálculo. La elección de una fecha simbólica era tal vez la 
mejor forma de resaltar las posibles consecuencias de la crisis de Bosnia. Sin embargo, sólo algunos historiadores profesionales y algunos 
ciudadanos de edad muy avanzada comprendieron la alusión. La memoria histórica ya no estaba viva. 
La destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con la de 
generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y extraños de las postrimerías del siglo XX. En su mayor parte, los 
jóvenes, hombres v mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado 
del tiempo en el que viven. Esto otorga a los historiadores, cuya tarea consiste en recordar lo que otros olvidan mayor trascendencia que la 
que han tenido nunca,en estos años finales del segundo milenio. Pero por esa misma razón deben ser algo más que simples cronistas, 
recordadores y compiladores, aunque esta sea también una función necesaria de los historiadores. En 1989, todos los gobiernos, y 
especialmente todo el personal de los ministerios de Asuntos Exteriores, habrían podido asistir con provecho a un seminario sobre los 
acuerdos de paz posteriores a las dos guerras mundiales, que al parecer la mayor parte de ellos habían olvidado. 
Sin embargo, no es el objeto de este libro narrar los acontecimientos del período que constituye su tema de estudio -el siglo XX corto, 
desde 1914 a 1991-, aunque nadie a quien un estudiante norteamericano inteligente le haya preguntado si la expresión "segunda guerra 
 2 
mundial" significa que hubo una "primera guerra mundial" ignora que no puede darse por sentado el conocimiento aun de los más básicos 
hechos de la centuria. Mi propósito es comprender y explicar por qué los acontecimientos ocurrieron de esa forma y qué nexo existe entre 
ellos. Para cualquier persona de mi edad que ha vivido durante todo o la mayor parte del siglo XX, esta tarea tiene también, 
inevitablemente, una dimensión autobiográfica, ya que hablamos y nos explayamos sobre nuestros recuerdos (y también los corregimos). 
Hablamos como hombres y mujeres de un tiempo y un lugar concretos, que han participado en su historia en formas diversas. Y hablamos, 
también, como actores que han intervenido en sus dramas -por insignificante que haya sido nuestro papel-, como observadores de nuestra 
época y como individuos cuyas opiniones acerca del siglo han sido formadas por los que consideramos acontecimientos cruciales del 
mismo. Somos parte de este siglo, que es parte de nosotros. No deberían olvidar este hecho aquellos lectores que pertenecen a otra época, 
por ejemplo el alumno que ingresa en la universidad en el momento en que se escriben estas páginas, para quien incluso la guerra del 
Vietnam forma parte de la prehistoria. 
Para los historiadores de mi edad y formación, el pasado es indestructible, no sólo porque pertenecemos a la generación en que las calles y 
los lugares públicos tomaban el nombre de personas y acontecimientos de carácter público (la estación Wilson en Praga antes de la guerra, 
la estación de metro de Stalingrado en París), en que aún se firmaban tratados de paz y, por tanto, debían ser identificados (el tratado de 
Versalles) y en que los monumentos a los caídos recordaban acontecimientos del pasado, sino también porque los acontecimientos públicos 
forman parte del entramado de nuestras vidas. No sólo sirven como punto de referencia de nuestra vida privada, sino que han dado forma a 
nuestra experiencia vital, tanto privada como pública. Para el autor del presente libro, el 30 de enero de 1933 no es una fecha arbitraria en 
la que Hitler accedió al cargo de canciller de Alemania, -sino una tarde de invierno en Berlín en que un joven de quince años, acompañado 
de su hermana pequeña, recorría el camino que le conducía desde su escuela, en Wilmersdorf, hacia su casa, en Halensee, y que en un 
punto cualquiera del trayecto leyó el titular de la noticia. Todavía lo veo como en un sueño. 
Pero no sólo en el caso de un historiador anciano el pasado es parte de su presente permanente. En efecto, en una gran parte del planeta, 
todos los que superan una cierta edad, sean cuales fueren sus circunstancias personales y su trayectoria vital, han pasado por las mismas 
experiencias cruciales que, hasta cierto punto, nos han marcado a todos de la misma forma. El mundo que se desintegró a finales de los 
años ochenta era aquel que había cobrado forma bajo el impacto de la revolución rusa de 1917. Ese mundo nos ha marcado a todos, por 
ejemplo, en la medida en que nos acostumbramos a concebir la economía industrial moderna en función de opuestos binarios, 
 3 
"capitalismo" y "socialismo", como alternativas mutuamente excluyentes. El segundo de esos términos identificaba las economías 
organizadas según el modelo de la URSS y el primero designaba a todas las demás. Debería quedar claro ahora que se trataba de un 
subterfugio arbitrario y hasta cierto punto artificial, que sólo puede entenderse en un contexto histórico determinado. Y, sin embargo, aun 
ahora es difícil pensar, ni siquiera de forma retrospectiva, en otros principios de clasificación más realistas que aquellos que situaban en un 
mismo bloque a los Estados Unidos, Japón, Suecia, Brasil, la República Federal de Alemania y Corea del Sur, así como a las economías y 
sistemas estatales de la región soviética que se derrumbó al acabar los años ochenta en el mismo conjunto que las del este y sureste 
asiático, que no compartieron ese destino. 
Una vez más hay que decir que incluso el mundo que ha sobrevivido una vez concluida la revolución de octubre es un mundo cuyas 
instituciones y principios básicos cobraron forma por obra de quienes se alinearon en el bando de los vencedores en la segunda guerra 
mundial. Los elementos del bando perdedor o vinculados a ellos no sólo fueron silenciados, sino prácticamente borrados de la historia y de 
la vida intelectual, salvo en su papel de "enemigo" en el drama moral universal que enfrenta al bien con el mal. (Posiblemente, lo mismo 
les está ocurriendo a los perdedores de la guerra fría de la segunda mitad del siglo, aunque no en el mismo grado ni durante tanto tiempo.) 
Esta es una de las consecuencias negativas de vivir en un siglo de guerras de religión cuyo rasgo principal es la intolerancia. Incluso 
quienes anunciaban el pluralismo inherente a su ausencia de ideología consideraban que el mundo no era lo suficientemente grande para 
permitir la coexistencia permanente con las religiones seculares rivales. Los enfrentamientos religiosos o ideológicos, como los que se han 
sucedido ininterrumpidamente durante el presente siglo, erigen barreras en el camino del historiador, cuya labor fundamental no es juzgar 
sino comprender incluso lo que resulta más difícil de aprehender. Pero lo que dificulta la comprensión no son sólo nuestras apasionadas 
convicciones, sino la experiencia histórica que les ha dado forma. Aquéllas son más fáciles de superar, pues no existe un átomo de verdad 
en la típica, pero errónea, expresión francesa tout comprendre c'est tout pardonner (comprenderlo todo es perdonarlo todo). Comprender la 
época nazi en la historia de Alemania y encajarla en su contexto histórico no significa perdonar el genocidio. En cualquier caso, no parece 
probable que quien haya vivido durante este siglo extraordinario pueda abstenerse de expresar un juicio. La dificultad estriba en 
comprender. 
Entrevista a María Dolores Béjar
Pregunta: ¿Cuándo se despierta tu interés por la Historia? ¿Qué recorridos te lleva-
ron a la decisión de dedicarte finalmente a su estudio? 
Respuesta: La historia me atrajo muy tempranamente. Estaba en primer grado 
cuando Perón fue derrotado, inmediatamente en mi libro de lectura aparecieron 
e�quetas que ocultaban frases, aquellas que exaltaban la obra del gobierno peronista 
y aquellas en las que yo declaraba mi amor por Evita. En el barrio, la mayoría de los 
vecinos festejaron al mismo �empo que se hablaba en voz baja acerca de las conse-
cuencias nega�vas que podrían recaer sobre quienes habían apoyado al “dictador”. 
Años más tarde, en el gobierno de Frondizi, el barrio se conmovió con la toma de la 
escuela normal por parte de los alumnos en el marco del conflicto en torno a la 
educación Libre o Laica, Privada o Estatal. Estos hechos me cargaron de preguntas: 
¿cuál era la opción correcta, cuál era la equivocada? 
El secundario no me ayudó mucho a revisar el criterio dicotómico que se imponía a 
mis interrogantes, pero me sumergió en un mundo fascinante: el de la an�güedad, 
los grandes imperios, la edad media, la historia más reciente no tuvo cabida. Si mal 
no recuerdo llegábamos hasta la revolución industrial y en historia argen�nahasta la 
organización nacional en los años ochenta del siglo XIX. 
Me recibí de maestra sin dudas acerca de que quería ser profesora de historia en 
parte también porque tuve muy buenas profesoras que hicieron muy atrac�vo el 
recorrido por el pasado.
P: ¿Cómo llegaste a tus primeros temas de inves�gación? ¿Qué autores/as o 
perspec�vas historiográficas iden�ficás como tus primeras influencias? ¿Siguen 
siendo importantes?
R: Llegué a la facultad en un período oscuro: la dictadura de Onganía. Por suerte 
puede cursar Historia Social General una materia fabulosa creada por José Luis 
Romero que ya no estaba en la facultad, pero la misma estaba a cargo de una cátedra 
que aún se mantenía después de la Noche de los bastones largos y u�lizaba los textos 
y las fuentes de la materia original. En ella tuve mi primera aproximación al marxismo 
y básicamente empecé a comprender la complejidad de la explicación histórica según 
la cual la historia como tarea da más cuenta de cómo se interrelacionan los procesos 
al mismo �empo que tomé conciencia de que la mirada en torno a causas y conse-
cuencias resulta escasamente esclarecedora. El estudio de la transición del feudal-
ismo al capitalismo fue clave en la organización de mi pensamiento. Llegué al recono-
cimiento de la necesidad de ar�cular las dimensiones económica, social, cultural, 
religiosa, polí�ca y de revisar las acciones de los sujetos históricos en relación con 
entornos de diferente duración. En la facultad atravesé períodos escasamente ricos 
para formarme como historiadora: la dictadura de Onganía, la extrema poli�zación 
de los primeros años de la de década de 1970 y en el úl�mo tramo el inicio del 
período de terrorismo de estado dejaron poco espacio para el análisis de las obras de 
los historiadores. No obstante al calor de las diferentes experiencias que iba transi-
tando se intensificó mi afán por explicar, básicamente, las profundas oscilaciones de 
las sociedades tanto en la Argen�na como a nivel mundial. Las numerosas e intensas 
movilizaciones de fines de los años sesenta y gran parte de los setenta fueron segui-
das, aquí por ejemplo, por la aprobación bastante extendida al golpe de 1976. Mien-
tras que en el caso de los principales centros capitalistas, en las década de 1980, los 
neoliberales ganaron y pusieron en marcha el debilitamiento del estado de bienestar 
con el consen�miento de sus pueblos.
Las lagunas de mi carrera universitaria fueron saldadas a través de dos experiencias. 
La primera, mi temprana incorporación como ayudante en la cátedra de Historia 
Social General y Argen�na la Universidad de Lomas de Zamora cuando estaba termi-
nado mis estudios y la segunda la maestría que cursé en Flacso en los años ochenta.
En el primer caso fue necesario repensar y profundizar el bagaje de lecturas realiza-
das como alumna desde una nueva perspec�va: la elaboración de contenidos para 
ser transmi�dos. Una tarea que requiere la formulación de los problemas en forma 
clara y a un nivel adecuado para que puedan ser comprendidos por los alumnos sin 
caer en fórmulas dogmá�cas, simplificadas y dejando espacio para avanzar en la 
formulación de interrogantes que recojan la complejidad de la vida histórica. La 
cátedra funcionaba como un espacio que ar�culaba el debate teórico en relación con 
la reelaboración en términos docentes de los textos seleccionados para las clases.
En Flacso profundice la lectura de autores marxistas pero además los combiné con la 
de otras perspec�vas, el caso de Durkheim y especialmente el pensamiento de Max 
Weber contrapunto muy fruc�fero respecto a las concepciones más ortodoxas del 
marxismo centradas en la esfera económica y que dejaban poco espacio a la dimen
sión polí�ca y al campo de las ideas. 
A través de ambas experiencias tomé contacto también con dos enfoques histo
riográficos que me marcaron: la de los historiadores marxistas ingleses centrados en 
propuesta de la Escuela de Annales impulsada por Marc Bloch y Lucien Febvre .
Además entre la lecturas realizadas en este ámbito dos textos tuvieron una profunda 
incidencia sobre mi manera de apropiarme de la historia: La�noamérica: las ciudades 
y las ideas de José Luis Romero y Revolución y guerra de Tulio Halperí Donghi.
También en Flacso se concretó la aproximación hacia la historia argen�na no en 
términos par�darios como había ocurrido cuando era alumna de grado si no desde 
miradas que me permi�eron reflexionar la historia argen�na a través de la ar�cu
polí�ca. En uno de los seminarios elaboré una monogra�a sobre los conservadores 
bonaerenses es�mulada por el texto El orden conservador de Natalio Botana. Este 
la editorial Siglo XXI bajo el �tulo El régimen fraudulento. En el mismo el fraude es 
analizado a la luz de la trayectoria del par�do Conservador bonaerense desde su 
creación a principios del siglo XX y básicamente a lo largo de la década de 1930.
Fue una experiencia fascinante en un doble sen�do. Por un lado precisar esa 
compleja ar�culación entre gobierno provincial, nacional y municipal en la que se 
destaca la decisiva gravitación de los intendentes. Por otro lado, en parte vinculado 
con lo anterior, desarmar la dinámica interna del conservadurismo bonaerense. El 
mismo en su condición de par�do gobernante excluyó del escenario electoral al 
radicalismo vía una nueva legislación y la puesta en marcha de un fuerte violencia, 
pero esto al mismo �empo que los conservadores se veían envueltos en conflictos 
entre facciones y fracciones que los condujeron al uso del fraude en el seno de su 
mismo par�do. En el marco de un escenario en que el principal opositor polí�co, la 
UCR estaba arrinconada, ninguno de los gobernadores del conservadurismo logró 
ero de ellos, Mar�nez de Hoz dirigente de la Sociedad Rural, fue desalojado por un 
casi golpe del par�do que lo había llevado al gobierno. 
Con la vuelta de la democracia quedé a cargo por concurso de la cátedra de Historia 
Contemporánea en la Universidad del Centro de la provincia de Buenos Aires. Al poco 
�empo me incorporé a la cátedra de Historia Social General en nuestra facultad.
En esta nueva etapa conté con un material de gran valor, la revista Punto de vista 
creada por Beatriz Sarlo.
P: A lo largo de los años te desempeñaste como docente en diferentes niveles edu
ca�vos, ¿qué lugar ocupó y ocupa la docencia en tu desarrollo profesional?
R: A lo largo de mi vida atravesé todos los ciclos. Empecé como maestra, fui profesora 
del secundario, de diferentes universidades y de carreras de posgrado en Flacso (aquí 
en forma presencial y virtual). La mayor parte del �empo me moví en el ámbito 
universitario. Viví cada curso con un gran entusiasmo cada nuevo año significó un 
nuevo desa�o en primer lugar porque había que generar el interés de nuevos alum
nos y de avanzar según las caracterís�cas de los dis�ntos grupos en el recono
cimiento de interrogantes significa�vos. Mi labor como docente también tuvo que 
encarar la renovación permanente porque tenía que abordar el pasado inmediato a 
la luz de un presente que se transformaba aceleradamente. Cuando miro mis 
programas de los años ochenta a la luz de los de estos úl�mos años tomo acabada 
mundial, de revisar los principales momentos, etapas según la cuales organizaba la 
presentación de los cursos, el sen�do y la per�nencia de las preguntas a plantear, la 
constante renovación de la bibliogra�a. Todo esto no sólo en virtud de los drás�cos 
cambios en el curso de la historia también por la acelerada y muy rica renovación de 
las perspec�vas de análisis. Por ejemplo la bibliogra�a sobre el nazismo del curso de 
2014 está a años luz de la del programa de 1984.
Los desa�os sobre cómo encarar la docencia recibieron un enorme aporte de la labor 
como inves�gadora.
P: ¿Crees que hay que reforzar los vínculos entre docencia e inves�gación? ¿Cómo 
han dialogado y dialogan estas dos prác�cas en tu trayectoria?
R: Considero que la inves�gación y la docencia están estrechamente vinculadas. A 
través de lainves�gación tenés el desa�o de avanzar en la elaboración de respuestas 
a interrogantes que te formulaste sobre la base de explicaciones que o bien dejan 
hilos sueltos, o no resultan coherentes, o son objeto de fuertes controversias. En esta 
tarea hay que combinar diferentes ac�vidades: consistentes y abarca�vos estados de 
la cues�ón; la búsqueda, selección y trabajo de análisis de diferentes huellas del 
pasado que a través de tu labor de análisis y comparación pasan a ser las fuentes de 
tu inves�gación; la elaboración de los resultados a través de textos cualita�vos y 
cuan�ta�vos (que incluyen dis�ntos formatos: escrito, cuadros, mapas…). Me atraen 
las inves�gaciones que no plantean resultados en términos de buenos y malos y que 
no pretenden haber arribado a la “verdad”. La vida social está cargada de grises, una 
de las claves de la inves�gación es la de ser consciente que se interviene en un campo 
amplio de producciones y que resulta muy posi�vo entablar diálogo con las otras 
voces que expresan sus propias conclusiones.
Todo este bagaje de elementos y prác�cas han guiado mi labor docente. La infor
mación es sólo uno de los ingredientes que nutren la tarea de un profesor. Lo más 
importante es reflexionar sobre la significación de las diferentes preguntas, revisar las 
dis�ntas perspec�vas desde las que se encara la exploración histórica. Por eso es muy 
necesario el diálogo en la clase, contribuir a expresar los diferentes puntos de vista no 
en forma de “me parece” si no de ofrecer explicaciones basadas en razones coheren
P: Las Carpetas Docentes de Historia, redactadas y coordinadas por vos, pueden 
pensarse como una materialización de ese interés por vincular inves�gación y 
docencia, en tanto ofrecen una usina de materiales didác�cos como textos históri
cos, fuentes y producciones culturales vinculadas con el arte plás�co, el cine y la 
literatura. ¿Por qué elegiste otorgar esta centralidad a la dimensión cultural de los 
procesos históricos de la historia contemporánea?
R: A través de los dis�ntos cursos fui elaborando textos y seleccionado fuentes que 
me permi�eron escribir el libro Historia del siglo XX pensado como un aporte para los 
panorámica sobre la historia del presente. Si bien no se abordan muchas cues�ones 
me parece que se ofrece una mirada de conjunto a través de ar�culaciones entre las 
esferas económica y polí�ca. En virtud del carácter acotado de todo libro me decidí a 
dar vida a las Carpetas sobre historia del siglo XX. Este nuevo formato posibilita un 
texto que no se cierra, se puede seguir abriendo en relación con los avances que se 
miradas. El formato virtual hace fac�ble que dis�ntos abordajes; el cine, el arte, la 
literatura, la música preserve su especificidad y al mismo �empo se relacionen entre 
sí y con el texto central de historia polí�ca y económica.
Me gustaría dar cuenta de los criterios básicos que han orientado mi labor como 
docente y que he intentado plasmar en las publicaciones sobre historia del Siglo XX.
Reconozco una estrecha conexión entre las interpretaciones y las apropiaciones del 
pasado y la intervención de la escuela en la socialización de las jóvenes generaciones. 
Este nexo es especialmente fuerte cuando se interroga el pasado reciente, una tarea 
que carga de tensiones la labor del docente. Es preciso destacar que no existe una 
verdad histórica construida por los profesionales del campo histórico. Como en toda 
ac�vidad cien�fica contamos con diferentes perspec�vas que son válidas cuando 
pueden argumentar sobre sus puntos de par�da, recorridos y conclusiones y al 
mismo �empo entrar en debate unas con otras. La construcción de un saber histórico 
no �ene nada que ver con a mí me parece. Cabe destacar que las interpretaciones de 
la inves�gación académica �enen inevitablemente repercusiones sobre la batalla de 
ideas en el terreno polí�co e ideológico, al mismo �empo que estas inciden sobre la 
En relación con todo esto me interesa especialmente que en el ámbito educa�vo se 
ponga especial énfasis en ciertos principios que organizan el análisis de la vida 
histórica. Las Carpetas proponen a los docentes y a los lectores interesados que, en 
la apropiación de los conocimientos producidos por la inves�gación histórica, se 
sociedad (económica, polí�ca, cultural…) y de avanzar hacia explicaciones que las 
ar�culen en forma coherente y consistente. Esto sin perder de vista que la especifici
dad de cada proceso histórico impide suponer la existencia de conexiones previa
que los hechos económicos resultan centrales, pero al mismo �empo no son determi
nantes si no condicionantes ya que en el curso histórico es imprescindible revisar 
también cómo vivencian los sujetos su situación y cómo actúan polí�ca, social y 
culturalmente. En otros casos la dinámica polí�ca puede tener el más alto grado de 
gravitación y nuevamente sin que se descuiden las otras esferas.
En segundo lugar, la cues�ón de la iden�ficación y caracterización de los actores 
sociales. Este criterio incluye dos interrogantes básicos. Por una parte, a quiénes 
reconocer como sujetos claves del proceso histórico, por otra, precisar el peso asig
nado a sus decisiones y acciones, a las conexiones entre lo que hacen, eligen y el 
contexto en que actúan. 
En tercer lugar, la cues�ón de la temporalidad de los procesos a través de las relacio
nes entre cambios y con�nuidades y a los fines de dis�nguir las transformaciones 
profundas de los cambios coyunturales. En la periodización propuesta en Carpetas, el 
pasaje de un momento a otro (a través del formato de carpetas) se basa en la iden�fi
cación de cambios significa�vos en diferentes dimensiones de la sociedad. Esto sin 
negar, que en ésta y en otras posibles periodizaciones existe un cierto grado de 
ambigüedad y tensiones. Por eso el pasaje de una Carpeta a otra no se basa en un 
hecho o una fecha única.
Estos tres criterios operan como guías para la formulación de los interrogantes que 
confieren sen�do a la construcción del relato histórico. Desde esta perspec�va, 
Carpetas proponen al docente el análisis de la historia contemporánea, tanto para 
avanzar en la explicación del pasado como para apoyar la comprensión de los prin
cipios básicos que orientan y organizan la lectura de la vida social respecto al pasado, 
P: ¿Cuáles crees que son las preguntas, los problemas y los desa�os que atraviesan 
hoy a los/as historiadores/as y a los/as estudiantes de historia?
R: La historia bucea la vida social sumergiéndonos en el pasado más remoto y en el 
más próximo, como dije antes, aportando formas de pensar, de percibir, nuestro 
presente y al mismo �empo de vislumbrar futuros posibles. Creo (y esto quizás por 
haber tenido a mi cargo la cátedra de Historia Contemporánea) que uno de los 
desa�os más fuertes reside en los obstáculos para dilucidar los alcances de la restruc
turación mundial cuyas raíces ubico en las dos grandes crisis: la del capitalismo a 
par�r de los años setenta y la del comunismo, en forma contundente, desde fines de 
los ochenta. Estamos viviendo un presente atravesado por guerras trágicas que 
aniquilan sociedades en los países de lo que fuera el Tercer Mundo, se concreta la 
concentración de una riqueza obscena, el impulso solidario está siendo reemplazado 
por un hiper individualismo consumista, la jus�cia social se abandona para rendir 
culto a la extrema libertad del mercado. Y todo esto no es resultado del “plan” 
orquestado por el neoliberalismo. Por supuesto que el neoliberalismo ha logrado ser 
la opción dominante en casi todo el mundo. Pero lo más inquietante y di�cil de expli
car es el extendido consen�miento que ha logrado ganar en amplios y heterogéneos 
sectores de las dis�ntas sociedades. Creo que el gran desa�o es el de precisar: cómo 
hemos llegado a este presente. Esta tarea es de amplio alcance no la veo reducida a 
los contenidos de una determinada materia si no a una labor historiográfica capaz de 
interrogar los pasados desde las incer�dumbres y dolores del presente.1
ron a la decisión de dedicarte finalmente a su estudio? 
e�quetas que ocultaban frases, aquellas que exaltaban la obra del gobierno peronista 
y aquellas en las que yo declaraba mi amor por Evita. En el barrio, la mayoría de los 
vecinos festejaron al mismo �empo que se hablaba en voz baja acerca de las conse
cuencias nega�vas que podrían recaer sobre quienes habían apoyado al “dictador”. 
Años más tarde, en el gobierno de Frondizi, el barrio se conmovió con la toma de la 
escuela normal por parte de los alumnos en el marco del conflicto en torno a la 
educación Libre o Laica, Privada o Estatal. Estos hechos me cargaron de preguntas: 
¿cuál era la opción correcta, cuál era la equivocada? 
El secundario no me ayudó mucho a revisar el criterio dicotómico que se imponía a 
mis interrogantes, pero me sumergió en un mundo fascinante: el de la an�güedad, 
los grandes imperios, la edad media, la historia más reciente no tuvo cabida. Si mal 
no recuerdo llegábamos hasta la revolución industrial y en historia argen�na hasta la 
organización nacional en los años ochenta del siglo XIX. 
Me recibí de maestra sin dudas acerca de que quería ser profesora de historia en 
parte también porque tuve muy buenas profesoras que hicieron muy atrac�vo el 
P: ¿Cómo llegaste a tus primeros temas de inves�gación? ¿Qué autores/as o 
perspec�vas historiográficas iden�ficás como tus primeras influencias? ¿Siguen 
siendo importantes?
R: Llegué a la facultad en un período oscuro: la dictadura de Onganía. Por suerte 
puede cursar Historia Social General una materia fabulosa creada por José Luis 
Romero que ya no estaba en la facultad, pero la misma estaba a cargo de una cátedra 
que aún se mantenía después de la Noche de los bastones largos y u�lizaba los textos 
y las fuentes de la materia original. En ella tuve mi primera aproximación al marxismo 
y básicamente empecé a comprender la complejidad de la explicación histórica según 
al mismo �empo que tomé conciencia de que la mirada en torno a causas y conse
ismo al capitalismo fue clave en la organización de mi pensamiento. Llegué al recono
cimiento de la necesidad de ar�cular las dimensiones económica, social, cultural, 
religiosa, polí�ca y de revisar las acciones de los sujetos históricos en relación con 
entornos de diferente duración. En la facultad atravesé períodos escasamente ricos 
para formarme como historiadora: la dictadura de Onganía, la extrema poli�zación 
de los primeros años de la de década de 1970 y en el úl�mo tramo el inicio del 
período de terrorismo de estado dejaron poco espacio para el análisis de las obras de 
los historiadores. No obstante al calor de las diferentes experiencias que iba transi
tando se intensificó mi afán por explicar, básicamente, las profundas oscilaciones de 
las sociedades tanto en la Argen�na como a nivel mundial. Las numerosas e intensas 
movilizaciones de fines de los años sesenta y gran parte de los setenta fueron segui
das, aquí por ejemplo, por la aprobación bastante extendida al golpe de 1976. Mien
tras que en el caso de los principales centros capitalistas, en las década de 1980, los 
con el consen�miento de sus pueblos.
Las lagunas de mi carrera universitaria fueron saldadas a través de dos experiencias. 
Social General y Argen�na la Universidad de Lomas de Zamora cuando estaba termi
nado mis estudios y la segunda la maestría que cursé en Flacso en los años ochenta.
En el primer caso fue necesario repensar y profundizar el bagaje de lecturas realiza
das como alumna desde una nueva perspec�va: la elaboración de contenidos para 
ser transmi�dos. Una tarea que requiere la formulación de los problemas en forma 
clara y a un nivel adecuado para que puedan ser comprendidos por los alumnos sin 
caer en fórmulas dogmá�cas, simplificadas y dejando espacio para avanzar en la 
formulación de interrogantes que recojan la complejidad de la vida histórica. La 
cátedra funcionaba como un espacio que ar�culaba el debate teórico en relación con 
la reelaboración en términos docentes de los textos seleccionados para las clases.
En Flacso profundice la lectura de autores marxistas pero además los combiné con la 
de otras perspec�vas, el caso de Durkheim y especialmente el pensamiento de Max 
Weber contrapunto muy fruc�fero respecto a las concepciones más ortodoxas del 
marxismo centradas en la esfera económica y que dejaban poco espacio a la dimen-
sión polí�ca y al campo de las ideas. 
A través de ambas experiencias tomé contacto también con dos enfoques histo-
riográficos que me marcaron: la de los historiadores marxistas ingleses centrados en 
lo social, en el campo cultural: Thompson, Hobsbawm, Williams, entre otros, y la 
propuesta de la Escuela de Annales impulsada por Marc Bloch y Lucien Febvre .
Además entre la lecturas realizadas en este ámbito dos textos tuvieron una profunda 
incidencia sobre mi manera de apropiarme de la historia: La�noamérica: las ciudades 
y las ideas de José Luis Romero y Revolución y guerra de Tulio Halperí Donghi.
También en Flacso se concretó la aproximación hacia la historia argen�na no en 
términos par�darios como había ocurrido cuando era alumna de grado si no desde 
miradas que me permi�eron reflexionar la historia argen�na a través de la ar�cu-
lación de diferentes dimensiones y especialmente sobre la complejidad de la historia 
polí�ca. En uno de los seminarios elaboré una monogra�a sobre los conservadores 
bonaerenses es�mulada por el texto El orden conservador de Natalio Botana. Este 
primer trabajo dio lugar a la elaboración de mi tesis de doctorado publicada luego por 
la editorial Siglo XXI bajo el �tulo El régimen fraudulento. En el mismo el fraude es 
analizado a la luz de la trayectoria del par�do Conservador bonaerense desde su 
creación a principios del siglo XX y básicamente a lo largo de la década de 1930.
Fue una experiencia fascinante en un doble sen�do. Por un lado precisar esa 
compleja ar�culación entre gobierno provincial, nacional y municipal en la que se 
destaca la decisiva gravitación de los intendentes. Por otro lado, en parte vinculado 
con lo anterior, desarmar la dinámica interna del conservadurismo bonaerense. El 
mismo en su condición de par�do gobernante excluyó del escenario electoral al 
radicalismo vía una nueva legislación y la puesta en marcha de un fuerte violencia, 
pero esto al mismo �empo que los conservadores se veían envueltos en conflictos 
entre facciones y fracciones que los condujeron al uso del fraude en el seno de su 
mismo par�do. En el marco de un escenario en que el principal opositor polí�co, la 
UCR estaba arrinconada, ninguno de los gobernadores del conservadurismo logró 
terminar su mandato y esto en relación con las luchas internas. Por ejemplo, el prim-
ero de ellos, Mar�nez de Hoz dirigente de la Sociedad Rural, fue desalojado por un 
casi golpe del par�do que lo había llevado al gobierno. 
Con la vuelta de la democracia quedé a cargo por concurso de la cátedra de Historia 
Contemporánea en la Universidad del Centro de la provincia de Buenos Aires. Al poco 
�empo me incorporé a la cátedra de Historia Social General en nuestra facultad.
En esta nueva etapa conté con un material de gran valor, la revista Punto de vista 
creada por Beatriz Sarlo.
P: A lo largo de los años te desempeñaste como docente en diferentes niveles edu-
ca�vos, ¿qué lugar ocupó y ocupa la docencia en tu desarrollo profesional?
R: A lo largo de mi vida atravesé todos los ciclos. Empecé como maestra, fui profesora 
del secundario, de diferentes universidades y de carreras de posgrado en Flacso (aquí 
en forma presencial y virtual). La mayor parte del �empo me moví en el ámbito 
universitario. Viví cada curso con un gran entusiasmo cada nuevo año significó un 
nuevo desa�o en primer lugar porque había que generar el interés de nuevos alum-
nos y de avanzar según las caracterís�cas de los dis�ntos grupos en el recono-
cimiento de interrogantes significa�vos. Mi labor como docente también tuvo que 
encarar la renovación permanente porque tenía queabordar el pasado inmediato a 
la luz de un presente que se transformaba aceleradamente. Cuando miro mis 
programas de los años ochenta a la luz de los de estos úl�mos años tomo acabada 
conciencia de la acuciante necesidad de reformular el ordenamiento del escenario 
mundial, de revisar los principales momentos, etapas según la cuales organizaba la 
presentación de los cursos, el sen�do y la per�nencia de las preguntas a plantear, la 
constante renovación de la bibliogra�a. Todo esto no sólo en virtud de los drás�cos 
cambios en el curso de la historia también por la acelerada y muy rica renovación de 
las perspec�vas de análisis. Por ejemplo la bibliogra�a sobre el nazismo del curso de 
2014 está a años luz de la del programa de 1984.
Los desa�os sobre cómo encarar la docencia recibieron un enorme aporte de la labor 
como inves�gadora.
P: ¿Crees que hay que reforzar los vínculos entre docencia e inves�gación? ¿Cómo 
han dialogado y dialogan estas dos prác�cas en tu trayectoria?
R: Considero que la inves�gación y la docencia están estrechamente vinculadas. A 
través de la inves�gación tenés el desa�o de avanzar en la elaboración de respuestas 
a interrogantes que te formulaste sobre la base de explicaciones que o bien dejan 
hilos sueltos, o no resultan coherentes, o son objeto de fuertes controversias. En esta 
tarea hay que combinar diferentes ac�vidades: consistentes y abarca�vos estados de 
la cues�ón; la búsqueda, selección y trabajo de análisis de diferentes huellas del 
pasado que a través de tu labor de análisis y comparación pasan a ser las fuentes de 
tu inves�gación; la elaboración de los resultados a través de textos cualita�vos y 
cuan�ta�vos (que incluyen dis�ntos formatos: escrito, cuadros, mapas…). Me atraen 
las inves�gaciones que no plantean resultados en términos de buenos y malos y que 
no pretenden haber arribado a la “verdad”. La vida social está cargada de grises, una 
de las claves de la inves�gación es la de ser consciente que se interviene en un campo 
amplio de producciones y que resulta muy posi�vo entablar diálogo con las otras 
voces que expresan sus propias conclusiones.
Todo este bagaje de elementos y prác�cas han guiado mi labor docente. La infor
mación es sólo uno de los ingredientes que nutren la tarea de un profesor. Lo más 
importante es reflexionar sobre la significación de las diferentes preguntas, revisar las 
dis�ntas perspec�vas desde las que se encara la exploración histórica. Por eso es muy 
necesario el diálogo en la clase, contribuir a expresar los diferentes puntos de vista no 
en forma de “me parece” si no de ofrecer explicaciones basadas en razones coheren
P: Las Carpetas Docentes de Historia, redactadas y coordinadas por vos, pueden 
pensarse como una materialización de ese interés por vincular inves�gación y 
docencia, en tanto ofrecen una usina de materiales didác�cos como textos históri
cos, fuentes y producciones culturales vinculadas con el arte plás�co, el cine y la 
literatura. ¿Por qué elegiste otorgar esta centralidad a la dimensión cultural de los 
procesos históricos de la historia contemporánea?
R: A través de los dis�ntos cursos fui elaborando textos y seleccionado fuentes que 
me permi�eron escribir el libro Historia del siglo XX pensado como un aporte para los 
panorámica sobre la historia del presente. Si bien no se abordan muchas cues�ones 
me parece que se ofrece una mirada de conjunto a través de ar�culaciones entre las 
esferas económica y polí�ca. En virtud del carácter acotado de todo libro me decidí a 
dar vida a las Carpetas sobre historia del siglo XX. Este nuevo formato posibilita un 
texto que no se cierra, se puede seguir abriendo en relación con los avances que se 
miradas. El formato virtual hace fac�ble que dis�ntos abordajes; el cine, el arte, la 
literatura, la música preserve su especificidad y al mismo �empo se relacionen entre 
sí y con el texto central de historia polí�ca y económica.
Me gustaría dar cuenta de los criterios básicos que han orientado mi labor como 
docente y que he intentado plasmar en las publicaciones sobre historia del Siglo XX.
Reconozco una estrecha conexión entre las interpretaciones y las apropiaciones del 
pasado y la intervención de la escuela en la socialización de las jóvenes generaciones. 
Este nexo es especialmente fuerte cuando se interroga el pasado reciente, una tarea 
que carga de tensiones la labor del docente. Es preciso destacar que no existe una 
verdad histórica construida por los profesionales del campo histórico. Como en toda 
ac�vidad cien�fica contamos con diferentes perspec�vas que son válidas cuando 
pueden argumentar sobre sus puntos de par�da, recorridos y conclusiones y al 
mismo �empo entrar en debate unas con otras. La construcción de un saber histórico 
no �ene nada que ver con a mí me parece. Cabe destacar que las interpretaciones de 
la inves�gación académica �enen inevitablemente repercusiones sobre la batalla de 
ideas en el terreno polí�co e ideológico, al mismo �empo que estas inciden sobre la 
En relación con todo esto me interesa especialmente que en el ámbito educa�vo se 
ponga especial énfasis en ciertos principios que organizan el análisis de la vida 
histórica. Las Carpetas proponen a los docentes y a los lectores interesados que, en 
la apropiación de los conocimientos producidos por la inves�gación histórica, se 
sociedad (económica, polí�ca, cultural…) y de avanzar hacia explicaciones que las 
ar�culen en forma coherente y consistente. Esto sin perder de vista que la especifici
dad de cada proceso histórico impide suponer la existencia de conexiones previa
que los hechos económicos resultan centrales, pero al mismo �empo no son determi
nantes si no condicionantes ya que en el curso histórico es imprescindible revisar 
también cómo vivencian los sujetos su situación y cómo actúan polí�ca, social y 
culturalmente. En otros casos la dinámica polí�ca puede tener el más alto grado de 
gravitación y nuevamente sin que se descuiden las otras esferas.
En segundo lugar, la cues�ón de la iden�ficación y caracterización de los actores 
sociales. Este criterio incluye dos interrogantes básicos. Por una parte, a quiénes 
reconocer como sujetos claves del proceso histórico, por otra, precisar el peso asig
nado a sus decisiones y acciones, a las conexiones entre lo que hacen, eligen y el 
contexto en que actúan. 
En tercer lugar, la cues�ón de la temporalidad de los procesos a través de las relacio
nes entre cambios y con�nuidades y a los fines de dis�nguir las transformaciones 
profundas de los cambios coyunturales. En la periodización propuesta en Carpetas, el 
pasaje de un momento a otro (a través del formato de carpetas) se basa en la iden�fi
cación de cambios significa�vos en diferentes dimensiones de la sociedad. Esto sin 
negar, que en ésta y en otras posibles periodizaciones existe un cierto grado de 
ambigüedad y tensiones. Por eso el pasaje de una Carpeta a otra no se basa en un 
hecho o una fecha única.
Estos tres criterios operan como guías para la formulación de los interrogantes que 
confieren sen�do a la construcción del relato histórico. Desde esta perspec�va, 
Carpetas proponen al docente el análisis de la historia contemporánea, tanto para 
avanzar en la explicación del pasado como para apoyar la comprensión de los prin
cipios básicos que orientan y organizan la lectura de la vida social respecto al pasado, 
P: ¿Cuáles crees que son las preguntas, los problemas y los desa�os que atraviesan 
hoy a los/as historiadores/as y a los/as estudiantes de historia?
R: La historia bucea la vida social sumergiéndonos en el pasado más remoto y en el 
más próximo, como dije antes, aportando formas de pensar, de percibir, nuestro 
presente y al mismo �empo de vislumbrar futuros posibles. Creo (y esto quizás por 
haber tenido a mi cargo la cátedra de Historia Contemporánea) que uno de los 
desa�os más fuertes reside en los obstáculos para dilucidar los alcances de la restruc
turación mundial cuyas raíces ubico en las dos grandes crisis:la del capitalismo a 
par�r de los años setenta y la del comunismo, en forma contundente, desde fines de 
los ochenta. Estamos viviendo un presente atravesado por guerras trágicas que 
aniquilan sociedades en los países de lo que fuera el Tercer Mundo, se concreta la 
concentración de una riqueza obscena, el impulso solidario está siendo reemplazado 
por un hiper individualismo consumista, la jus�cia social se abandona para rendir 
culto a la extrema libertad del mercado. Y todo esto no es resultado del “plan” 
orquestado por el neoliberalismo. Por supuesto que el neoliberalismo ha logrado ser 
la opción dominante en casi todo el mundo. Pero lo más inquietante y di�cil de expli
car es el extendido consen�miento que ha logrado ganar en amplios y heterogéneos 
sectores de las dis�ntas sociedades. Creo que el gran desa�o es el de precisar: cómo 
hemos llegado a este presente. Esta tarea es de amplio alcance no la veo reducida a 
los contenidos de una determinada materia si no a una labor historiográfica capaz de 
interrogar los pasados desde las incer�dumbres y dolores del presente.
2
ron a la decisión de dedicarte finalmente a su estudio? 
e�quetas que ocultaban frases, aquellas que exaltaban la obra del gobierno peronista 
y aquellas en las que yo declaraba mi amor por Evita. En el barrio, la mayoría de los 
vecinos festejaron al mismo �empo que se hablaba en voz baja acerca de las conse
cuencias nega�vas que podrían recaer sobre quienes habían apoyado al “dictador”. 
Años más tarde, en el gobierno de Frondizi, el barrio se conmovió con la toma de la 
escuela normal por parte de los alumnos en el marco del conflicto en torno a la 
educación Libre o Laica, Privada o Estatal. Estos hechos me cargaron de preguntas: 
¿cuál era la opción correcta, cuál era la equivocada? 
El secundario no me ayudó mucho a revisar el criterio dicotómico que se imponía a 
mis interrogantes, pero me sumergió en un mundo fascinante: el de la an�güedad, 
los grandes imperios, la edad media, la historia más reciente no tuvo cabida. Si mal 
no recuerdo llegábamos hasta la revolución industrial y en historia argen�na hasta la 
organización nacional en los años ochenta del siglo XIX. 
Me recibí de maestra sin dudas acerca de que quería ser profesora de historia en 
parte también porque tuve muy buenas profesoras que hicieron muy atrac�vo el 
P: ¿Cómo llegaste a tus primeros temas de inves�gación? ¿Qué autores/as o 
perspec�vas historiográficas iden�ficás como tus primeras influencias? ¿Siguen 
siendo importantes?
R: Llegué a la facultad en un período oscuro: la dictadura de Onganía. Por suerte 
puede cursar Historia Social General una materia fabulosa creada por José Luis 
Romero que ya no estaba en la facultad, pero la misma estaba a cargo de una cátedra 
que aún se mantenía después de la Noche de los bastones largos y u�lizaba los textos 
y las fuentes de la materia original. En ella tuve mi primera aproximación al marxismo 
y básicamente empecé a comprender la complejidad de la explicación histórica según 
al mismo �empo que tomé conciencia de que la mirada en torno a causas y conse
ismo al capitalismo fue clave en la organización de mi pensamiento. Llegué al recono
cimiento de la necesidad de ar�cular las dimensiones económica, social, cultural, 
religiosa, polí�ca y de revisar las acciones de los sujetos históricos en relación con 
entornos de diferente duración. En la facultad atravesé períodos escasamente ricos 
para formarme como historiadora: la dictadura de Onganía, la extrema poli�zación 
de los primeros años de la de década de 1970 y en el úl�mo tramo el inicio del 
período de terrorismo de estado dejaron poco espacio para el análisis de las obras de 
los historiadores. No obstante al calor de las diferentes experiencias que iba transi
tando se intensificó mi afán por explicar, básicamente, las profundas oscilaciones de 
las sociedades tanto en la Argen�na como a nivel mundial. Las numerosas e intensas 
movilizaciones de fines de los años sesenta y gran parte de los setenta fueron segui
das, aquí por ejemplo, por la aprobación bastante extendida al golpe de 1976. Mien
tras que en el caso de los principales centros capitalistas, en las década de 1980, los 
con el consen�miento de sus pueblos.
Las lagunas de mi carrera universitaria fueron saldadas a través de dos experiencias. 
Social General y Argen�na la Universidad de Lomas de Zamora cuando estaba termi
nado mis estudios y la segunda la maestría que cursé en Flacso en los años ochenta.
En el primer caso fue necesario repensar y profundizar el bagaje de lecturas realiza
das como alumna desde una nueva perspec�va: la elaboración de contenidos para 
ser transmi�dos. Una tarea que requiere la formulación de los problemas en forma 
clara y a un nivel adecuado para que puedan ser comprendidos por los alumnos sin 
caer en fórmulas dogmá�cas, simplificadas y dejando espacio para avanzar en la 
formulación de interrogantes que recojan la complejidad de la vida histórica. La 
cátedra funcionaba como un espacio que ar�culaba el debate teórico en relación con 
la reelaboración en términos docentes de los textos seleccionados para las clases.
En Flacso profundice la lectura de autores marxistas pero además los combiné con la 
de otras perspec�vas, el caso de Durkheim y especialmente el pensamiento de Max 
Weber contrapunto muy fruc�fero respecto a las concepciones más ortodoxas del 
marxismo centradas en la esfera económica y que dejaban poco espacio a la dimen
sión polí�ca y al campo de las ideas. 
A través de ambas experiencias tomé contacto también con dos enfoques histo
riográficos que me marcaron: la de los historiadores marxistas ingleses centrados en 
propuesta de la Escuela de Annales impulsada por Marc Bloch y Lucien Febvre .
Además entre la lecturas realizadas en este ámbito dos textos tuvieron una profunda 
incidencia sobre mi manera de apropiarme de la historia: La�noamérica: las ciudades 
y las ideas de José Luis Romero y Revolución y guerra de Tulio Halperí Donghi.
También en Flacso se concretó la aproximación hacia la historia argen�na no en 
términos par�darios como había ocurrido cuando era alumna de grado si no desde 
miradas que me permi�eron reflexionar la historia argen�na a través de la ar�cu
polí�ca. En uno de los seminarios elaboré una monogra�a sobre los conservadores 
bonaerenses es�mulada por el texto El orden conservador de Natalio Botana. Este 
la editorial Siglo XXI bajo el �tulo El régimen fraudulento. En el mismo el fraude es 
analizado a la luz de la trayectoria del par�do Conservador bonaerense desde su 
creación a principios del siglo XX y básicamente a lo largo de la década de 1930.
Fue una experiencia fascinante en un doble sen�do. Por un lado precisar esa 
compleja ar�culación entre gobierno provincial, nacional y municipal en la que se 
destaca la decisiva gravitación de los intendentes. Por otro lado, en parte vinculado 
con lo anterior, desarmar la dinámica interna del conservadurismo bonaerense. El 
mismo en su condición de par�do gobernante excluyó del escenario electoral al 
radicalismo vía una nueva legislación y la puesta en marcha de un fuerte violencia, 
pero esto al mismo �empo que los conservadores se veían envueltos en conflictos 
entre facciones y fracciones que los condujeron al uso del fraude en el seno de su 
mismo par�do. En el marco de un escenario en que el principal opositor polí�co, la 
UCR estaba arrinconada, ninguno de los gobernadores del conservadurismo logró 
ero de ellos, Mar�nez de Hoz dirigente de la Sociedad Rural, fue desalojado por un 
casi golpe del par�do que lo había llevado al gobierno. 
Con la vuelta de la democracia quedé a cargo por concurso de la cátedra de Historia 
Contemporánea en la Universidad del Centro de la provincia de Buenos Aires. Al poco 
�empo me incorporé a la cátedra de Historia Social General en nuestra facultad.
En esta nueva etapa conté con un material de gran valor, la revista Punto de vista 
creada por Beatriz Sarlo.
P: A lo largo de los años te desempeñastecomo docente en diferentes niveles edu
ca�vos, ¿qué lugar ocupó y ocupa la docencia en tu desarrollo profesional?
R: A lo largo de mi vida atravesé todos los ciclos. Empecé como maestra, fui profesora 
del secundario, de diferentes universidades y de carreras de posgrado en Flacso (aquí 
en forma presencial y virtual). La mayor parte del �empo me moví en el ámbito 
universitario. Viví cada curso con un gran entusiasmo cada nuevo año significó un 
nuevo desa�o en primer lugar porque había que generar el interés de nuevos alum
nos y de avanzar según las caracterís�cas de los dis�ntos grupos en el recono
cimiento de interrogantes significa�vos. Mi labor como docente también tuvo que 
encarar la renovación permanente porque tenía que abordar el pasado inmediato a 
la luz de un presente que se transformaba aceleradamente. Cuando miro mis 
programas de los años ochenta a la luz de los de estos úl�mos años tomo acabada 
mundial, de revisar los principales momentos, etapas según la cuales organizaba la 
presentación de los cursos, el sen�do y la per�nencia de las preguntas a plantear, la 
constante renovación de la bibliogra�a. Todo esto no sólo en virtud de los drás�cos 
cambios en el curso de la historia también por la acelerada y muy rica renovación de 
las perspec�vas de análisis. Por ejemplo la bibliogra�a sobre el nazismo del curso de 
2014 está a años luz de la del programa de 1984.
Los desa�os sobre cómo encarar la docencia recibieron un enorme aporte de la labor 
como inves�gadora.
P: ¿Crees que hay que reforzar los vínculos entre docencia e inves�gación? ¿Cómo 
han dialogado y dialogan estas dos prác�cas en tu trayectoria?
R: Considero que la inves�gación y la docencia están estrechamente vinculadas. A 
través de la inves�gación tenés el desa�o de avanzar en la elaboración de respuestas 
a interrogantes que te formulaste sobre la base de explicaciones que o bien dejan 
hilos sueltos, o no resultan coherentes, o son objeto de fuertes controversias. En esta 
tarea hay que combinar diferentes ac�vidades: consistentes y abarca�vos estados de 
la cues�ón; la búsqueda, selección y trabajo de análisis de diferentes huellas del 
pasado que a través de tu labor de análisis y comparación pasan a ser las fuentes de 
tu inves�gación; la elaboración de los resultados a través de textos cualita�vos y 
cuan�ta�vos (que incluyen dis�ntos formatos: escrito, cuadros, mapas…). Me atraen 
las inves�gaciones que no plantean resultados en términos de buenos y malos y que 
no pretenden haber arribado a la “verdad”. La vida social está cargada de grises, una 
de las claves de la inves�gación es la de ser consciente que se interviene en un campo 
amplio de producciones y que resulta muy posi�vo entablar diálogo con las otras 
voces que expresan sus propias conclusiones.
Todo este bagaje de elementos y prác�cas han guiado mi labor docente. La infor-
mación es sólo uno de los ingredientes que nutren la tarea de un profesor. Lo más 
importante es reflexionar sobre la significación de las diferentes preguntas, revisar las 
dis�ntas perspec�vas desde las que se encara la exploración histórica. Por eso es muy 
necesario el diálogo en la clase, contribuir a expresar los diferentes puntos de vista no 
en forma de “me parece” si no de ofrecer explicaciones basadas en razones coheren-
tes y abiertas al debate.
P: Las Carpetas Docentes de Historia, redactadas y coordinadas por vos, pueden 
pensarse como una materialización de ese interés por vincular inves�gación y 
docencia, en tanto ofrecen una usina de materiales didác�cos como textos históri-
cos, fuentes y producciones culturales vinculadas con el arte plás�co, el cine y la 
literatura. ¿Por qué elegiste otorgar esta centralidad a la dimensión cultural de los 
procesos históricos de la historia contemporánea?
R: A través de los dis�ntos cursos fui elaborando textos y seleccionado fuentes que 
me permi�eron escribir el libro Historia del siglo XX pensado como un aporte para los 
alumnos, pero también para lectores interesados en contar con una mirada 
panorámica sobre la historia del presente. Si bien no se abordan muchas cues�ones 
me parece que se ofrece una mirada de conjunto a través de ar�culaciones entre las 
esferas económica y polí�ca. En virtud del carácter acotado de todo libro me decidí a 
dar vida a las Carpetas sobre historia del siglo XX. Este nuevo formato posibilita un 
texto que no se cierra, se puede seguir abriendo en relación con los avances que se 
concreten en la cátedra. Pero además se cuenta con la posibilidad de incluir otras 
miradas. El formato virtual hace fac�ble que dis�ntos abordajes; el cine, el arte, la 
literatura, la música preserve su especificidad y al mismo �empo se relacionen entre 
sí y con el texto central de historia polí�ca y económica.
Me gustaría dar cuenta de los criterios básicos que han orientado mi labor como 
docente y que he intentado plasmar en las publicaciones sobre historia del Siglo XX.
Reconozco una estrecha conexión entre las interpretaciones y las apropiaciones del 
pasado y la intervención de la escuela en la socialización de las jóvenes generaciones. 
Este nexo es especialmente fuerte cuando se interroga el pasado reciente, una tarea 
que carga de tensiones la labor del docente. Es preciso destacar que no existe una 
verdad histórica construida por los profesionales del campo histórico. Como en toda 
ac�vidad cien�fica contamos con diferentes perspec�vas que son válidas cuando 
pueden argumentar sobre sus puntos de par�da, recorridos y conclusiones y al 
mismo �empo entrar en debate unas con otras. La construcción de un saber histórico 
no �ene nada que ver con a mí me parece. Cabe destacar que las interpretaciones de 
la inves�gación académica �enen inevitablemente repercusiones sobre la batalla de 
ideas en el terreno polí�co e ideológico, al mismo �empo que estas inciden sobre la 
labor de los historiadores y de los profesores. 
En relación con todo esto me interesa especialmente que en el ámbito educa�vo se 
ponga especial énfasis en ciertos principios que organizan el análisis de la vida 
histórica. Las Carpetas proponen a los docentes y a los lectores interesados que, en 
la apropiación de los conocimientos producidos por la inves�gación histórica, se 
sociedad (económica, polí�ca, cultural…) y de avanzar hacia explicaciones que las 
ar�culen en forma coherente y consistente. Esto sin perder de vista que la especifici
dad de cada proceso histórico impide suponer la existencia de conexiones previa
que los hechos económicos resultan centrales, pero al mismo �empo no son determi
nantes si no condicionantes ya que en el curso histórico es imprescindible revisar 
también cómo vivencian los sujetos su situación y cómo actúan polí�ca, social y 
culturalmente. En otros casos la dinámica polí�ca puede tener el más alto grado de 
gravitación y nuevamente sin que se descuiden las otras esferas.
En segundo lugar, la cues�ón de la iden�ficación y caracterización de los actores 
sociales. Este criterio incluye dos interrogantes básicos. Por una parte, a quiénes 
reconocer como sujetos claves del proceso histórico, por otra, precisar el peso asig
nado a sus decisiones y acciones, a las conexiones entre lo que hacen, eligen y el 
contexto en que actúan. 
En tercer lugar, la cues�ón de la temporalidad de los procesos a través de las relacio
nes entre cambios y con�nuidades y a los fines de dis�nguir las transformaciones 
profundas de los cambios coyunturales. En la periodización propuesta en Carpetas, el 
pasaje de un momento a otro (a través del formato de carpetas) se basa en la iden�fi
cación de cambios significa�vos en diferentes dimensiones de la sociedad. Esto sin 
negar, que en ésta y en otras posibles periodizaciones existe un cierto grado de 
ambigüedad y tensiones. Por eso el pasaje de una Carpeta a otra no se basa en un 
hecho o una fecha única.
Estos tres criterios operan como guías para la formulación de los interrogantes que 
confieren sen�do a la construcción del relato histórico. Desdeesta perspec�va, 
Carpetas proponen al docente el análisis de la historia contemporánea, tanto para 
avanzar en la explicación del pasado como para apoyar la comprensión de los prin
cipios básicos que orientan y organizan la lectura de la vida social respecto al pasado, 
P: ¿Cuáles crees que son las preguntas, los problemas y los desa�os que atraviesan 
hoy a los/as historiadores/as y a los/as estudiantes de historia?
R: La historia bucea la vida social sumergiéndonos en el pasado más remoto y en el 
más próximo, como dije antes, aportando formas de pensar, de percibir, nuestro 
presente y al mismo �empo de vislumbrar futuros posibles. Creo (y esto quizás por 
haber tenido a mi cargo la cátedra de Historia Contemporánea) que uno de los 
desa�os más fuertes reside en los obstáculos para dilucidar los alcances de la restruc
turación mundial cuyas raíces ubico en las dos grandes crisis: la del capitalismo a 
par�r de los años setenta y la del comunismo, en forma contundente, desde fines de 
los ochenta. Estamos viviendo un presente atravesado por guerras trágicas que 
aniquilan sociedades en los países de lo que fuera el Tercer Mundo, se concreta la 
concentración de una riqueza obscena, el impulso solidario está siendo reemplazado 
por un hiper individualismo consumista, la jus�cia social se abandona para rendir 
culto a la extrema libertad del mercado. Y todo esto no es resultado del “plan” 
orquestado por el neoliberalismo. Por supuesto que el neoliberalismo ha logrado ser 
la opción dominante en casi todo el mundo. Pero lo más inquietante y di�cil de expli
car es el extendido consen�miento que ha logrado ganar en amplios y heterogéneos 
sectores de las dis�ntas sociedades. Creo que el gran desa�o es el de precisar: cómo 
hemos llegado a este presente. Esta tarea es de amplio alcance no la veo reducida a 
los contenidos de una determinada materia si no a una labor historiográfica capaz de 
interrogar los pasados desde las incer�dumbres y dolores del presente.
3
ron a la decisión de dedicarte finalmente a su estudio? 
e�quetas que ocultaban frases, aquellas que exaltaban la obra del gobierno peronista 
y aquellas en las que yo declaraba mi amor por Evita. En el barrio, la mayoría de los 
vecinos festejaron al mismo �empo que se hablaba en voz baja acerca de las conse
cuencias nega�vas que podrían recaer sobre quienes habían apoyado al “dictador”. 
Años más tarde, en el gobierno de Frondizi, el barrio se conmovió con la toma de la 
escuela normal por parte de los alumnos en el marco del conflicto en torno a la 
educación Libre o Laica, Privada o Estatal. Estos hechos me cargaron de preguntas: 
¿cuál era la opción correcta, cuál era la equivocada? 
El secundario no me ayudó mucho a revisar el criterio dicotómico que se imponía a 
mis interrogantes, pero me sumergió en un mundo fascinante: el de la an�güedad, 
los grandes imperios, la edad media, la historia más reciente no tuvo cabida. Si mal 
no recuerdo llegábamos hasta la revolución industrial y en historia argen�na hasta la 
organización nacional en los años ochenta del siglo XIX. 
Me recibí de maestra sin dudas acerca de que quería ser profesora de historia en 
parte también porque tuve muy buenas profesoras que hicieron muy atrac�vo el 
P: ¿Cómo llegaste a tus primeros temas de inves�gación? ¿Qué autores/as o 
perspec�vas historiográficas iden�ficás como tus primeras influencias? ¿Siguen 
siendo importantes?
R: Llegué a la facultad en un período oscuro: la dictadura de Onganía. Por suerte 
puede cursar Historia Social General una materia fabulosa creada por José Luis 
Romero que ya no estaba en la facultad, pero la misma estaba a cargo de una cátedra 
que aún se mantenía después de la Noche de los bastones largos y u�lizaba los textos 
y las fuentes de la materia original. En ella tuve mi primera aproximación al marxismo 
y básicamente empecé a comprender la complejidad de la explicación histórica según 
al mismo �empo que tomé conciencia de que la mirada en torno a causas y conse
ismo al capitalismo fue clave en la organización de mi pensamiento. Llegué al recono
cimiento de la necesidad de ar�cular las dimensiones económica, social, cultural, 
religiosa, polí�ca y de revisar las acciones de los sujetos históricos en relación con 
entornos de diferente duración. En la facultad atravesé períodos escasamente ricos 
para formarme como historiadora: la dictadura de Onganía, la extrema poli�zación 
de los primeros años de la de década de 1970 y en el úl�mo tramo el inicio del 
período de terrorismo de estado dejaron poco espacio para el análisis de las obras de 
los historiadores. No obstante al calor de las diferentes experiencias que iba transi
tando se intensificó mi afán por explicar, básicamente, las profundas oscilaciones de 
las sociedades tanto en la Argen�na como a nivel mundial. Las numerosas e intensas 
movilizaciones de fines de los años sesenta y gran parte de los setenta fueron segui
das, aquí por ejemplo, por la aprobación bastante extendida al golpe de 1976. Mien
tras que en el caso de los principales centros capitalistas, en las década de 1980, los 
con el consen�miento de sus pueblos.
Las lagunas de mi carrera universitaria fueron saldadas a través de dos experiencias. 
Social General y Argen�na la Universidad de Lomas de Zamora cuando estaba termi
nado mis estudios y la segunda la maestría que cursé en Flacso en los años ochenta.
En el primer caso fue necesario repensar y profundizar el bagaje de lecturas realiza
das como alumna desde una nueva perspec�va: la elaboración de contenidos para 
ser transmi�dos. Una tarea que requiere la formulación de los problemas en forma 
clara y a un nivel adecuado para que puedan ser comprendidos por los alumnos sin 
caer en fórmulas dogmá�cas, simplificadas y dejando espacio para avanzar en la 
formulación de interrogantes que recojan la complejidad de la vida histórica. La 
cátedra funcionaba como un espacio que ar�culaba el debate teórico en relación con 
la reelaboración en términos docentes de los textos seleccionados para las clases.
En Flacso profundice la lectura de autores marxistas pero además los combiné con la 
de otras perspec�vas, el caso de Durkheim y especialmente el pensamiento de Max 
Weber contrapunto muy fruc�fero respecto a las concepciones más ortodoxas del 
marxismo centradas en la esfera económica y que dejaban poco espacio a la dimen
sión polí�ca y al campo de las ideas. 
A través de ambas experiencias tomé contacto también con dos enfoques histo
riográficos que me marcaron: la de los historiadores marxistas ingleses centrados en 
propuesta de la Escuela de Annales impulsada por Marc Bloch y Lucien Febvre .
Además entre la lecturas realizadas en este ámbito dos textos tuvieron una profunda 
incidencia sobre mi manera de apropiarme de la historia: La�noamérica: las ciudades 
y las ideas de José Luis Romero y Revolución y guerra de Tulio Halperí Donghi.
También en Flacso se concretó la aproximación hacia la historia argen�na no en 
términos par�darios como había ocurrido cuando era alumna de grado si no desde 
miradas que me permi�eron reflexionar la historia argen�na a través de la ar�cu
polí�ca. En uno de los seminarios elaboré una monogra�a sobre los conservadores 
bonaerenses es�mulada por el texto El orden conservador de Natalio Botana. Este 
la editorial Siglo XXI bajo el �tulo El régimen fraudulento. En el mismo el fraude es 
analizado a la luz de la trayectoria del par�do Conservador bonaerense desde su 
creación a principios del siglo XX y básicamente a lo largo de la década de 1930.
Fue una experiencia fascinante en un doble sen�do. Por un lado precisar esa 
compleja ar�culación entre gobierno provincial, nacional y municipal en la que se 
destaca la decisiva gravitación de los intendentes. Por otro lado, en parte vinculado 
con lo anterior, desarmar la dinámica interna del conservadurismo bonaerense. El 
mismo en su condición de par�do gobernante excluyó del escenario electoral al 
radicalismo vía una nueva legislación y la puesta en