pm-1093

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Abbattista,	María	Lucía;	Balbuena,	Yamila;	Botto,	Malena;
Castro,	María	Belén;	Guiamet,	Javier;	Rocha,	Milagros	María;
Sorgentini,	Hernán
Programa	de	actividades
introductorias	a	la	carrera	de
Historia	2013
Abbattista,	M.;	Balbuena,	Y.;	Botto,	M.;	Castro,	M.;	Guiamet,	J.;	Rocha,	M.;	Sorgentini,	H	(2013).
Programa	de	actividades	introductorias	a	la	carrera	de	Historia	2013.	La	Plata	:	Universidad	Nacional	de
La	Plata.	Facultad	de	Humanidades	y	Ciencias	de	la	Educación.	Departamento	de	Historia.	En	Memoria
Académica.	Disponible	en:	http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.1093/pm.1093.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta	obra	está	bajo	una	Licencia	Creative	Commons	
Atribución-NoComercial-CompartirIgual	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
 
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
 
DEPARTAMENTO DE HISTORIA 
 
Programa de Actividades Introductorias 
a la Carrera de Historia 2013 
 
 
 
 Autoridades de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
 
Decano 
Prof. Aníbal Viguera 
Vicedecana 
Dra. Gloria Chicote 
Secretaria de Asuntos Académicos 
Prof. Ana Julia Ramírez 
Secretario de Posgrado 
Dr. Fabio Espósito 
Secretaria de Investigación 
Dra. Susana Ortale 
Secretaria de Extensión Universitaria 
Prof. Laura Agratti 
 
 
Consejo Directivo 
 
Claustro de profesores: 
Héctor Luis Adriani - Ana Candreva - Miriam Chiani 
María Leticia Moccero - Alberto Pérez - Juan Ignacio Piovani - Osvaldo Ron 
 
Claustro de Jefes de Trabajos Prácticos, auxiliares docentes y graduados: 
Viviana Seoane - Maximiliano Garbarino - 
María Victoria D`Amico 
 
Claustro de Estudiantes: 
Amanda Barrengoa - Adelina Peton - Mateo Compagnucci 
Micaela Suárez - Manuel López. 
 
Claustro no docente: 
Candelaria Urtasún 
 
Departamento de Historia 
 
 
Directora del Departamento de Historia: Dra. Andrea Zingarelli 
 
Secretario del Departamento de Historia: Prof. Juan Luis Carnagui 
 
Coordinador del Curso Introductorio: Prof. Hernán Sorgentini 
 
Comisión de seguimiento del ingreso: Dr. Emir Reitano - Prof. María Belén Castro - Est. María Eugenia O´Higgins 
 
Autores del cuadernillo: María Lucía Abbattista 
Yamila Balbuena 
Malena Botto 
María Belén Castro 
Javier Guiamet 
Milagros María Rocha 
Hernán Sorgentini 
 
 
 
Equipo docente del curso: 
 
Ayudantes Diplomados: 
 
Prof. Yamila Balbuena; Prof. Germán Bernasconi; Lic. Pablo Collado; Prof. Javier Guiamet; 
Prof. Rafael Moneta; Prof. Julieta Sahade; Prof. Paula Salguero. 
 
Colaboradores Alumnos: 
 
Juan Franco Badini; Esteban Bravo; María Sol Calandria; Alcides Danilo Caputo; 
Matías Cassani; Natalia Ceres; Ayelén Fiebelkorn; Jonatan Gastón García; Gastón Guglielmo; 
 María Belén López Rizzo; Mariel Angelene Luján; María Eugenia O´Higgins; 
Fernanda Soledad Parenti; Gerardo Ponce; Matías Rojo; 
Paola Graciela Tordó; Lucía Uncal. 
;. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice 
 
 
1) Soriano, Osvaldo. “Aquel peronismo de juguete”. En: Cuentos de los años felices. Buenos Aires, Sudamericana, 1993. 
2) Hobsbawm, Eric. Historia del Siglo XX. Buenos Aires, Crítica. 2005. “Introducción” (fragmento) 
3) Garguin, Enrique; Ramírez, Ana Julia y Sorgentini, Hernán. “’La historia no perdió dirección: tiene cincuenta direcciones’. 
Entrevista a Daniel James”. En: Cuadernos del CISH 2004, N° 15-16. 
4) Saccomanno, Guillermo. “Son boleta”. En: Página 12, Radar. 18 de julio de 2010. 
5) Sharpe, Jim. “La historia desde abajo”. En Burke, Peter. Formas de hacer Historia. Madrid, Alianza, 1993, pp. 38-58. 
6) Andújar, Andrea. “Historia, género y memoria: las mujeres en los cortes de ruta en Argentina” En A.A.V.V: “Historia Oral y 
militancia política en México y en Argentina. Universidad de Buenos Aires y Editorial El colectivo, Buenos Aires, 2008. Pp. 92 -
116. 
7) Burke, Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Barcelona, Crítica, 2005 (2001) “Estereotipos de 
los otros”. Pp. 155-175. 
8) Stern, Steve. La Historia secreta de género. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. Cap. 1 “Invitación a los lectores” Pp. 
17-26. 
9) Reichardt, Rolf. La Revolución Francesa y la cultura democrática. La sangre de la libertad. Madrid, Siglo XXI, 2002 (1998). 
Apartado “La revolución publicística: ojo y voz del pueblo”. 
10) Levin, Florencia. “De matones, represores y miembros de la pesada en el humor gráfico del diario Clarín-Argentina 1973-
1983”. Revista Académica de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social. Diálogos de la Comunicación 
Nº 78. Enero-Julio 2009. 
11) Portelli, Alessandro. “Las fronteras de la memoria. La masacre de las Fosas Ardeatinas. Historia, mito, rituales y símbolos”. 
Cuadernos del CIHS, N° 11/12, La Plata, 2002, pp. 163-176. 
12) Trouillot. “Una historia impensable. La revolución haitiana como un no-acontecimiento”, traducción de Emmanuel Correa 
del original en inglés: Silencing the Past. Power and the Production of History, Boston: Beacon Press, 1995, cap. 3 “An 
Unthinkable History. The Haitin Revolution as a Non-event”, pp. 70-107. 
13) Lenton, Diana y otros. “Huellas de un genocidio silenciado: los indígenas en Argentina”. Revista Sociedad Latinoamericana. 
Disponible en Internet. 
14) Entrevista a Silvia Finocchio por Raquel San Martín. “No es verdad que la educación está siempre en crisis”. La Nación, 
Miércoles 23 de septiembre de 2009. 
15) Entrevista a Adriana Puiggrós por Laura Vales. “Sobre la inclusión del escrache en los planes de estudios de las escuelas 
bonaerenses. Hay que poner una mirada histórica”. Página 12, Viernes, 18 de febrero de 2011. 
 
 
Anexos 
-Reitano, Emir. “La microhistoria y las fuentes judiciales” 
-Presta, Ana María. Cómo hacer una reseña… (ficha de cátedra de Historia Americana I). 
-Amaral, Samuel. Recomendaciones para escribir la monografía (también reseñas, estados de la cuestión, proyectos de 
investigación y tesis). 15ta Edición, 16 de agosto de 2006. (ficha de cátedra de Historia Argentina I) 
-Moradiellos, Enrique. El oficio del historiador. Siglo XXI, Madrid, 1994. Capítulo “Cómo se enseña y se estudia la Historia en la 
Universidad” y “Técnicas del trabajo universitario”. 
- Barletta, Ana M. “La Historia va al Tribunal. El caso de la UNLP como querellante en el Juicio al Circuito Camps”. Resumen de 
charla ofrecida durante el Curso. 
 
 
 
 
 
 
 
Programa de actividades introductorias a la carrera de Historia 2013. 
Plan de lecturas: 
 
POR SEMANA LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 
 
Las preguntas y 
los problemas 
históricos 
11/2 12/2 13/2 14/2 15/2 
FERIADO FERIADO Charla inaugural Soriano 
Hobsbawm 
James 
Los y las 
protagonistas de 
la historia 
18/2 19/2 20/2 21/2 22/2 
Taller de 
educación I 
Sharpe FERIADO Andújar Burke 
Los temas y las 
fuentes 
históricas 
25/2 26/2 27/2 28/2 1/3 
 
Actividad 
complementaria 
 
Stern 
Actividad 
complementaria 
Comisión de 
Estudiantes de 
Historia 
Reichardt 
Levin 
Actividad 
complementaria 
 
Los debates 
sobre el presente 
a partir de la 
historia 
4/3 5/3 6/3 7/3 8/3 
Portelli Troulliot 
Actividad 
complementaria 
Lenton 
Charla 
“La Historia va al 
Tribunal” 
 
 11/3 12/3 13/3 14/3 15/3 
Clase de 
integración 
Taller de 
Educación II 
 Cierre y Picnic 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Semana 1. Las preguntas y los problemas históricos 
 
 
En la primera semana los invitamos a reflexionar sobre uno de los aspectos fundamentales del estudio de la historia: las 
preguntas e inquietudes de las que partimos cuando nos interesamos por el pasado y decidimos explorarlo. Estas preguntas pueden 
nacer tanto de inquietudes personales o existenciales como de preocupaciones más colectivas. Surgen delmundo cultural y político en 
que estamos inmersos y tienen que ver, muchas veces, con lo que nos compele en el presente y nos empuja a mirar el pasado. Quienes 
estudiamos o enseñamos historia partimos de estas preocupaciones, las pensamos y repensamos y, finalmente, intentamos 
transformarlas en problemas históricos: es decir, en preguntas más elaboradas que nos sirvan de guía para buscar en el inmenso y 
caótico territorio del pasado algunas claves y respuestas sobre el mundo en que vivimos. 
La mejor forma de acercarse al pasado es tratando de ser conscientes de al menos algunos de estos interrogantes que nos guían. 
Las lecturas propuestas nos acercarán a los recorridos biográficos de algunos historiadores, con la intención de que empecemos a 
sumergirnos en sus contextos de producción y en las influencias sociales, políticas y académicas que han tenido. También intentarán 
sugerir que no somos solamente los historiadores quienes nos aventuramos en el pasado: escritores, artistas, ciudadanos comunes, 
militantes políticos también lo hacen. Sin embargo, los historiadores acuerdan ciertas reglas que hacen a la forma en que interrogan al 
pasado y extraen respuestas de él y que llevaron a constituir a la historia en una disciplina profesional específica y al conocimiento 
histórico en una forma bien delimitada de conocimiento sobre el pasado que se produce en los institutos de investigación, se enseña en 
las escuelas, se aprende en las universidades. 
Proponemos entonces un primer ejercicio de reflexión sobre nuestras experiencias individuales, los contextos históricos y 
sociales en que éstas toman forma y los modos en que ambos repercuten en nuestras miradas sobre la historia en general. Les 
proponemos interpelar sus propios pasados: qué los ha marcado, a quienes reconocen como sus maestros, qué lecturas los han 
conmovido, por qué han decidido estudiar historia, cuáles son los aspectos de la historia que más los atraen y por qué. Ésta es una 
manera de empezar a hacer explícitos sus propios interrogantes, para reforzarlos con nuevas inquietudes y razones o para modificarlos o 
encontrar otros nuevos y mejores, ya que estos interrogantes motivarán sus recorridos por la carrera y su futuro como investigadores o 
profesores de historia. 
 
 
 
 
 
 
Jueves 
-Soriano, Osvaldo. Cuentos de los años felices. Buenos Aires, Sudamericana, 1993. Relato “Aquel peronismo de juguete”. 
 
Viernes 
-Hobsbawm, Eric. Historia del Siglo XX. Buenos Aires, Crítica. 2005 (1994). “Introducción” (fragmento) 
-Garguin, Enrique; Ramírez, Ana Julia y Sorgentini, Hernán. “’La historia no perdió dirección: tiene cincuenta direcciones’. 
Entrevista a Daniel James”. Cuadernos del CISH 2004, N° 15-16. 
 
Soriano, Osvaldo. “Aquel peronismo de juguete”. En Cuentos de los años felices. Buenos Aires, Sudamericana, 1993. 
 
 
 
Para comenzar con estas reflexiones, les pedimos que lean el relato de Osvaldo Soriano, “Aquel peronismo de juguete”. Si no 
saben quién fue Soriano, busquen alguna información sobre el autor, o coméntenlo en clase junto a sus profesores y compañeros. 
Una vez hecha la lectura, habrán podido observar que éste es un texto que combina, a su modo, cuestiones vinculadas a la 
historia personal con otras de la historia en un sentido más general, colectivo. Veamos de qué modo lo hace: 
 
1. ¿Podríamos decir que se trata de un texto escrito por un historiador? ¿Por qué? Justifiquen sus respuestas. 
 
2. Si fuese un historiador quien lo leyera, desde la perspectiva de la historiografía, ¿cuáles son las referencias explícitas en el 
relato, o las que pueden inferirse a partir de lo allí expresado, que al historiador podrían interesarle? Marquen o anoten 
algunas y fundamenten por qué las eligieron. 
 
3. Más allá de sus respuestas a las consignas anteriores, habrán notado y comentado que Soriano construye una voz, un 
narrador, que elige presentar ciertos hechos de la historia política “filtrados” a partir de los recuerdos de la infancia: en 
ningún momento se plantea un relato más allá de lo que puede reconstruir la propia memoria, es decir, del elemento 
autobiográfico. Y esto es así aunque esa historia incluya anécdotas, reflexiones y juicios en los que lo subjetivo se 
entrelaza con aspectos significativos de la historia colectiva. Les pedimos que transcriban un breve pasaje del relato que 
dé cuenta de esa característica, y que expliquen en unas líneas por qué lo han elegido, cuáles son las expresiones que les 
permiten justificar la elección realizada. 
 
4. A partir de lo que han escrito, piensen una o dos preguntas que podría plantearse ustedes como historiadores sobre la 
época en que se sitúa el relato y traten de explicar por qué estas preguntas les parecen importantes. 
 
5. Si bien Soriano es un autor reconocido, legitimado en el ámbito de la literatura, las experiencias y recuerdos en las que se 
conjugan lo individual y lo colectivo -que están en el origen de su texto-, no son ajenas a ninguno de nosotros. Les 
proponemos entonces que sean ustedes ahora los que se conviertan en autores (en principio, serán más "narradores" 
que "historiadores"). Deberán seleccionar un hecho o proceso histórico que haya sucedido durante sus infancias y 
narrarlo. Pueden darle a la narración el estilo que ustedes prefieran, tal vez, en principio sea más sencillo tomar una 
estrategia similar a la de Soriano. El texto deberá cumplir con estos tres requisitos: el hecho o proceso tendrá que ser 
socialmente significativo; tendrá que haberlo afectado de algún modo en su subjetividad y eso se evidenciará en la 
escritura; tendrá que ser expresado en un relato o ensayo cuya extensión sea breve (no más de dos carillas). 
 
 
 
 
-Hobsbawm, Eric. Historia del Siglo XX. Buenos Aires, Crítica. 2005. Introducción (fragmento). 
- Garguín, Enrique; Ramírez, Ana Julia y Sorgentini, Hernán. “’La historia no perdió dirección: tiene cincuenta direcciones’. 
Entrevista a Daniel James”. Cuadernos del CISH 2004, N° 15-16. 
 
 
 
Para este segundo encuentro los invitamos a leer un fragmento de la introducción a la Historia del Siglo XX, escrita por Eric Hobsbawm, y 
la entrevista realizada al historiador Daniel James. En ambos textos podemos ver de qué manera las inquietudes personales, las 
preocupaciones y las experiencias vividas se relacionan con el interés por el estudio de la Historia. A su vez la entrevista realizada a Daniel 
James nos da una idea de cómo este historiador fue transformando sus inquietudes personales en problemas históricos. 
Los invitamos a indagar estas relaciones en los textos, como punto de partida para pensar y compartir cuáles fueron las inquietudes y 
experiencias personales que los motivaron a estudiar Historia. 
 1 
Eric Hobsbawm, Historia del Siglo XX, 1914-1991, Editorial Crítica, Barcelona, 1995. Introducción (fragmento). 
 
I 
El 28 de junio de 1992, el presidente francés Francois Mitterrand se desplazó súbitamente, sin previo aviso y sin que nadie lo esperara, a 
Sarajevo, escenario central de una guerra en los Balcanes que en lo que quedaba de año se cobraría quizás 150.000 vidas. Su objetivo era 
hacer patente a la opinión mundial la gravedad de la crisis de Bosnia. En verdad, la presencia de un estadista distinguido, anciano y 
visiblemente debilitado bajo los disparos de las armas de fuego y de la artillería fue muy comentada y despertó una gran admiración. Sin 
embargo, un aspecto de la visita de Mitterrand pasó prácticamente inadvertido, aunque tenía una importancia fundamental: la fecha. ¿Por 
qué había elegido el presidente de Francia esa fecha para ir a Sarajevo? Porque el 28 de junio era el aniversario del asesinato en Sarajevo, 
en 1914, del archiduque Francisco Fernando de Austria-Hungría, que desencadenó, pocas semanas después, el estallido de la primera 
guerra mundial. Para cualquier europeo instruido de la edad de Mitterrand, era evidente la conexión entre la fecha, el lugar y el recordatoriode una catástrofe histórica precipitada por una equivocación política y un error de cálculo. La elección de una fecha simbólica era tal vez la 
mejor forma de resaltar las posibles consecuencias de la crisis de Bosnia. Sin embargo, sólo algunos historiadores profesionales y algunos 
ciudadanos de edad muy avanzada comprendieron la alusión. La memoria histórica ya no estaba viva. 
La destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con la de 
generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y extraños de las postrimerías del siglo XX. En su mayor parte, los 
jóvenes, hombres v mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado 
del tiempo en el que viven. Esto otorga a los historiadores, cuya tarea consiste en recordar lo que otros olvidan mayor trascendencia que la 
que han tenido nunca, en estos años finales del segundo milenio. Pero por esa misma razón deben ser algo más que simples cronistas, 
recordadores y compiladores, aunque esta sea también una función necesaria de los historiadores. En 1989, todos los gobiernos, y 
especialmente todo el personal de los ministerios de Asuntos Exteriores, habrían podido asistir con provecho a un seminario sobre los 
acuerdos de paz posteriores a las dos guerras mundiales, que al parecer la mayor parte de ellos habían olvidado. 
Sin embargo, no es el objeto de este libro narrar los acontecimientos del período que constituye su tema de estudio -el siglo XX corto, 
desde 1914 a 1991-, aunque nadie a quien un estudiante norteamericano inteligente le haya preguntado si la expresión "segunda guerra 
 2 
mundial" significa que hubo una "primera guerra mundial" ignora que no puede darse por sentado el conocimiento aun de los más básicos 
hechos de la centuria. Mi propósito es comprender y explicar por qué los acontecimientos ocurrieron de esa forma y qué nexo existe entre 
ellos. Para cualquier persona de mi edad que ha vivido durante todo o la mayor parte del siglo XX, esta tarea tiene también, 
inevitablemente, una dimensión autobiográfica, ya que hablamos y nos explayamos sobre nuestros recuerdos (y también los corregimos). 
Hablamos como hombres y mujeres de un tiempo y un lugar concretos, que han participado en su historia en formas diversas. Y hablamos, 
también, como actores que han intervenido en sus dramas -por insignificante que haya sido nuestro papel-, como observadores de nuestra 
época y como individuos cuyas opiniones acerca del siglo han sido formadas por los que consideramos acontecimientos cruciales del 
mismo. Somos parte de este siglo, que es parte de nosotros. No deberían olvidar este hecho aquellos lectores que pertenecen a otra época, 
por ejemplo el alumno que ingresa en la universidad en el momento en que se escriben estas páginas, para quien incluso la guerra del 
Vietnam forma parte de la prehistoria. 
Para los historiadores de mi edad y formación, el pasado es indestructible, no sólo porque pertenecemos a la generación en que las calles y 
los lugares públicos tomaban el nombre de personas y acontecimientos de carácter público (la estación Wilson en Praga antes de la guerra, 
la estación de metro de Stalingrado en París), en que aún se firmaban tratados de paz y, por tanto, debían ser identificados (el tratado de 
Versalles) y en que los monumentos a los caídos recordaban acontecimientos del pasado, sino también porque los acontecimientos públicos 
forman parte del entramado de nuestras vidas. No sólo sirven como punto de referencia de nuestra vida privada, sino que han dado forma a 
nuestra experiencia vital, tanto privada como pública. Para el autor del presente libro, el 30 de enero de 1933 no es una fecha arbitraria en 
la que Hitler accedió al cargo de canciller de Alemania, -sino una tarde de invierno en Berlín en que un joven de quince años, acompañado 
de su hermana pequeña, recorría el camino que le conducía desde su escuela, en Wilmersdorf, hacia su casa, en Halensee, y que en un 
punto cualquiera del trayecto leyó el titular de la noticia. Todavía lo veo como en un sueño. 
Pero no sólo en el caso de un historiador anciano el pasado es parte de su presente permanente. En efecto, en una gran parte del planeta, 
todos los que superan una cierta edad, sean cuales fueren sus circunstancias personales y su trayectoria vital, han pasado por las mismas 
experiencias cruciales que, hasta cierto punto, nos han marcado a todos de la misma forma. El mundo que se desintegró a finales de los 
años ochenta era aquel que había cobrado forma bajo el impacto de la revolución rusa de 1917. Ese mundo nos ha marcado a todos, por 
ejemplo, en la medida en que nos acostumbramos a concebir la economía industrial moderna en función de opuestos binarios, 
 3 
"capitalismo" y "socialismo", como alternativas mutuamente excluyentes. El segundo de esos términos identificaba las economías 
organizadas según el modelo de la URSS y el primero designaba a todas las demás. Debería quedar claro ahora que se trataba de un 
subterfugio arbitrario y hasta cierto punto artificial, que sólo puede entenderse en un contexto histórico determinado. Y, sin embargo, aun 
ahora es difícil pensar, ni siquiera de forma retrospectiva, en otros principios de clasificación más realistas que aquellos que situaban en un 
mismo bloque a los Estados Unidos, Japón, Suecia, Brasil, la República Federal de Alemania y Corea del Sur, así como a las economías y 
sistemas estatales de la región soviética que se derrumbó al acabar los años ochenta en el mismo conjunto que las del este y sureste 
asiático, que no compartieron ese destino. 
Una vez más hay que decir que incluso el mundo que ha sobrevivido una vez concluida la revolución de octubre es un mundo cuyas 
instituciones y principios básicos cobraron forma por obra de quienes se alinearon en el bando de los vencedores en la segunda guerra 
mundial. Los elementos del bando perdedor o vinculados a ellos no sólo fueron silenciados, sino prácticamente borrados de la historia y de 
la vida intelectual, salvo en su papel de "enemigo" en el drama moral universal que enfrenta al bien con el mal. (Posiblemente, lo mismo 
les está ocurriendo a los perdedores de la guerra fría de la segunda mitad del siglo, aunque no en el mismo grado ni durante tanto tiempo.) 
Esta es una de las consecuencias negativas de vivir en un siglo de guerras de religión cuyo rasgo principal es la intolerancia. Incluso 
quienes anunciaban el pluralismo inherente a su ausencia de ideología consideraban que el mundo no era lo suficientemente grande para 
permitir la coexistencia permanente con las religiones seculares rivales. Los enfrentamientos religiosos o ideológicos, como los que se han 
sucedido ininterrumpidamente durante el presente siglo, erigen barreras en el camino del historiador, cuya labor fundamental no es juzgar 
sino comprender incluso lo que resulta más difícil de aprehender. Pero lo que dificulta la comprensión no son sólo nuestras apasionadas 
convicciones, sino la experiencia histórica que les ha dado forma. Aquéllas son más fáciles de superar, pues no existe un átomo de verdad 
en la típica, pero errónea, expresión francesa tout comprendre c'est tout pardonner (comprenderlo todo es perdonarlo todo). Comprender la 
época nazi en la historia de Alemania y encajarla en su contexto histórico no significa perdonar el genocidio. En cualquier caso, no parece 
probable que quien haya vivido durante este siglo extraordinario pueda abstenerse de expresar un juicio. La dificultad estriba en 
comprender. 
Semana 2. Los y las protagonistas de la historia. 
 
 
 
Las preguntas generan la preocupación por algunos problemas históricos específicos. Para intentar abordar esos problemas, 
los historiadores delimitan en primer lugar un tema a explorar. Posteriormente se dan dos momentos: por un lado, los 
historiadorestratan de establecer a quiénes van a estudiar”, es decir, de identificar quiénes son de los protagonistas de los 
procesos históricos que les interesan; por otra parte, emprenden una búsqueda de fuentes históricas que les proporcionarán 
información sobre el tema. 
En el transcurso de esta semana nos ocuparemos del problema de “a quiénes estudiamos”. El objeto de la historia está 
compuesto en realidad de sujetos. Si bien desde los orígenes de la humanidad los hombres y mujeres han hecho la historia, 
no siempre los historiadores han prestado atención a ello. Tanto en la mayoría de los libros de historia como en las clases en 
las escuelas han estado por mucho tiempo más presentes los grandes líderes políticos que la gente común, los hombres más 
que las mujeres… Al calor de las disputas políticas que atraviesan nuestras sociedades, algunos historiadores han 
reflexionado en forma creciente sobre esta cuestión en las últimas décadas. 
Las lecturas de esta semana vuelven visibles algunos personajes y colectivos que han sido usualmente desatendidos en la 
historia escrita predominante. Estos trabajos tratan sobre cómo recuperar colectivos y actores sociales “silenciados” y 
también sobre los desafíos que esta empresa conlleva para la historia en general. El rescate de los sujetos históricos del 
pasado se propone en dos sentidos: por un lado, es una suerte de reivindicación del papel activo que han tenido, más allá de 
cómo hayan sido considerados por historiadores y académicos; por otra parte, es un intento de corregir las limitaciones y 
distorsiones de las visiones históricas predominantes y de analizar de una manera más profunda las relaciones sociales de 
dominación o definición de los lugares que cada uno ocupa en la sociedad y la forma en que se han ido constituyendo y 
modificando a lo largo del tiempo. 
Los invitamos a descubrir a algunos de los sujetos –individuales y colectivos- que han hecho y hacen cada día la historia. 
 
 
 
 
 
 
Lunes 
- Saccomanno, Guillermo. “Son boleta”. En: Página 12, Radar. 18 de julio de 2010. 
 
Martes 
-Sharpe, Jim. "La historia desde abajo". En Burke, Peter. Formas de hacer Historia. Madrid, Alianza, 1993, pp. 38-58. 
 
Jueves 
-Andújar, Andrea. “Historia, género y memoria: las mujeres en los cortes de ruta en la Argentina” En A.A.V.V: Historia Oral y 
militancia política en México y en Argentina. Universidad de Buenos Aires y Editorial El Colectivo, Buenos Aires, 2008, pp. 
92-116. 
 
Viernes 
-Burke, Peter. “Estereotipos de los otros”. En Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Barcelona, 
Crítica, 2005 (2001), pp. 155-175. 
 
 1 
Saccomanno, Guillermo “Son boleta”. Radar. Página 12, 18 de marzo de 2008. 
 
 
 
La experiencia escolar a partir de nuestros propios recorridos 
 
En este tercer encuentro queremos volver a pensar, desde un lugar diferente, las inquietudes y experiencias personales que los 
motivaron a estudiar historia. En esta oportunidad la idea es interpelar sus propias experiencias como estudiantes de historia en la 
escuela secundaria para empezar a pensarlas desde la perspectiva de su nuevo lugar como estudiantes universitarios y futuros 
profesores. 
Como sujetos históricos que somos, estamos atravesados por el tiempo, por nuestro pasado, presente y futuro. Les proponemos en este 
primer taller que intenten “pensarse” históricamente. La idea es poner en juego aquello que “traen” de la escuela secundaria con el 
objetivo de rescatar las distintas nociones de historia que fueron aprendiendo para trabajar con ellas resignificándolas desde el presente. 
 
Actividad 
 
Divididos en pequeños grupos lean y comenten la lectura propuesta como disparador para pensar su propia biografía y experiencia 
escolar. Expresen por escrito esos recuerdos. Sugerimos pensar qué tipo de nociones de historia, historiador, circularon por su escuela, a 
partir de qué textos o materiales áulicos, cómo eran los profesores, el aula, el debate, la circulación de la palabra, la participación de 
ustedes y sus compañeros, el tratamiento de las efemérides en clase y en la institución; en qué momento aparecía la historia en la 
escuela: ¿sólo en las clases de la materia o también circulaba de otra manera? 
Intenten contar y escribir una anécdota que pueda captar algún aspecto significativo de estas experiencias recuperadas. En un segundo 
momento, compartiremos el trabajo realizado en pequeños grupos reunidos en plenario y jugaremos a representar algunas de esas 
anécdotas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Domingo, 18 de julio de 2010 
LA EXPERIENCIA DE UN ESCRITOR EN UN AULA DEL 
CONURBANO 
Son boleta 
 Por Guillermo Saccomanno 
No creo que muchos escritores se le animen a una clase de escuela media del 
conurbano. Pero que los hay, los hay. Es que no es sencillo encarar las aulas de la 
marginalidad, esos pibes que vienen de pobreza, violencia, droga, alcohol. A 
algunos les cuesta expresarse con algo más que un ininteligible fraseo primal. 
Estos son los pibes a quienes los docentes deben transmitirle el amor a la lectura. 
Pero, ¿cómo transmitir ese amor cuando no se lo siente? Más de una vez en los 
colegios planteo que los docentes no leen. “Los adolescentes, querrá decir”, me 
quiso enmendar una maestra. “No, le dije. Entendió bien: dije los docentes.” La 
mujer, como varias de sus colegas, me miró con odio. “A ver, cuéntenme qué 
leyeron anoche”, les pregunto. Silencio. 
Por supuesto, hay causas, razones, determinaciones sociales que hacen que las 
maestras y maestros puedan preferir a la noche Tinelli, baile de caño, pizza y birra; 
y, excepcionalmente, los progres, el discurso facilongo de 6, 7, 8. No los culpo. 
Estoy convencido de que los docentes deben ganar más que un diputado, pero 
también de que ellos eligieron la trinchera en la que se encuentran. Y es una 
trinchera donde bajar la guardia es riesgoso. Las víctimas están ahí, en sus 
pupitres, frente al pizarrón, expectantes. Y por la expresión tienen todo el aspecto 
de estar en otra, en otra realidad que no es la del aula. Una más cruda. 
El año pasado, junto con un grupo numeroso de escritores, participé en la movida 
del plan de lectura del Ministerio de Educación, iniciativa formidable: se imprimía 
un relato de cada escritor y luego se lo distribuía, en formato fascículo, en las 
aulas de los colegios. Más tarde, una vez que los alumnos habían leído el relato en 
la clase de literatura, el escritor iba al aula y conversaba el texto y sus aspectos con 
sus lectores. La actividad, en los colegios de clase media, se cumplía. Pero en más 
de una oportunidad, en colegios más golpeados –que son los más–, el resultado no 
era el esperado. La frustración no dependió del ministerio, ni de los autores. Fue 
responsabilidad de los mismos docentes. 
Me acuerdo de un colegio del conurbano. Al llegar al cole, nadie sabía dónde 
estaba el paquete con los fascículos. Nadie los había visto. Hasta que una 
funcionaria del colegio pareció reaccionar de un ataque de amnesia y recordó 
dónde estaban guardados. Los fascículos del Plan de Lectura habían sido 
archivados en un depósito. Ni se los habían pasado a la profesora de Lengua. 
Tampoco la profesora de Literatura se había interesado por la cuestión. Además, 
ese día la profesora de Literatura no había llegado aún. Por lo tanto, la actividad la 
iba a coordinar otra profesora, la de Inglés. No era un día tranquilo en el colegio. 
Habían faltado celadores. Y profesores. Las pibas y los pibes, casi el colegio 
entero, hacían quilombo en el patio. Tarde, pero al fin, apareció la profesora de 
Lengua. Y fuimos al aula. Como habían faltado profesores, la directora tuvo la 
idea de juntar dos divisiones. Preferible meterlos en esta actividad, aunque no 
tuviera nada que ver, a que estuvieran alborotando en el patio. Me pregunté cómo 
manejar la situación. Sesenta alumnos me superaban. Además no se trataba sólo de 
que no hubieran cumplidocon la actividad: leer un cuento. La profesora tampoco 
tenía demasiada idea de qué se trataba el plan. Se me ocurrió que si no habían 
leído antes el relato, bien podríamos leerlo entre todos en clase. Pero esas pibas y 
pibes apenas sabían deletrear una palabra. Con paciencia, les propuse que cada 
uno leyera una frase y le pasara luego el fascículo a un compañero, una 
compañera. De ese modo, pensé, el relato se hilvanaba, se construía una lectura 
colectiva. Y terminaríamos de leer el cuento. Quien leía una frase, con dificultad, 
balbuceando, pasaba el fascículo con alivio. Se tardaba en completar el sentido del 
relato, pero era algo. 
Desde el fondo, unos pibes bardeaban. Dados vuelta, bardeaban. El bardo iba en 
aumento. Pronto fue imposible la lectura. Le pedí a la profesora que dejara retirar 
del aula a los chabones (sí, les dije chabones) si no les interesaba la actividad. La 
profesora titubeó. Por fin, desconcertada, asintió. Los pibes se pararon. Ahí volví a 
hablarles: “Sé que tienen motivos para embolarse. Como sé que alguno de ustedes 
chuparon o se falopearon antes de venir al colegio. Sé también que algunos de 
ustedes hoy vieron al viejo fajar a la vieja. Y también que tal vez los que cobraron 
fueron ustedes. Sé que no la tienen fácil. Sin laburo, sin un mango. Encima, el 
colegio. De verdad, es mucho pedirles a ustedes, dados vuelta, que se queden 
tranquis en el aula. No me careteen. Pueden salir”. Los pibes empezaron a caminar 
hacia la puerta del aula. “Pero antes –les dije–, sepan que si cruzan esa puerta son 
boleta.” 
Los pibes se frenaron. Atónitos, me miraban. Ahora no volaba una mosca. “Porque 
si estoy acá es por ustedes. Si no saben leer, ustedes no saben sus derechos. Y si 
no saben sus derechos, cuando la Bonaerense los agarre con un fasito, los pueden 
fusilar. Vayan nomás. Los ratis los esperan.” 
Callados, de pronto tímidos, de pronto chicos, volvieron a sus asientos. 
Continué la clase como pude. Cero heroísmo. Taquicardia sentí. Me había sacado, 
me reproché. Traté de disimular que me temblaba el pulso. Mi sonrisa ante el aula 
era de plástico. No me gustaba esta situación. Pero la remé. ¿Acaso tenía otra 
alternativa? Sé que esta historia no me deja bien parado. Y que se me acusará de 
autoritario, patotero y políticamente incorrecto. Pero fue lo que pude hacer. Y no 
me avergüenza contarlo. 
Hace tiempo que la realidad educativa se fue al carajo. Y que no son pocos los 
esfuerzos ministeriales como tampoco los docentes que, en esta realidad, se 
debaten peleando por mejorar el nivel de la educación. Pero no alcanza. Como 
tampoco alcanza que los escritores pongan el cuerpo en las aulas, lo que, a esta 
altura, me parece, es más que un deber una misión. Los debates en el Malba o en 
las librerías de Palermo pueden esperar. Los pibes y pibas de los colegios 
estatales, no. Y, que conste, estas reflexiones no deben inquietar sólo a los 
docentes. También a los escritores. Porque mañana terminarán escribiendo para 
clientes y no para lectores. Si es que ya no lo están –perdón, estamos– haciendo. 
 
Sharpe, Jim. “La historia desde abajo”. En Burke, Peter. Formas de hacer Historia. Madrid, Alianza, 1993, pp. 38-58. 
 
 
Con el texto de Sharpe comenzamos el recorrido de los temas de esta semana, que tienen que ver con los “protagonistas de la historia” 
y, de modo particular, con aquellos que si bien han estado presentes a través de sus acciones en el pasado, no han tenido mucho lugar en 
los libros de historia. 
El artículo de Sharpe no trata en realidad sobre un tema y un período histórico particular, sino de cómo fue surgiendo y tomando forma 
un campo de estudios, en este caso, la “historia desde abajo”. 
 
¿De qué trata el texto? 
 
1) Luego de haber leído el texto traten de precisar cuáles son los objetivos generales que se propone el autor. 
 
2) A diferencia de otros textos que pueden conocer, el artículo de Sharpe no está dividido en secciones que, más allá del título, nos den 
pistas de cuáles son los problemas que va a tratar. Sin embargo, se trata de un texto muy bien ordenado en lo que tiene que ver con 
cómo va presentando el argumento, es decir, cómo va recorriendo distintos aspectos y cada uno de ellos va llevando al siguiente. 
Traten de identificar cuáles son las distintas secciones en texto. Pueden marcarlas y ponerles títulos que aludan a cuáles son las 
preguntas que guían cada una de ellas y cuáles sus contenidos principales. Traten de armar un índice que dé cuenta lo más 
exhaustivamente de los contenidos del texto. 
 
3) El texto destaca, entre otras cuestiones, que quienes intentan reconstruir la historia de “los de abajo” tienen que enfrentar dos 
“problemas” fundamentales: el problema de las fuentes y el problema de los conceptos. Estos problemas no son únicos de los estudios 
de la historia de “los de abajo”, también podrían presentarse si uno quiere contar la historia de las élites. Sin embargo, en este caso, 
parecen presentar algunas particularidades. De alguna manera, se “exacerban”, o bien presentan dimensiones nuevas. Trataremos 
entonces de analizarlos con mayor profundidad. 
 
a) Sobre el problema de las fuentes: 
 
Traten de identificar por qué Sharpe dice que aquí hay un problema y qué dice sobre la manera en que intentan resolverlo los 
historiadores. 
 
 
b) Sobre el problema de los conceptos: 
 
Sharpe sostiene que los conceptos de lo “popular” -en términos más concretos podríamos decir “el pueblo”- son problemáticos. 
Tratemos de identificar por qué son problemáticos, qué cuestiones están implicadas en la elección de estos conceptos, qué ventajas y 
desventajas tiene cada uno. 
 
Piensen en fenómenos culturales que podrían definirse como “populares”. 
 
Armen una lista en la que incluyan fenómenos no sólo en función de lo que ustedes consideran popular, sino también que otros, en el 
lenguaje corriente, lo hacen. 
 
Armen una segunda lista de los distintos usos que ustedes registran de la palabra “pueblo”. Pueden incorporar distintas maneras de 
conceptualizar ¿qué es el pueblo?: ¿son las masas? ¿es la gente corriente? ¿es una parte de quiénes forman una sociedad o son todos? 
¿Quiénes son parte del pueblo y quienes no en cada una de las definiciones? ¿Cuáles son los criterios que orientan estas definiciones? 
 
Traten ahora de agrupar y clasificar los contenidos de las listas en función de distintos tipos de definiciones de qué es lo popular y qué es 
el pueblo. Luego discutan: 
 
¿Qué ventajas y desventajas les encuentran a cada grupo de definiciones? ¿Qué definiciones implícitas sobre quienes forman parte del 
grupo de personas aludidas hay en cada una de las definiciones? ¿Qué tipo de definiciones preferirían ustedes? 
 
Volvamos entonces sobre el problema de los conceptos. Discutan: ¿por qué es importante la discusión sobre los conceptos a la hora de 
pensar la historia desde abajo? El teórico cultural Raymond Williams señala que muchas veces las discusiones sobre los conceptos se 
complican justamente porque no son sólo discusiones sobre conceptos sino sobre “problemas sociales”. Traten de precisar qué 
discusiones sobre problemas sociales aparecieron a través de las discusiones sobre “qué es el abajo y cómo estudiarlo”, “qué es la cultura 
popular”, “qué es el pueblo”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Andújar, Andrea. “Historia, género y memoria: las mujeres en los cortes de ruta en Argentina”. En A.A.V.V: “Historia Oral y militancia 
política en México y en Argentina. Universidad de Buenos Aires y Editorial El colectivo, Buenos Aires, 2008. Pp. 92 -116. 
 
 
 
En esta clase les proponemos trabajar un texto que pone en discusión algunas cuestiones relativas a la historia de las mujeres. La historia 
de las mujeres ha contribuido a recuperar y hacer visible el protagonismo de las mujeres en la vida social a través del tiempo, al tiempo 
que, en muchos casos, a partir de la categoría de género, haintroducido importantes debates acerca de las relaciones sociales de 
dominación existentes en torno a los roles construidos para las mujeres y los hombres. 
 
El artículo de Andrea Andújar que les proponemos leer conjuga una reflexión sobre los problemas de la historia de las mujeres y el 
género con el análisis del surgimiento de la experiencia piquetera en Argentina durante los años noventa. Ambos aspectos nos permitirán 
ir definiendo un aspecto fundamental de la mirada sobre la realidad social que propone el análisis histórico crítico: el problema de la 
“naturalización” de las diferencias y desigualdades sociales, una cuestión que está en la base de los procesos por los cuáles algunos 
sectores de la sociedad “estigmatizan” a otros. Una reflexión sobre estas cuestiones es fundamental para ir definiendo nuestra propia 
mirada sobre la sociedad en como estudiantes de una carrera de Humanidades y futuros docentes e investigadores. 
 
Les proponemos debatir sobre algunas cuestiones que aparecen en este texto: 
 
- la existencia de territorios asociados con lo femenino y lo masculino, tanto en el ámbito privado como en lo público 
- la repercusión de estas conceptualizaciones en la manera en que se recuerda el proceso de quiebre del “mundo ypefeano” y la lucha 
que se impulsó en las ciudades, y con los cortes de ruta. 
La discusión sobre estos ejes puede partir del análisis del siguiente párrafo: 
 
“Sin embargo ¿la desestructuración del “mundo ypfeano” fue vivida de igual manera por mujeres y varones? No, como tampoco 
fueron iguales las respuestas que unas y otros articularon frente a ella. En los relatos de las mujeres aparece que sus maridos se 
deprimieron, murieron, abandonaron a sus familias, en medio de procesos signados por una enorme violencia, o se volvieron un 
estorbo dentro del hogar. Por el contrario, ellas “(…) se tuvieron que volver más fuertes (…) Debieron salir a ganarse el pan para 
ellas y para sus hijos, porque quedaron ellas como jefas de hogar, mientras los maridos estaban en la casa. (…)”. En ese sentido, 
el final de la “época dorada” ypfeana afectó tanto las condiciones materiales de existencia como las formas de percibirse en la 
sociedad, los sentimientos y las ideas sobre el lugar ocupado en las relaciones cotidianas. Para los ex obreros ypfeanos, la 
expulsión del aparato productivo alteró rotundamente no solo su situación económica, sino también su posición de 
“proveedores” de su familia. Asimismo, la imposibilidad de obtener un trabajo los obligó a quedarse dentro de sus casas, espacio 
socialmente devaluado para aquellos que, como decía Alejandro Lillo, “arriesgan parte de su vida” en su trabajo. Al permanecer 
en un territorio asociado a lo “femenino”, esto es, a la crianza de los hijos/as, la limpieza de la casa, la preparación de la comida, y 
opuesto absolutamente a sus experiencias como trabajadores, se sintieron “inútiles”, “avergonzados”, fuera de “su” lugar.” (Pp. 
108-109) 
 
¿Pueden citar algún otro caso donde este tipo de tensiones entre el género y la memoria se pongan en juego? 
 
 
Burke, Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Barcelona, Crítica, 2005. 
 
 
 
 
“Estereotipos de los otros” es un capítulo que Burke escribe para su libro Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico, 
en el que se propone un estudio de las imágenes a lo largo del tiempo, evidenciando su carácter no ingenuo en tanto son producto de 
sociedades en tiempos y lugares específicos. 
 
1) ¿Qué se propone el autor? 
 
1) El autor plantea como objeto de su estudio al Otro, “con O mayúscula”. ¿A qué se debe ese énfasis? O bien, ¿por qué el autor cree 
necesario realizar esa aclaración? 
2) Burke propone -como en una secuencia- los términos imagen, estereotipo y mirada. ¿Cuál es la relación que establece entre ellos? 
¿Qué especificidades tiene cada uno de ellos? ¿Cómo se construye una mirada? ¿Qué miradas distingue? ¿A qué se deben estas 
diferenciaciones? ¿Qué aspectos de la historia no ayudan a entender por qué estas miradas muchas veces se transforman en una 
“esencia estática”? 
3) El autor propone como primer caso de reflexión, la conversión del Otro en monstruoso a partir de lo exótico. ¿Qué ejemplos del 
pasado histórico recupera? ¿Dónde identifica lo posiblemente monstruoso en el presente? ¿Cuál es el lugar de la paradoja en esto? 
4) Por otro lado, el autor plantea un acercamiento a lo Oriental -Próximo, Medio, y Lejano- a partir de la noción de “Orientalismo” 
propuesta por Edward Said. ¿Qué estilos se distinguen en la aproximación a Oriente? 
5) En los primeros momentos del texto Burke afirma que “mientras los escritores pueden ocultar sus actitudes mentales detrás de una 
descripción impersonal, los artistas plásticos se ven obligados por el medio que utilizan a asumir una postura clara, representando a los 
individuos de otras culturas o bien iguales o bien distintos a ellos”. (p. 156) ¿Cómo se evidencia esta afirmación en las fuentes que 
presenta respecto a la mirada sobre Oriente? Les proponemos escoger alguna de las fuentes pictóricas que presenta al efecto y 
reflexionar sobre lo que muestran en estos términos. 
6) Por último, Burke discute sobre la existencia de Otro en el propio país. ¿Qué otras matrices cruzan en estos casos la identificación y 
diferenciación del otro? 
7) Después de la lectura completa: ¿Cuál es el objetivo del autor en este texto? ¿Qué cuestiones lo habrán inquietado y condicionado en 
sus preguntas? 
 
2) Algunas cuestiones para discutir: 
 
1) El libro de Burke se llama Visto y no visto. Les proponemos un juego de lo visto y no visto en relación con este capítulo. 
A lo largo del capítulo se evidencia, aun cuando no se explicite como tal, una mirada de historiador. En tanto las miradas hacia el otro 
construyen ciertos prejuicios y estereotipos, debiéramos tener cuidado en hacerlos conscientes. ¿Cuáles creen que son los prejuicios y 
estereotipos que podemos encontrar en la actualidad? Pueden pensar en ejemplos de otros más 
lejanos, pero también de lo que Burke llama el otro en el propio país. 
2) Los prejuicios a menudo se encuentran estrechamente ligados con las posiciones sociales e históricas que ocupa quien escribe. Edward 
Said ha reflexionado sobre esto, discutiendo la idea de que “todo conocimiento está constituido por creencias no políticas” (Said, E. 
Orientalismo. Libertarias: Madrid, 1990, p. 29). En este sentido, les presentamos su propuesta: 
“… si es cierto que ninguna obra humanística puede permanecer ajena a las implicaciones que su autor tiene en tanto que sujeto 
humano, determinado por sus propias circunstancias, debe ser cierto también que ningún europeo o americano que estudie Oriente 
puede renunciar a las circunstancias principales de su realidad: que él se enfrenta a Oriente, primero como europeo o americano, y 
después como individuo. Y ser europeo o americano en esta situación, sin duda, no es una realidad intrascendente; ha significado y 
significa ser consciente, aunque sea vagamente, de pertenecer a una potencia con unos intereses muy definidos en Oriente y, más 
importante aún, de pertenecer a una parte de la Tierra que ha mantenido una serie de relaciones históricas con Oriente desde 
prácticamente los tiempos de Homero” (Said, E. Orientalismo. Libertarias: Madrid, 1990, pp. 31-31) 
¿Por qué Said resalta en cursiva “su realidad” para hablar de los autores? ¿Qué implica ser “europeo”, “americano”? ¿Se diferencia de ser 
un individuo? 
¿De qué se habla cuando se alude a “relaciones históricas”? ¿Qué tipo de vínculos se han establecido entre Oriente y Occidente? 
A partir de esta cita, les proponemos ahondar en la reflexión sobre las dinámicas de poder presentes en los abordajes sobre el Otro. 
¿Cómo aparece esto en el trabajo de Burke? 
3) Burke reflexiona al final sobre los límites que, “como testimonio del aspecto que tenían realmenteotras culturas o subculturas, (…) 
muchas de las imágenes estudiadas en este capítulo no tienen ningún valor”. Sin embargo, también señala que “lo que sí documentan 
perfectamente [estas miradas], (…) es un encuentro cultural, y las respuestas dadas a dicho encuentro por los miembros de una 
determinada cultura. A un nivel más profundo, esas imágenes quizá nos hablen más que otra cosa de Occidente.” (p. 175) 
La cita sugiere que, en algunos casos, la imágenes de los otros tal vez nos digan más sobre “nosotros” que sobre “los otros”. Les 
proponemos elegir una de las imágenes que utiliza Burke para ejemplificar los estereotipos de los Otros: ¿qué puede decirnos ella de/los 
sujeto/s que la construye/n? Retomen esta pregunta en relación con alguno de los prejuicios y estereotipos sobre los otros que señalaron 
en la pregunta anterior y discutan qué nos pueden decir sobre quienes las construyen. 
VII
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
Los cristianos tienen razón y los paganos yerran.
LA CANCIÓN DE ROLDÁN
Oriente es Oriente y Occidente es Occidente,
y nunca se encontrarán.
RUDYARD KIPLlNG
Hace relativamente poco que los especialistas en historia de la cultu-
ra se han interesado por la idea del «Otro», con O mayúscula, o qui-
zá mejor con A mayúscula, pues fueron los teóricos franceses los que
llevaron la iniciativa en el estudio de l'Autre. Quizá resultara más ilus-
trativo hablar de las personas distintas de uno mismo en plural y no
convertirlas en una entidad irrdiferenciada, el Otro, pero dado que el
proceso de homogeneización es tan habitual, los especialistas en his-
toria de la cultura tienen que estudiarlo. Este nuevo interés suyo corre
en paralelo a la aparición de la preocupación por la identidad cul-
tural y los encuentros culturales, un ejemplo más de las numerosas
preocupaciones actuales, como, por ejemplo, el debate en torno al mul-
ticulturalismo, que permite a los estudiosos plantear nuevas cuestio-
nes acerca del pasado.
En el caso de los grupos que se enfrentan a otras culturas, se pro-
ducen una y otra vez dos reacciones contrapuestas. Una es negar o ig-
norar la distancia cultural, asimilar a los otros a nosotros o a nuestros
vecinos, mediante la utilización de la analogía, tanto si el empleo de
ésta es consciente como si es inconsciente. El otro es visto como el re-
flejo del yo. Así, por ejemplo, el guerrero musulmán Saladino era
visto por algunos cruzados como un caballero. El descubridor Vasco
de Gama, cuando entró por primera vez en un templo indio, inter-
nSTO y KO VISTO
pretó una escultura de los dioses Brahma, Vishnu y Shiva como una
imagen de la Santísima Trinidad (del mismo modo que los chinos in-
terpretarían más o menos un siglo después las imágenes de la Virgen
María como la representación de la diosa budista Kuan Yin). Al en-
trar en contacto por primera vez con la cultura japonesa a mediados
del siglo XVI. el misionero jesuita S. Francisco Javier calificaba al em-
perador (que tenía un status social altísimo, pero muy poco poder)
de «papa» oriental. Es la analogía lo que hace inteligible lo exótico,
lo que lo domestica.
La segunda respuesta habitual es justamente la contraria de la an-
terior. Consiste en la invención consciente o inconsciente de otra
cultura opuesta a la propia. De ese modo, convertimos en «otros» a
nuestros congéneres. Así, por ejemplo, la Canción de Roldán describía
al Islam como una inversión diabólica del cristianismo, y presentaba
una imagen de los musulmanes como adoradores de una trinidad
infernal, compuesta por Apolo, Mahoma y cierto «Termagante». El
historiador griego Heródoto presentaba una imagen de la antigua
cultura egipcia justamente como la inversión de la griega, y señalaba
que en Egipto se escribía de derecha a izquierda, y no de izquierda a
derecha, que los hombres se ponían la carga sobre la cabeza y no
sobre los hombros, que las mujeres orinaban sentadas, y no de pie, etc.
También describía en cierto modo a los persas y a los escitas como la
antítesis de los griegos.
En el último párrafo utilizábamos el término «imagen" en el sen-
tido de imagen mental, y la prueba de ello nos la ofrecerían los tex-
tos. Para recuperar o reconstruir esas imágenes mentales, resulta in-
dispensable a todas luces el testimonio de las imágenes visuales, pese
a los problemas de interpretación que puedan plantear. Mientras
que los escritores pueden ocultar sus actitudes mentales detrás de una
descripción impersonal, los artistas plásticos se ven obligados por el
medio que utilizan a asumir una postura clara, representando a los
individuos de otras culturas o bien iguales o bien distintos a ellos.
Tenemos dos claros ejemplos del primer proceso descrito ante-
riormente, esto es, el de asimilación del otro, y ambos corresponden
a sendos grabados holandeses del siglo XVII. En uno, aparece un in-
dio del Brasil armado con el arco y las flechas clásicas. De ese modo,
los indios eran identificarlos con los bárbaros del mundo antiguo,
ESTI-:REOTIPOS DE LOS OTROS
63. Grabado en el que aparece un embajador tibetano con un «rosario», en
Jean Nieuhof L 'amoossadc de In Comjmgnil' Orientcde des Prooinces Unies I1tTI Tem-
pereur de ía Chine... (Leyden:J. De Meurs, 1663).
más familiares para el artista y su público que los pueblos originarios
de las Américas. En el otro grabado, que ilustra un informe de una
embajada de la Compañía Holandesa Oriental de Indias a China,
aparece un lama tibetano representado como un cura católico, y la
sarta de cuentas que utiliza para rezar tienen todo el aspecto de un
rosario (Fig. 65). El texto que lo acompaña va más allá en esa asimi-
lación, y la versión inglesa dice que el sombrero del lama «es como el
ele un cardenal, con alas anchas", mientras que la versión francesa,
dirigida a un público católico, compara también las mangas anchas
del hábito del lama con las de un franciscano, y su «rosario» con el de
los dominicos y franciscanos. El sombrero representado en el gra-
bado, dicho sea de paso, es distinto del tocado puntiagudo tradicio-
nal de los lamas, que un viajero italiano de comienzos del siglo XVIII,
en otro intento de asimilar lo desconocido a lo conocido, comparaba
con la mitra de un obispo. A diferencia de otras imágenes de culturas
lejanas ilustradas aquí (d. por ejemplo Fig. 3), da la impresión de
que el grabado se basa en el texto escrito y no en los dibujos hechos
del natural.
VISTO Y NO VISTO
En otras palabras, cuando se produce un encuentro entre culturas
distintas, lo más probable es que las imágenes que una hace de otra
sean estereotipadas. El término «estereotipo» (originalmente la plan-
cha a partir de la cual se grababa una estampa), al igual que la pa-
labra clisé (término utilizado originariamente en francés para de-
signar dicha plancha) constituye un recordatorio muy eficaz de los
vínculos existentes entre imagen visual e imagen mental. El estereo-
tipo puede no ser completamente falso, pero a menudo exagera de-
terminados elementos de la realidad y omite otros. El estereotipo pue-
de ser más o menos cruel, más o menos violento, pero, en cualquier
caso, carece necesariamente de matices, pues el mismo modelo se
aplica a situaciones culturales que difieren considerablemente unas
de otras. Se ha observado, por ejemplo, que las imágenes europeas
de los indios americanos eran a menudo compuestas, utilizando ras-
gos de indios de otras regiones para crear una imagen global simple.
Resulta dificil analizar esas imágenes sin utilizar el concepto de
«mirada», término nuevo tomado del psicoanalista francés Jacques
Lacan (19°1-1981), para designar lo que antes se habría llamado
«punto de vista». Tanto si nos referimos a las intenciones de los artis-
tas como a la forma en que distintos grupos de espectadores miran la
obra de éstos, resulta conveniente pensar en términos, por ejemplo,
de mirada occidental, mirada científica, mirada colonial, mirada tu-
rística o mirada de hombre (vid. in/m pp. 171 ss.). 1 La mirada a me-
nudo expresa una actitud mental de la que el espectador puede noser consciente, tanto si sobre el otro se proyectan odios, como temo-
res o deseos. La interpretación psicoanalitica de las imágenes -mé-
todo que estudiaremos con más detalle en el Capítulo X- tiene en
las imágenes de los extraños, tanto en el propio país como fuera de
él, uno de los apoyos más fuertes.
Algunos de esos estereotipos son positivos, como en el caso del
«salvaje noble», expresión usada en 1672 por el poeta y dramaturgo
inglésJohn Dryden. Se trataba de una imagen clásica, resucitada du-
rante el siglo XVI y desarrollada al mismo tiempo que la contraria, es
decir, la del caníbaL Las imágenes, entre ellas las xilografías incluidas
en la Historia de un viaje al Brasil (1578), del misionero protestante
francés Jean de Léry, se encargarían de ilustrar este concepto. El mo-
mento culminante de la idea del salvaje noble sería el siglo XVIII. Fue
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
en esta época cuando, por ejemplo, empezó a pensarse que la cul-
tura de Tahití era una reliquia de la Edad de Oro. En particular los
habitantes de la Patagonia y de la Polinesia fueron vistos por los via-
jeros europeos a través del prisma de la tradición clásica como «ejem-
plares modernos de la vida austera y virtuosa que llevaban en la
época clásica pueblos tales como los espartanos o los escitas»."
Por desgracia, la mayoría de los estereotipos de los otros -el
de los judíos según los gentiles, los musulmanes según los cristianos,
los negros según los blancos, la gente de pueblo según la gente de
ciudad, los militares según los civiles, las mujeres según los hom-
bres, etc.- han sido y son hostiles y despectivos o, en el mejor de los
casos, condescendientes. Un psicólogo probablemente se fijaría en el
temor que se oculta tras el odio y también en la proyección incons-
ciente sobre el otro de los aspectos más indeseables de la propia per-
sonalidad.
Tal vez por ese motivo los estereotipos toman a menudo la forma
de inversión de la imagen de sí mismo que tiene el espectador. Los
estereotipos más crueles se basan en la simple presunción de que
'<nosotros» somos humanos o civilizados, mientras que «ellos» apenas
se diferencian de animales tales como el perro o el cerdo, con los
que a menudo se les compara, no sólo en las lenguas europeas, sino
también en árabe)' en chino. De ese modo los otros se convierten en
"el Otro". Se convierten en seres exóticos, distantes de uno mismo.
Incluso pueden ser convertidos en monstruos.
LAS RAZAS MONSTRUOSAS
El ejemplo clásico -por ser típico y por ser de raigambre clásica-
de este proceso es el de las llamadas «razas monstruosas», que, según
creían los griegos, habitaban en lugares remotos tales como la India,
Etiopía o el Carai." Entre esas razas estaban los «cinocéfalos», ti hom-
bres con cabeza de perro; los «blemias», que no tenían cabeza; los
-esciópodos», que sólo tenían una pierna; los «antropófagos» o ca-
níbales; los «pigmeos»; las "amazonas», esto es, la raza de mujeres
guerreras que tenían un solo pecho, etc. La Historia natural del escri-
tor romano Plinio el Viejo transmitió estos estereotipos a la Edad Me-
VISTO Y NO VISTO
dia y de ahí llegaron hasta nosotros. Por ejemplo, la alusión que apa-
rece en Otelo a los hombres «cuyas cabezas crecen por debajo de los
hombros" se refiere claramente a los blemias.
Las razas monstruosas quizá fueran inventadas para ilustrar las
teorías en torno a la influencia del clima, dándose por supuesto que
las gentes que viven en lugares demasiado fríos o demasiado caluro-
sos no pueden ser plenamente humanas." No obstante, tal vez resulte
ilustrativo considerar esas imágenes no sólo una pura invención, sino
un ejemplo de la percepción distorsionada y estereotipada de las sa-
o cicdades lejanas. Al fin y al cabo, todavía existen los pigmeos y al-
gunos pueblos comen carne humana en determinadas ocasiones.
Cuando la India y Etiopía comenzaron a ser más familiares para los
europeos a lo largo de los siglos xv YXVI, Yno pudieron encontrarse
en ellas blcmias, amazonas ni esciópodos, los estereotipos fueron si-
tuados en el Nuevo Mundo. Por ejemplo, el río Amazonas lleva este
nombre porque se creía que en él vivían las amazonas. Los pueblos
remotos se consideraban monstruosos tanto moral como físicamen-
te, como ocurría con los caníbales que se creía que vivían en Brasil,
África central y otras regiones.:~
Para una imagen de canibalismo, que expresa vividamente ese es-
tereotipo y sin duda contribuyó a su difusión, podemos recurrir a
una famosa xilografía que circulaba por Alemania unos seis años des-
pués de que los portugueses desembarcaran por primera vez en Bra-
sil en 1500 (Fig. 66). En el centro de la estampa vemos fragmentos
de un cuerpo humano mutilado colgando de un árbol, mientras que
el salvaje situado en el extremo izquierdo devora el brazo de un hom-
bre. Este ejemplo arroja bastante luz sobre el proceso de creación del
estereotipo. La afirmación que realiza no es exactamente falsa. Al-
gunos indios del Brasil, por ejemplo los varones adultos de la tribu
tupinambá, cuyas costumbres fueron descritas detalladamente Pv"
algunos viajeros europeos a finales del siglo XVI, comían carne hu-
mana, concretamente la de sus enemigos, en determinadas ocasio-
nes rituales. Pero el grabado da la impresión falsa de que la carne hu-
mana era el alimento cotidiano de todos )0,'1, indios, y contribuyó a
definir como «caníbales» a los habitantes de todo un continente. En
este sentido contribuyó a la creación de lo que ha dado en llamarse
el "mito del caníbal», esto es, el proceso en virtud del cual una cul-
160
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
66. «La isla y el pueblo que fueron descubiertos por el rev cristiano de Portu-
g-alo sus súbditos», xilografía alemana en la que aparecen representados unos
caníbales brasileños, ca. 1505. Bayerische Staatsbibliothek, Múnich.
rufa (no siempre la occidental) deshumaniza a otra afirmando que
sus miembros se comen a la gente.
Hoy día al lector le costará trabajo tomarse en serio la idea de las
razas monstruosas, reconocer que nuestros antepasados creían en su
existencia o al menos en la posibilidad de su existencia en algún lu-
gar. Ese escepticismo resulta hasta cierto pun to paradójico. si tene-
rnos en cuenta las numerosas imágenes de extraterrestres que circu-
lan, y a las que podríamos considerar el desplazamiento último del
estereotipo de Plinio. Al margen de eso, seguimos viendo a los gru-
pos humanos culturalmente alejados de nosotros de forma estereoti-
pada. Un ejemplo evidente de ello sería el del «terrorista», término
que habitualmente evoca una imagen de violencia extrema e irracio-
nal. Si esos «terroristas» -irlandeses, palestinos, kurdos, etc.- son
calificados de «guerrilleros», recuperan su rostro humano y de paso
Unos motivos, por no decir unos ideales, inteligibles. A consecuen-
cia de la decadencia de la figura del «otro» como comunista tras la
caída del Muro de Berlín y la disolución de la Unión Soviética, se
VISTO Y NO VISTO
han popularizado especialmente a través del cine, sobre todo du-
rante los años noventa, las imágenes de terroristas musulmanes. El
«terrorismo" se asocia con otros términos peyorativos igualmente
mal definidos, tales como los de «fanatismo», «extremismo» y más
recientemente «fundamentalismo». Esas imágenes hostiles del Islam se
relacionan con lo que a menudo se llama mentalidad «orientalista».
ORIENTALI5MO
Durante los últimos veinte años del siglo xx, el término «orientalis-
mo", palabra otrora neutra utilizada para designar los estudios de los
especialistas occidentales en las culturas del Oriente Próximo, Medio
o hE b O d
y Lejano, se ha convertido en un concepto peyorativo. se ca,~ 10. e
significado se debe en buena medida a un solo hombre, el cnuco h ~ e ­
rario Edward Said, y a su libro Orientalism. aparecido en 1978. S a l ~
definía el orientalismo a su estilo como «la institución colectiva desti-
nada a estudiar el Oriente» que se desarrolló en los países occiden-
tales a partir de finales del siglo XVIII. Por otra parte, se refería a él
diciendo queera un «discurso», o (citando al historiador británico
Victor Kiernan) «el espejismo colectivo de Oriente que tiene Euro-
pa», o «un estilo occidental de dominar. .. el Oriente» frente al cual
se definía el propio Occidente.'
Said trabajó con textos, tras decidir que no iba a estudiar los este-
reotipos culturales de lo que él llamaba «el cuadro de género oriental»,
pero sus ideas pueden utilizarse -y así lo han sido-- para analizar.la:'
pinturas sobre el Oriente Medio realizadas por ] e a n - A u g u s t e - D o m ~ m ­
que Ingres (1780-1867), Théodcre Géricault (l791-1824),]ean-Leon
Gérome (1824-19°4), YDelacroix, así como por otros artistas ingleses,
alemanes, italianos y españoles." No resultaría dificil reunir un número
sustancioso de pinturas occidentales sobre temas relacionados con el
Oriente Medio, que están llenas de estereotipos y cuyo interés se centra
principalmente en el sexo, la crueldad, la ociosidad y el «lujo oriental»:
harenes, baños, odaliscas, esclavos, etc. La Odalisca con esclava de Ingres
(Fig. 67) es un exponente bastante típico de este género, al dar al es-
pectador occidental la sensación de que entra en un harén y c~ntem­
pla de ese modo los secretos más íntimos de una cultura extrana.
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
67- Jean·Auguste-Dominique Ingrcs. Odalisca ron esclava, 1839/4°, óleo sobre
lienzo montado sobre un panel. Fogg Art Museum, C...ambridge, MA.
Esas imágenes visuales ilustran los estereotipos literarios de Oriente
que tenían los occidentales, tales como las Cartas pn-sas (1721) de
Montesquieu, o cuando menos, corren paralelas a ellos. De hecho sa-
bemos que algunos artistas recurrieron a la literatura para familia-
rizarse con el «color local», como hizo Ingres al recurrir a las cartas
escritas en el siglo XVIII por Lady Mary Wortley Montagu desde Es-
tamhul. Ingres transcribió algunas cartas, entre ellas el pasaje en el
que Lady Mary cuenta su visita a unos baños turcos, como prepara-
ción para la ejecución de su cuadro Rain TUTe (d';62-t863)Y
Las forograñas de escenas de la vida del Oriente Medio tomadas en
los siglos XIX y xx por europeos y destinadas a un público europeo
contribuirían a perpetuar esos estereotipos. JO Lo mismo ocurrió con
las películas, sobre todo El caíd (192 I ), cuyo protagonista, Ahmed
Be-n Hassan, era interpretado por el actor ítalo-americano Rodolfo
Valentino, como si para el público WASP (vblanco-anglosajón-pro-
testan te»] de América todos los hombres de tez cetrina fueran in-
tercambiables. La larga vida de los estereotipos y su proliferación
indican que esos ejemplos de fantasía colectiva o de «imaginario co-
lectivo» respondían a los deseos voyeuristas de los espectadores.
VISTO Y Ka VISTO
En los párrafos anteriores hemos intentado demostrar que un es-
tudio de las imágenes del Oriente Medio realizado por occidentales
en los términos planteados por Said resulta de hecho muy ilustrativo.
No obstante, dicho planteamiento arroja tantas luces como sombras.
Las actitudes mentales de Occidente hacia «el Oriente» no eran más
monolíticas que el propio Oriente, sino que variaban según el artista
y el género. Delacroix y Géricault, por ejemplo, mostraron su entu-
siasmo por las culturas del Norte de África. Las distinciones se im-
ponen. Para complicar aún más la cuestión, podríamos encontrar
individuos a los que cabría calificar de «orientalistas orientales". El
propietario del Bain TUTe de logres fue el diplomático otomano Khalil
Bey, mientras que Hamdi Bey (1842-1910), artista turco que estudió
en PaIÍs con Céróme. pintó escenas de su propia cultura al estilo oc-
cidental. Daría la impresión de que la modernización del Imperio
Otomano exigía verlo a través de unos ojos occidentales o, en todo
caso, occidentalizantes.
Otra distinción importante que debemos establecer sería la que
existe entre el estilo «romántico» exotizante y el que ha dado en llamar-
se estilo «documental», «de reportaje- o «etnográfico», que pode-
mos encontrar en algunos pintores decimonónicos de escenas típicas
del Oriente Medio, y también en otras obras de época anterior, como
las que realizaron John ""hite en Virginia (cf Fig. 3) oJohn wcbbcr
(1752-1798) en el Pacífico; este último fue elegido por el capitán
Cook para que 10 acompañara en su tercer viaje con el fin de «pre-
servar y mostrar» imágenes "de las escenas más memorables de nues-
tras transacciones». Entre los ejemplos de este estilo etnográfico,
equivalente del «estilo testimonio ocular» estudiado anteriormente
(cf Introducción) cabría citar las Dos mujeres sentadas de Delacroix
(Fig. 1), el dibujo del sultán otomano camino de la mezquita (Fig. 2),
del artista-reportero francés Constantin Ouvs (1802-1892), Y la Es-
cena callejera de Dmnasco (Fig. 68) de Alberto Pasini (1820-1899), en
la que aparecen hombres a caballo, vendedores callejeros, figuras
con velos y turbantes, y una casa impresionante, a través de las celo-
sías de cuyas ventanas las mujeres podían contemplar el exterior sin
que nadie las viera. 11
Incluso escenas como éstas, a pesar del enorme «efecto realidad»
que poseen, deben ser utilizadas con mucho cuidado, lo mismo que
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
68. Alberto Pasini, Escena callejera, Damasco. óleo sobre lienzo. Museum uf Art.
Philadclphia.
las fotografías de época posterior, como testimonio de la vida social
en el mundo islámico del siglo XIX. Los pintores recurrían en mu-
chas ocasiones a modelos judías, porque las mujeres musulmanas
eran inaccesibles. Unas veces lo reconocían, como ocurre en Boda ju-
día en Marruecos (otra obra de Delacroix), pero otras no. La identi-
ciad de las Dos mujeres sentadas ha sido discutida con frecuencia. Quizá
sean judías, pero los detalles de sus vestidos indican que se trata real-
mente de mujeres musulmanas, confirmando la tradición según la
cual un amigo francés del artista, cierto ingeniero que trabajaba en
el puerto de Argel, convenció a un miembro de su equipo de que
permitiera a Delacroix pintar a sus mujeres del natural. 12 Otro pro-
blema de las imágenes documentales es que centran su atención en
lo típico a expensas de lo individual. Lo que se considera típico de
una determinada cultura puede ser fruto de años de observación,
pero también puede ser fruto de una lectura precipitada o de un
mero prejuicio.
Lo que Said bautizó o rebautizó con el nombre de «orientalismo»
constituye un caso específico de un fenómeno mucho más amplio, a
saber, la percepción estereotipada de una cultura por otra, o de los
individuos de una cultura por los individuos de otra. Las imágenes
del sur de Europa realizadas por artistas del norte del continente, so-
bre todo las de España e Italia, no muy distintas -sobre todo cuando
VISTO Y NO VISTO
se sitúan en Andalucía o Sicilia- de las de Oriente, podrían llamarse
ejemplos de «met-idionalisrno». Las imágenes del remoto norte de
Europa, por ejemplo de Laponia o Finlandia, podrían llamarse «bo-
realismo». Las imágenes europeas de África se desarrollaron en
paralelo a las de Oriente. En América del Sur y del Norte los artistas
representaban a los esclavos negros de una manera más o menos es-
tereotipada.
Entre las representaciones de afroamericanos que muestran una
mayor simpatía hacia este grupo, estaría la serie de obras pintadas
por Easrman johnson (1824-1906), originario del norte de los Esta-
dos Unidos ---concretamente de Maine- y partidario de la abolición
de la esclavitud. Su trabajo más famoso sobre este tema, Vida de los ne-
gros en el Sur, fue pintado en 1859, poco antes del estallido de la
Guerra Civil Americana. Esta escena de los esclavos descansando des-
pués del trabajo -un hombre toca el banjo, las madres juegan con
sus hijos, un hombre joven corteja a una linda muchacha- fue cali-
ficada en su época de equivalente pictórico de La cabaña del Tío Tom
(la novela de Harriet Beecher Stowe había aparecido siete años antes,
en 1852). Se dijo de ella en tono laudatorio que era una representa-
ción auténtica de «los afectos, el humor, la paciencia y la serenidad
que redimen de la brutalidady la ferocidad a los africanos civiliza-
E:STEREOTIPOS DI': LOS OTROS
,o. Polvera con imagen japonesa de unos portugueses, siglo XVI. Museu Na-
cional de Arte Amiga, Lisboa.
(23)
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69. Xilografía de un monstruo, en Wu
Ronchen, Shan-Haj-jing, Guang Zhu.
166
dos, aunque sojuzgados». Más recientemente las imágenes de los
afroarncricanos pintados porJohnson han sido calificadas de «no es-
tereotipadas». No obstante la Vida de los negros en el Sur está llena de
posturas y elementos típicos -el banjo, por ejemplo-c. asociados
con los esclavos. Yo preferiría decir que los personajes están estereo-
tipados de un modo relativamente amable y afectuoso. '3
Las imágenes de los europeos concebidos como «el otro" realiza-
rlas por autores no europeos ofrecen también un testimonio elo-
cuente de estereotipo cultural. Al igual que los europeos, los chinos
tenían visiones de razas monstruosas, como indican algunas xilogra-
fías del siglo XVII (Fig. 69), entre ellas la de una figura que se parece
increíblemente a los blemias clásicos (¿se trata de un caso de difu-
sión cultural o de una invención independiente?). Una botellita ja-
ponesa del siglo XVI (Fig. 70), lo mismo que varios biombos pintados
realizados algunos años más tarde, muestra a unos portugueses con
VISTO V 1\0 VISTO
7 l. Plancha nigeriana (Benin) de bronce con dos portugueses del sig-Io xvr.
Colección particular. -
unos greguescos hinchados como globos, circunstancia que da a en-
tender que las ropas de los europeos c--al igual que sus grandes nari-
ces- eran consideradas particularmente exóticas. Las imágenes de
los portugueses realizadas por africanos plantean las mismas cuestio-
nes (Fig. 71). En este sentido podríamos hablar de un «occidentalis-
mo». aunque nunca llegó a ser lo que Said llamaba una «institución
colectiva» al servicio de un dominio político y económico. q
En Occidente, la xenofobia se ha expresado a menudo a través de
imágenes que presentan a los individuos de otras naciones como
monstruos o personajes casi monstruosos. La gracia de La Puerta de
Caíais de Hogarth (ca. 1748), por ejemplo, se basa en la tradición de
los estereotipos de los franceses que habían creado los ingleses. Los
franceses miserables recuerdan al espectador que en la mente de
los británicos la pobreza y la monarquía absoluta estaban estrecha-
168
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
nro FUReES.
72. John Tennicl, «nos fuerzas", viñeta del Punrh, 29 de octubre de lSS r .
mente relacionadas, mientras que el orondo fraile que mira sonríen-
~ e hacia la comida, con la mano gordezuela en el pecho, evoca la
Imagen .negativa del papismo y de lo que los intelectuales protestan-
tes del siglo XVIII solían llamar la «clerigalla».
I ~~)r otra partc: en las caricaturas inglesas y americanas del siglo XIX,
os ~lla~deses.~ohan ser representados con rasgos simiescos o, según
la ciencia-ficción de la época, como una especie de nuevo Frankens-
169
VISTO Y NO VISTO
tein, un monstruo traído al mundo por los británicos, que ahora los
amenazaba. En cierto modo esas imágenes recuerdan la tradición de
personificar la rebelión o el desorden (uno de los irlandeses simies-
cos dibujados por el caricaturista John Tenniel en la Figura 72 lleva
en el sombrero un letrero que dice -Anarquía-). En cualquier caso,
su fuerza xenófoba resulta inequívoca. l :;
EL OTRO EN EL PROPIO PAís
En el seno de una determinada cultura se produce un proceso de dis-
tinción v distanciamiento análogo. Muchas veces los varones se han
d e f i n i d ~ a sí mismos en contraposición con la imagen que tenían de las
mujeres (sosteniendo, por ejemplo, que «los hombres no lloran'».
Los jóvenes se definen a sí mismos en contraposición con los viejos,
la clase media en contraposición con la clase trabajadora, o el norte
(ya sea en Gran Bretaña, en Francia o en Italia) en contraposición
con el sur. Esas distinciones son encarnadas en imágenes, de suerte
que quizá convenga hablar, por ejemplo, de la «mirada masculina» o
de la «mirada urbana». Algunos artistas se especializaron en producir
imágenes del Otro, como David Teniers el Joven, que pintó brujas,
campesinos y alquimistas, otro de los blancos favoritos de los pactas
satíricos de la época. 10
Esas distinciones se hacen visibles sobre todo en imágenes po-
lémicas, desde el punto de y i ~ t a religioso o político, pero no existe
una línea divisoria clara entre caricatura polémica y distorsión in-
consciente, pues el caricaturista apela a prejuicios ya existentes al
tiempo que los refuerza. Podríamos ilustrar esta tesis con las repre-
sentaciones de los judíos que aparecen en los cuadros y estampas
producidos en Alemania y otros países a partir de la Edad Media
(como la cultura hebrea es anti-icónica, normalmente no es posible
comparar esas representaciones con las imágenes de los judíos reali-
zadas por ellos mismos o con las imágenes judías de los gentiles). Un
estudio reciente de la historiadora americana Ruth Mellinkoff señala
que los judíos fueron convertidos en «el otro» en el arte medieval.
Por ejemplo, eran representados vestidos de amarillo, con sombreros
de pico o acabados en punta y haciendo gestos vulgares, como, por
l7°
ESTEREOTIPOS DE LOS OTROS
ejemplo, sacando la lengua. A menudo son presentados como seres
próximos al demonio, tanto fisica como moralmente. Su carácter in-
frahumano era demostrado a los espectadores mediante su asocia-
ción con los cerdos en la imagen recurrente de laJudensau.l7
Algunas de esas asociaciones aparecen también en otros contex-
tos. En las caricaturas realizadas durante la Revolución Francesa, por
ejemplo, el rey Luis XVI era representado a veces como un cerdo.
También tienen un aspecto porcino los capitalistas gordos y malva-
dos de los cuadros de Georg Grosz (1893-1959), por ejemplo, o de
Diego Rivera. Podemos ver distorsiones menos crueles y quizá menos
conscientes en muchas imágenes de mujeres -fruto de la mirada
masculina-, que las representan como seres extraños, repulsivos unas
veces y seductores otras. Las imágenes de prostitutas constituyen el
ejemplo más obvio de estereotipo alienizante. Al pensar en el aspec-
to seductor, enseguida le viene a uno a la cabeza el nombre de Ma-
net, cuya famosa Olympia evoca a todas luces la imagen de las odalis-
cas de Oriente. En el lado opuesto tendríamos a Edgar Degas
( 1834- 19 17), cuyas imágenes, que subrayan los rasgos menos atracti-
vos de la mujer, han sido calificadas de «brutales y brutalizanres», o a
Grosz, que caricaturizaba a las mujeres de ciudad presentándolas
como arpías rapaces."
Un caso todavía más extremo de «alterización» de la mujer por
parte del varón es la imagen de la bruja, habitualmente fea, y a me-
nudo asociada con animales tales como la cabra o el gato, y con el
diablo. Por ejemplo, una xilografía del artista alemán Hans Baldung
Orlen representa a la bruja como una mujer desnuda volando a lo-
mos de una cabra. Durante los siglos XVI y XVII, las brujas empezaron
a ser representadas cada vez Con más frecuencia cocinando o comiéndo-
se niños. Esta misma acusación aparece también en textos de la época,
pero la introducción de este cambio en la imagen visual de la bruja
quizá fuera fruto en parte de lo que podríamos llamar una «contami-
nación» de las imágenes de caníbales del Brasil y otros países analiza-
das anteriormente. Las imágenes literarias y visuales se desarrollan a
veces independiente o semi-independientemente unas de otras. La
metamorfosis final de la bruja, acontecida a lo largo de los siglos XVIII
y XIX, fue su transformación en una arpía tocada con un sombrero
puntiagudo y una escoba (Fig. 73), rodeada de pequeños diablos,
VISTO Y NO VISTO
73. Xilografía de comienzos del siglo XIX con bruja.
figura que ha perdurado hasta la actualidad en la imaginación po-
pular. 19
Como en el caso de la acusación de que se comían niños lanzada
contra judíos y brujas, el sombrero puntiagudo que aparece en este
grabado, al igual que la nariz aguileña de la mujer, constituyen una
prueba de la movilidad de