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94305, USA.
Erausquin, Cristina 
Programa 2011
Psicología educacional 
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 1 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
PROGRAMA DE “PSICOLOGÍA EDUCACIONAL” 
1° CUATRIMESTRE DE 2011 
 
PROFESOR ADJUNTO ORDINARIO: 
MAGISTER CRISTINA ERAUSQUIN 
 
 
INTRODUCCION 
 
Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios: 
 
“Psicología Educacional” es asignatura obligatoria del Plan de Estudios de la 
Licenciatura en Psicología. Introduce a los futuros graduados en el conocimiento de las 
dimensiones, problemas, metodologías, procedimientos y dilemas éticos de un campo 
de acción específico de la práctica profesional del psicólogo. 
 
Función de la asignatura en la Formación Profesional del Psicólogo: 
 
La materia vincula a todos los futuros egresados de la Licenciatura y el Profesorado de 
Psicología con el conjunto de los temas y problemas psicoeducativos. Por ello, su 
función es abrir perspectivas de análisis sobre las posibilidades y los límites de la 
Psicología como disciplina para abordar los problemas educativos, y sobre las 
alternativas de inserción laboral de los psicólogos en este campo de acción. El futuro 
psicólogo debe entrenarse en identificar y conceptualizar situaciones y problemas 
educativos, de modo de interrogarlos, evaluarlos e intervenir en ellos, con lecturas y 
estrategias capaces de reconocer la complejidad de los factores que condicionan su 
constitución, desarrollo y resolución. 
 
El carácter multidimensional del hecho educativo torna necesarios la mirada y el 
abordaje interdisciplinarios. En tal sentido, el futuro psicólogo tendrá que reconocer la 
especificidad de su rol y a la vez descentrarse de él como para comprender ángulos de 
pensamiento y acción de otras disciplinas y prácticas. 
 
La asignatura debe brindar la articulación entre teorías, métodos y técnicas que se 
requiere para trasmitir diferentes modelos de análisis y abordaje psicoeducativos. El 
enfoque debe tener la apertura y el perspectivismo necesarios para que el Estudiante de 
Psicología logre delimitar ejes y vectores fundamentales que desarrollan los distintos 
Modelos de Intervención y Orientación Escolar. Es necesario que el Estudiante de 
Psicología, a quien preferimos denominar “Psicólogo en Formación”, pueda analizar y 
problematizar críticamente los Modelos de Intervención y Orientación Escolar 
dominantes y emergentes en nuestro contexto socio-histórico-cultural, desnaturalizando 
la mirada sobre discursos y prácticas psicológicos y educativos a la luz de la historia del 
campo disciplinar y de sus intersecciones con otras ciencias que también comprenden el 
fenómeno educativo. De ese modo, podrá dominar y apropiarse de dichos artefactos 
culturales como instrumentos de mediación pertinentes para el análisis y la resolución 
de problemas del campo. 
 
 2 
 Se recuperan contenidos conceptuales y metodológicos, a la vez que análisis de 
problemas que han sido desarrollados en los recorridos curriculares de las asignaturas 
cursadas previamente: acerca de las Instituciones y los Grupos, de la Psicología Social, 
de la Psicología del Conocimiento, acerca del Aprendizaje y del Desarrollo, además de 
los entrelazamientos, tensiones y enriquecimientos discursivos con que se nutre la 
Psicología Educacional, en relación al campo de la Psicología como Disciplina y su 
articulación con otras Disciplinas Científicas. Adquieren especial relevancia en esta 
asignatura la reelaboración y recontextualización de problemas, prácticas y discursos 
educativos de los contenidos que han sido aprendidos en las Unidades 1 y 2 de 
Psicología II, en el segundo año de la Licenciatura – relaciones entre Aprendizaje y 
Desarrollo y entre Pensamiento y Lenguaje -, y los que han sido aprendidos por los 
alumnos del Profesorado en Fundamentos de la Educación – sobre el dispositivo 
escolar, su historia, sus determinantes y modalidades de prácticas educativas - 
 
Enfoque pedagógico: 
 
La materia aborda los principales conceptos, hipótesis y pruebas empíricas que, desde el 
desarrollo actual de la disciplina, proveen herramientas de análisis para los problemas 
educativos, a la par que delimitan el marco para el diseño de estrategias de evaluación, 
investigación e intervención en el área. Se promoverá el compromiso con la producción 
de nuevos conocimientos, y con la profundización, análisis crítico y contextualización 
de los existentes, a fin de contribuir a la construcción de hipótesis psicoeducativas, y no 
meramente extrapolaciones o aplicaciones de teorías surgidas en campos 
intrínsecamente diferentes del educativo. 
 
Se propone una integración del proceso de aprendizaje a través de la articulación de la 
teoría con la práctica. El “psicólogo en formación” necesita confrontar 
conceptualizaciones con problemas y experiencias, en el contexto en que surgen, y 
tomando contacto con los actores sociales involucrados. Desde un enfoque 
constructivista del proceso, se intenta recuperar su aprendizaje previo - académico y 
extracurricular, teórico y vivencial -, revisar, resignificar y recontextualizar 
conocimientos y esquemas referenciales ya adquiridos, y reorganizarlos críticamente en 
un nuevo sistema, a través de la interacción con docentes y con pares, y de la 
apropiación de nuevas herramientas de análisis y abordaje. 
 
En su recorrido temático la asignatura intenta abordar una doble serie de problemas 
entrelazados: por una parte, los relativos al desarrollo subjetivo y el aprendizaje en 
contextos educativos, con especial referencia a las situaciones escolares; en segundo 
lugar, el rol del Psicólogo educacional y su práctica en las instituciones educativas, sus 
inserciones y estrategias de trabajo habituales, así como las alternativas posibles para el 
ejercicio del “oficio”. 
 
En ambos casos, se parte de una revisión crítica de las relaciones que han guardado los 
discursos y prácticas psicológicas y educativas. Ello permite abordar los alcances y 
límites que han presentado los enfoques genéticos y cognitivos en el abordaje de los 
procesos de construcción de conocimiento en situaciones de enseñanza, suministrando 
instrumentos para su análisis desde una perspectiva psicoeducativa. En tal sentido, se 
advertirá especialmente sobre las posiciones reduccionistas y aplicacionistas en 
psicología educacional, enfatizando el carácter complejo de los procesos educativos y la 
 3 
necesidad de recuperar una mirada que posibilite la articulación entre múltiples 
disciplinas. 
 
Por otra parte, se procura analizar los efectos y usos que han producido o de que han 
sido objetolas elaboraciones psicológicas en los contextos educativos, legitimando 
decisiones y prácticas de diferente naturaleza. Se analiza el lugar que han ocupado los 
discursos y prácticas psicológicas en la delimitación y tratamiento de problemas como 
el fracaso escolar masivo, la educabilidad de los sujetos de aprendizaje, la atención a la 
diversidad, así como la creación de categorías como la de deficiencia mental leve, tan 
fuerte y curiosamente asociada con las poblaciones más castigadas en términos socio-
económicos. Se analiza la presencia en el contexto educativo escolar de un discurso de 
tipo médico-clínico-individual, centrado en la presunción de patología y en la 
segregación de la diferencia, que ha obturado la posibilidad de pensar los procesos de 
aprendizaje y desarrollo desde una perspectiva no naturalizada, que resitúe la lógica 
pedagógica e histórica del problema y de las razones que lo convierten en fracaso 
escolar. En tal sentido, se profundizará el análisis de los constructos de “adaptación y 
desadaptación escolares” en el marco de lo que ya en la década de 1990 fuera 
considerado como la “construcción social del éxito y el fracaso escolares”, a partir del 
proyecto escolar obligatorio y el desarrollo de una cultura artificial de trabajo escolar y 
de construcción del oficio de alumno. 
 
En ese contexto, se sitúa la acción del psicólogo en la encrucijada de demandas y 
prácticas diversas, de las cuales serán enfocadas las educativas, y particularmente las 
escolares. El carácter del dispositivo escolar, que procura la obtención de logros 
homogéneos a partir de una población claramente heterogénea, sitúa en muchas 
ocasiones a la práctica del psicólogo en un difícil lugar. Se procura analizar la situación 
efectiva de la inserción del psicólogo, brindando algunas herramientas que permitan 
atender la diversidad, a la vez que resistir la desigualdad educativa como destino 
inexorable, evitando traducir la diferencia en deficiencia y colaborando con otras 
disciplinas en el desarrollo de prácticas educativas alternativas, que otorguen otros sitios 
a la posición subjetiva de alumno, del docente y del psicólogo educacional. 
 
En tal dirección, serán revisados los trabajos y quehaceres tradicionales de la profesión 
del psicólogo en el campo educativo, en escenarios como los del Gabinete Escolar. Se 
analizan los cambios producidos en las “unidades de análisis” de la intervención 
psicoeducativa en nuestro contexto, potencialmente más centrada en la actualidad en las 
relaciones interpersonales alumnos-docentes, alumnos-alumnos, docentes-padres y en 
las relaciones con otras disciplinas y profesiones co-constructoras y co-responsables en 
relación a problemas e intervenciones. Se identifican los “determinantes duros” de los 
dispositivos escolares, y se resignifican interacciones interpersonales a la luz del 
macrocontexto institucional y de la relación de los agentes con los instrumentos de 
mediación y artefactos de una cultura. Es necesario profundizar el estudio y la 
deconstrucción de articulaciones e intersecciones de la Psicología Educacional con la 
Psicología Preventiva – orientada al enriquecimiento del desarrollo subjetivo y la 
optimización de los aprendizajes -, con la Psicología Clínica de Niños y Adolescentes – 
como horizonte de comprensión de la dimensión personal de dificultades y trastornos 
en el aprendizaje en la relación de los alumnos con las escuelas – y con la Psicología 
Institucional y la Psicología Social – para la comprensión del origen social e histórico 
de los aprendizajes y de los desarrollos subjetivos, así como de la constitución inter-
psicológica de la mente humana -. 
 4 
 
OBJETIVOS 
 
* Conocer los grandes núcleos de contenidos y problemas - teóricos, metodológicos, 
éticos y prácticos - que la Psicología Educacional abarca, y los aportes de diversos 
marcos conceptuales a la comprensión y resolución de dichos problemas. 
 
* Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de desarrollo y 
aprendizaje en los contextos educativos y su delimitación en el discurso psicoeducativo 
como “problemas de aprendizaje”, “de conducta”, “de convivencia”, “de violencia” y 
“de desadaptación”. 
 
* Favorecer la articulación teoría-práctica en el proceso de aprendizaje de la disciplina, 
y la construcción de conocimientos contextualizados en el área. 
 
* Analizar las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y educativas. 
 
* Identificar y reconocer la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio 
profesional de los psicólogos en el ámbito educativo, con vistas a transformar las 
tradicionales, desarrollar prácticas no convencionales o alternativas, y ampliar y 
resignificar su perfil en el área. 
 
* Iniciar la apropiación instrumental de estrategias metodológicas de evaluación, 
investigación e intervención del área psicoeducativa. 
 
* Desarrollar actitudes y aptitudes necesarias para el trabajo de articulación 
interdisciplinaria en el ámbito educativo. 
 
 
CONTENIDOS TEMÁTICOS 
 
UNIDAD I: Psicología y Educación. Prácticas educativas y procesos de 
escolarización. Psicología educacional y prácticas escolares 
 
- El problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. 
El riesgo del reduccionismo. Los problemas de una concepción aplicacionista de las 
relaciones entre psicología y educación: el problema epistémico y la crítica histórica. La 
constitución histórica del campo psicoeducativo. Hacia la construcción de saberes sobre 
lo escolar: la “reducción al individuo” y la “reducción del individuo”. Psicología del 
desarrollo, psicología del aprendizaje y psicología educacional. 
 
- El dispositivo escolar moderno. Gradualidad y simultaneidad Los procesos de 
escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la psicología 
educacional. La psicología educacional como disciplina aplicada, disciplina puente y 
disciplina estratégica. El sentido de la experiencia escolar moderna y su crisis 
contemporánea. La crisis como agotamiento y como oportunidad. 
- Las crisis de lo escolar como crisis de calidad, de inclusión y de sentido. La mirada 
psicoeducativa y sus unidades de análisis como un desafío y un postulado epistémico, 
ético y político. La necesidad de un abordaje interdisciplinario. 
 5 
 
Bibliografía obligatoria: 
 
1. Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del 
aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2. 
 
2. Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 
transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En 
Perfiles educativos. Tercera Epoca. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México. 
 
3. Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y 
contenidos de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y 
Educación. Madrid: Alianza Editorial. 
 
4. Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos, abril 
2004. 
 
5. Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la lectura. 
Estudios sobre literatura y formación. México. FCE. 
 
6. Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después 
de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, 
Buenos Aires: Novedades Educativas. 
 
7. Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela como 
lugar”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. 
Barcelona: Laertes (Cap 1 y 2). 
 
 
UNIDAD II: Enfoques psicológicos socio-culturales. Unidades de análisis para las 
prácticas educativas y las intervenciones psicoeducativas 
 
- Los enfoques psicológicos socioculturales sobre la ontogénesis. Una matriz 
vigotskiana. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la 
mediación semiótica como unidades de análisisdel desarrollo. Una introducción a la 
taxonomía de los procesos psicológicos. Las prácticas educativas como productoras de 
cursos específicos del desarrollo. 
 
- Algunas discusiones actuales dentro de los enfoques socioculturales. Las relaciones 
sujeto-contexto. La categoría de actividad de Engëstrom. El enfoque de la acción 
mediada de Wertsch. Componentes y características de la acción mediada. Acción y 
herramienta en dependencia recíproca. Multiplicidad de objetivos. Internalización y 
mediación semiótica. Críticas al concepto de internalización: B. Rogoff. Dominio y 
apropiación en la internalización. Los enfoques de la acción mediada como 
herramientas para el análisis de las prácticas psicoeducativas. 
 
- Los procesos de desarrollo y constitución subjetiva y el problema de la construcción 
de conocimientos en diferentes contextos: el cotidiano, el escolar y el científico. 
Problemas de Agenda en la Psicología del desarrollo y la Psicología educacional. 
Concepciones de desarrollo. Dominios genéticos. El problema de las unidades de 
análisis en los enfoques genéticos. El problema de la dirección del desarrollo, de la 
 6 
teleonomía y de las jerarquías genéticas. Continuidad y discontinuidad entre el 
desarrollo en contextos de enseñanza y los procesos espontáneos del desarrollo. 
 
 
Bibliografía obligatoria: 
 
1. Baquero, R. (2001) "Contexto y aprendizaje escolar", en Baquero, R. y Limón, 
M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 6, 
pp 163 a 180). 
 
2. Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una 
introducción” (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 a 51) en Baquero, R. y Limón, M. 
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. UNQ. 
 
3. Rodrigo M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo 
constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas N° 76, 59-61. 
 
4. Rogoff B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación 
participativa, participación guiada y aprendizaje”, en: Wertsch, Del Río y 
Alvarez A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, 
Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje. 
 
5. Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, 
Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4. 
 
6. Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2) 
 
 
 
Bibliografía ampliatoria Unidades 1 y 2: 
 
Burman, E. (1998) La Deconstrucción de la Psicología Evolutiva, Madrid. Visor 
 
Cole, M. (1999) Psicología cultural, Madrid: Ediciones Morata, Caps. 5 y 7. 
 
Jackson, Ph. W. (1992) “Los afanes cotidianos”, en La vida en las aulas. Ediciones 
Morata. Madrid. Cap. 1. 
 
Larrosa, J. (2000) "El enigma de la infancia", en Pedagogías Profanas, Colección 
Educausa, Novedades Educativas: Buenos Aires. 
 
Rodrigo, M.J. (1997) “Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un 
viaje al conocimiento escolar de la mano de la teorías implícitas”, en Rodrigo, M.J. y 
Arnay, J. La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona. 
 
Rodrigo, M. J. y Correa, N. (1999) "Teorías implícitas, modelos mentales y cambio 
educativo", en: Pozo, J. I. y Monereo, C. El aprendizaje estratégico, Madrid. Santillana. 
 
 7 
Baquero, R. (1998) “La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Vigotsky”, en 
Psykhé, Vol. 7, N° 1, Chile. 
 
Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y 
escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”, en Vigotsky y el aprendizaje 
escolar. Aique (Cap. 7) 
 
Daniels H. (2001) “Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad”, en 
Vigotsky y la pedagogía. Paidós. Buenos Aires. (Cap. 3) 
 
Vigotsky Lev (1934) Pensamiento y Lenguaje. Cap.7. Madrid. Visor. 1993. 
 
Baquero, R. (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la 
producción de saberes sobre lo escolar” Ficha CEP. 
 
 
UNIDAD III: Perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje. Instrumentos 
psicoeducativos y categorías para el análisis y diseño de prácticas educativas 
 
- Problemas de la agenda de la psicología del desarrollo y de la psicología educacional. 
El problema de las competencias de partida. Los cambios de dominio general y 
específico. La dirección del desarrollo y el problema de las jerarquías genéticas. 
Continuidad y discontinuidad en el desarrollo entre diferentes contextos formativos. 
 
- Los modelos genéticos y el abordaje del problema de las relaciones entre desarrollo, 
aprendizaje y enseñanza. La Psicología Genética y los problemas particulares para el 
abordaje del aprendizaje escolar. El problema del uso normativo de los modelos 
genéticos. 
 
- Los enfoques socioculturales y la educación. La descontextualización en el uso de los 
instrumentos semióticos y el control de sí como vectores del desarrollo en el modelo 
vigotskiano. La constitución de los procesos “avanzados”. La categoría de ZDP y su uso 
en educación. La perspectiva situacional del aprendizaje. 
 
- Algunas discusiones en la perspectiva cognitiva acerca de los procesos de desarrollo y 
aprendizaje. La crítica a los modelos de dominio general. El aprendizaje y el desarrollo 
en la tradición cognitiva. Innatismo y constructivismo. Los objetivos cognitivos de la 
educación. 
 
- El análisis de los procesos de apropiación y el cambio cognitivo. Las concepciones 
alternativas y la enseñanza de la ciencia. El problema del cambio conceptual y la 
construcción de conocimientos en dominios específicos. El caso de las prácticas de 
lectura y escritura y el conocimiento matemático. Construcción y apropiación. El 
problema de la dirección del desarrollo. La práctica pedagógica como práctica de 
gobierno del desarrollo subjetivo. 
 
- El análisis de los intercambios discursivos en el salón de clase. Las interacciones entre 
pares y docente-alumno. El discurso como andamiaje y como re-contextualización. Las 
secuencias I-R-E. Algunos análisis acerca del papel del lenguaje y las prácticas 
comunicativas en la enseñanza. 
 8 
 
Bibliografía obligatoria: 
 
1 Erausquin, C. (2008) “Agenda de Problemas del Desarrollo y de la Educación y 
su implicancia en relación a prácticas y discursos psicoeducativos”. 
Publicaciones Facultad de Psicología UNLP 2009. 
 
2 Coll, C. (1988) “La teoría genética y los procesos de construcción del 
conocimiento en el aula”, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus 
aportaciones. Mexico. Paidos 
 
3 Vigotsky L. (1988) “Internalización de las funciones psicológicas superiores”, 
“Interacción entre aprendizaje y desarrollo Zona de desarrollo próximo: una 
nueva aproximación”, “El papel del juego en el desarrollo del niño”, “La 
prehistoria del lenguaje escrito”, en El desarrollo de los procesos psicológicos 
superiores, Crítica Grijalbo, México. Cap. 4, 6, 7 y 8. 
 
4 Riviere A.(2002) “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño 
del desarrollo humano”. En Obras Escogidas. Madrid: Visor. 
 
5 Erausquin C. (2003) “Adolescencias, escuelas y experiencias educativas: 
interpelando a Lev Vygotsky desde el siglo XXI.”. Presentado en Congreso 
Interamericano de Psicología (SIP) Lima, Perú. 2003. Ficha de Cátedra CEP. 
 
6 Cazden C. (1991) “Tiempo compartido”, “Discurso en clase y aprendizaje del 
alumno”, “La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos”, en El discurso 
en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona: Paidós (Cap. 
2, 6 y 7). 
 
7 Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", 
en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL. 
 
8 Kalman, J. (2003) "El acceso a la cultura escrita: la participación social y la 
apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura", en 
Revista mexicana de investigación educativa, Vol. 8, Nº. 17, pags. 37-66. 
 
9 Newman D.,Griffin P. y Cole M. (1991) “La zona de construcción del 
conocimiento. Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo” y “Cómo 
vence occidente” en La zona de construcción del conocimiento: trabajando por 
un cambio cognitivo en educación. Morata. Madrid. 1991. 
 10 Baquero, R. (2001) “Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo”, 
en Baquero y Limón M. Introducción a la Psicología del aprendizaje. Bernal, 
Ediciones UNQ. (Cap. 2) 
11 Rockwell, E. (2005) "La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio 
de los libros escolares", en Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Año 
3, Nº 3, pags. 12-3 
 
 9 
12 Smolka, A. L. (2010) “Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las 
prácticas sociales”, en Elichiry N. (comp.) Aprendizaje y contexto: 
contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial. 
 
Bibliografía ampliatoria: 
 
Baquero R. (1996) “La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo. 
La adquisición de la lengua escrita”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Bs As. 
(selección de apartados cap 4, pp. 98-106 y 118- 126) 
 
Baquero R. y Terigi F. (1996) “Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir 
el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas”, en Enfoques 
Pedagógicos. Serie Internacional Vol. IV (2) No 14, Bogotá. 
 
Coll C. (1983) "La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-
aprendizaje" y “Las aportaciones de la Psicología a la Educación. El caso de la Psicología 
Genética y de los aprendizajes escolares", en Coll C. Psicología Genética y aprendizajes 
escolares, Siglo XXI, Madrid. 
 
Baquero, R. (2001) "Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología del 
desarrollo", en Rosas, R. (Ed.) La mente reconsiderada: En homenaje a Angel Rivière. 
Santiago: Psykhé Ediciones. 
 
Carretero, M.; Castorina J.A. y Baquero R. (comp.) Debates constructivistas, Bs. As. 
Aique. 
 
Castorina, A.(1998) “Los problemas de una teoría del aprendizaje: una discusión crítica 
de la tradición psicogenética”, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus 
aportaciones. Paidós, México. 
 
Castorina, A. (2002) “El Impacto de la Filosofía de la Escisión en la Psicología del 
Desarrollo Cognoscitivo”, en Revista Psykhe, Vol. 11, N.1. Escuela de Psicología de la 
Universidad Católica de Chile. 
 
Cole, M. (1999) Psicología cultural. Morata. Madrid. Cap. 5. 
 
Karmiloff-Smith A. (1994) “El desarrollo tomado en serio”, en Más allá de la 
modularidad, Alianza. Madrid. Cap 1. 
 
Pozo M. J. I. (1996) “La psicología cognitiva del aprendizaje”, en Aprendices y 
maestros, Madrid. Alianza. Cap. 6. 
 
Riviere, A. (1988) “Pensamiento y habla: la concepción semiótica de la conciencia y la 
génesis, estructura y función del lenguaje interno”, en La psicología de Vigotsky. Visor, 
Madrid. Cap. 12. 
 
Martí, E. (2000) “Los mecanismos de internalización y externalización del 
conocimiento en las teorías de Piaget y Vygotsky”. En Vonèche J. et al. (ed.) Piaget- 
Vygotsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires. Paidós Educador. 
 
Piaget, J. (1981) Infancia y aprendizaje. Monografías II. Págs. 13 a 51. 
 10
 
Riviere, A. (1987) El sujeto de la psicología cognitiva, Alianza, Madrid. 
 
Riviere A. (1983) "Por qué fracasan tan poco los niños?", en Cuadernos de Pedagogía, 
103-104, Julio-Agosto. 
 
Varela, F.J. (1988) Conocer. Barcelona. Gedisa. 
 
Baquero, R. (en prensa) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos 
problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista 
Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA. 
 
Olson, D. (1997) “La escritura y la mente”, en Wertsch, J., Alvarez, A. y otros La mente 
sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid. Visor 
 
Teberosky A. (2001) "Las prácticas de escritura desde un enfoque constructivista", en 
Castorina A. (comp) Desarrollos y problemas en psicología genética. Eudeba. 
 
Brown, A., Metz, K. y Campione J. (2000) “La interacción social y la comprensión 
individual en una comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y Vygotky”, en 
Volnèche J. et al. (ed.) Piaget- Vygotsky: la génesis social del pensamiento, op. cit. 
 
Carraher, T.; Carraher, D.; Schliemann, A (1991) “Los contextos culturales del 
aprendizaje de las matemáticas”, en Carraher, T.; Carraher, D.; Schlemann, A, en En la 
vida diez, en la escuela cero. Siglo XXI, España, 1991. 
 
McEwan, H. y Egan, K. (comps.) (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y 
la investigación. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 
 
Rodríguez Moneo, M. (1999): “El estudio del conocimiento previo”, en Conocimiento 
previo y cambio conceptual. Aique. Buenos Aires. Cap. 1. 
 
Rosemberg, C. (1999) “La conversación en el aula: el discurso como andamiaje”, en 
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VIII, Nº 15, 
Buenos Aires. 
Vosniadou Stella (2006) “Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones 
futuras” en Carretero M. et alt.(comps.) Cambio conceptual y educación. Aique 
Editores. Buenos Aires. Ficha de Cátedra Centro de Estudiantes de Psicología UBA. 
 
 
Unidad IV. Concepciones sobre el Fracaso Escolar Masivo, educabilidad, 
diversidad y su relación con las unidades de análisis para el abordaje del 
aprendizaje escolar. La inserción del psicólogo en el campo educativo y escolar. 
Discursos y prácticas del psicólogo en el ámbito educativo 
 
- El psicólogo como sujeto de acción mediada en el ámbito educativo y en la institución 
escolar. Condiciones de producción y efectos de discursos y prácticas psicoeducativas 
en nuestro contexto. El fenómeno educativo como objeto complejo y la necesidad de su 
abordaje interdisciplinario. Aspectos descriptivos/ explicativos y normativos en la 
intervención del psicólogo. Diversidad de ámbitos y problemas, categorías y 
 11
herramientas. La mirada psicoeducativa y sus unidades de análisis. La matriz de 
Engestrom y el análisis de la actividad del psicólogo en la escuela. Modelos mentales 
situacionales, modelos de intervención en orientación psicoeducativa y su vinculación 
con los modelos formativos para el trabajo en el campo. 
 
- El problema de la “invisibilidad” del psicólogo en el gabinete escolar. El problema de 
la “prevención” en la interfase salud-educación. El problema de la 
“descontextualización” del sujeto “desvinculado”. Los riesgos de aplicacionismo y del 
reduccionismo en los enfoques clínicos dominantes. Dominio y apropiación de los 
instrumentos de mediación del psicólogo situado en comunidades de práctica. Cambios 
históricos y perspectivas del psicólogo en el campo: de la mirada individualizadora a la 
mirada sobre vínculos e instituciones; del trabajo individual al trabajo en equipo; de la 
derivación a la orientación. Comunidades de práctica: la cuestión epistemológica y la 
demanda social. 
 
Fracaso escolar masivo, educabilidad y diversidad 
 
- Concepciones diferentes sobre el Fracaso Escolar Masivo y su relación con las 
unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar. La mirada centrada en el 
individuo, en su condición socio-familiar o en la interacción sujeto-escuela. El problema 
de la definición de la educabilidad de los sujetos. Críticas en el nivel micro político: 
naturalización del desarrollo y de las prácticas escolares. La diferencia como 
deficiencia. La diversidad como aspecto inherente al desarrollo humano. Crítica en el 
nivel macro político: las fronteras de inclusión/ exclusión de la escuela pública. Una 
mirada crítica a la lógica de las políticas “compensatorias”: la posición de tutelado o 
asistido. El uso de los enfoques socioculturales para la comprensión de la 
“educabilidad” como categoría situacional. Las “otras” escuelas: la discusión con el 
criterio de homogeneización, transformacionesdel formato escolar (aceleración, no 
gradualidad, multigrado, reingreso) El psicólogo en escenarios escolares turbulentos: 
perspectivas de análisis multidisciplinario, estrategias de intervención y prácticas 
alternativas. 
 
 
Problemas, desafíos y exigencias de la escuela media 
 
- El sentido de la escuela para los jóvenes y el lugar de la escuela en la conformación de 
sentidos. Construcción socio-histórica de categorías de “adolescente” y “joven” en la 
modernidad y posmodernidad. Las lógicas normativas/ evolutivas y su teleología: la 
adolescencia como “punto de llegada” del desarrollo o como “edad de transición”. 
Encuentros y desencuentros entre los jóvenes de hoy y las instituciones escolares. 
Autoridad y crisis de legitimidad. El fracaso en la escuela media. Problemas cruciales: 
convivencia y disciplina, repitencia y abandono. El estudio y el trabajo: articulaciones 
con educabilidad, inclusión social, participación y equidad. Relevancia, significado y 
sentido del aprendizaje escolar en el nivel medio. 
 
 
Bibliografía obligatoria: 
 
1 Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía. 
Rosario Nº 9. 
 12
 
2 Erausquin Cristina (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de 
intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras 
hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y 
discursos”. Ficha de Curso Posgrado UBA. 
 
3 Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en 
Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. 
Rosario. Homo Sapiens. 
 
4 Duschatsky S. y Birgin A. (comps.) (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayos 
sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO. Manantial. 
Buenos Aires. 
 
5 Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A. (2001) “Los psicólogos y su 
práctica en educación: contexto social, dispositivo escolar y formación recibida”. 
Ficha de Cátedra. Publicación CEP 
 
6 Egan K. (2005) “Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno 
puede imaginar?. En Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 3, 
Nro 3. 
 
7 Erausquin C. (2002) “Las palabras construyen realidades: categorías y problemas 
en adolescencias y escuelas medias:”. Proyecto UBACYT P022 2001/2002. 
Presentado en Congreso Interamericano de Psicología. Lima. Perú. Ficha de 
cátedra. Publicación CEP. 
 
8 Greco B, (2002) “Acerca de la convivencia en la escuela media. Del 
disciplinamiento a la construcción de un orden democrático”. Ficha de Cátedra. 
 
9 Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G, Poggi 
M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. 
Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas. 
 
10 Lus M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”, en De la integración 
escolar a la escuela integradora, Paidós, Bs.As. Cap.2 
 
11 Erausquin C., Btesh E., Bur R., Camean S., Ródenas A., Sulle A. (2002) 
“Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y 
efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”, en 
Anuario IX de Investigaciones Facultad de Psicología 
 
12 Mc Dermott R. (2001) “La adquisición de un niño por una discapacidad de 
aprendizaje”, en Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, 
perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu. Bs. As. 
 
13 Mehan H. (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación”. En 
Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre 
actividad y contexto. Amorrortu. Bs.As. 
 
 13
14 Redondo P. (2006) “Interrupciones en los territorios de la desigualdad”, en 
Martinis P. y Redondo P. (comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) 
orillas. Bs As. Del estante. 
 
15 Rochex J. Y. (2002) Conferencia “Adolescencia y escolarización secundaria en 
medios populares: pruebas intelectuales y dinámicas 
subjetivas”.www.me.gov.ar/curriform/publica/francia/10rochex.pdf 
 
16 Terigi F. (2006) “Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza”, en Terigi 
F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI. 
 
17 Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno 
al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra CEP 
 
18 Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A.. (2001) “Tensiones que atraviesan la 
inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso 
Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP. 
 
19 Guerrero Ortiz L. (1999) “Educación inicial: a la búsqueda del tesoro escondido. 
¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el 
florecimiento del inmenso potencial humano?”, en Revista Iberoamericana de 
Educación. OEI, Monográfico: Educación Inicial. Número 22. Enero-abril 1999. 
 
 
Bibliografía ampliatoria: 
 
Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos de crisis. 
Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en Nuevos 
paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As. Ed. Novedades Educativas. Año 
16. Nro. 168. 
 
Erausquin Cristina, Basualdo María Esther, Ferreiro Erica (2005) “Psicólogos que trabajan 
en escuelas y otros agentes educativos: la construcción de modelos mentales de 
intervención sobre problemas situados”. Proyecto UBACYT 2004/2007. Presentado en 
Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Buenos Aires. 2005. Ficha de Cátedra CEP. 
 
Tenti Fanfani, E. (2000) “Culturas juveniles y cultura escolar”. Documento presentado 
al seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino médio. Secretaria de 
Educacao Média e Tecnológica. Co ordenacao-Geral de Ensino Médio. Brasilia. 
 
Wertsch, J. (1999) “La mente en acción”, Ed. Aique. Buenos Aires. Cap. 2 
 
Borzone de Manrique A. y Rosemberg C. (comps.) (2000) Leer y escribir entre dos 
culturas. (Programa YACHAY - OCLADE). Aique. Bs.As. 
 
De la Cruz, Montserrat (1995) “Recursos cognitivos en sectores sociales marginales: 
¿huellas del “bricoleur”?. En Schlemenson, S. (comp.) Cuando el aprendizaje es un 
problema. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. 
 
Duschatzky, S. (comp.), (2000) Tutelados y Asistidos, Paidós, Buenos Aires, capítulo 3. 
 
 14
Jacinto, C. y Caillods, F.(2000): Los programas de mejoramiento de la equidad 
educativa en América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes. IIPE-UNESCO. 
 
Kessler G y Pertzovsky R. (2002) “La experiencia educativa fragmentada. Estudiantes y 
profesores en las escuelas medias de Buenos Aires”. IIPE /UNESCO. Buenos Aires. 
 
Schlemenson S. (1999) “Escribir, leer y pensar en contextos sociales complejos”, en 
Schlemenson S. (comp.) Leer y escribir en contextos sociales complejos. Paidós. 
Tramas Sociales. Buenos Aires. 
 
Schlindwein L. M. y Petri C. M. (2001) “Las clases de aceleración y el éxito escolar, o 
lo que hace la diferencia”. Ficha de Cátedra 
 
Sipes M (2004) “25 y un quemado” Novedades Educativas Nº 160, 38-39. 
 
UNIDAD V:. Etica y Deontología Profesional en la Psicología Educacional: 
problemas, unidades, vectores de intervención y postulados. Viscisitudes y desafíos 
en la inserción del psicólogo en el campo educativo, de cara al siglo XXI 
 
 
- La naturaleza del dispositivo escolar moderno y el lugar del psicólogo educacional. 
Los cambios históricos de perspectiva del psicólogo en el campo. Comunidades e 
interacciones de prácticas y aprendices. El sujeto del cambio como sujeto colectivo. 
Desbordando la disciplina y el valor de la especificidad. Aportes de la pedagogía y la 
psicología críticas. El valor de la investigación psicoeducativa para la reflexión sobre y 
desde la práctica: un instrumento para la ampliación de perspectivas de los actores. 
Modelos mentales y construcción de competencias para la escuela en la formación 
continuay en la profesionalización de psicólogos educacionales y de docentes escolares. 
 
- Los vectores de una intervención posible y necesaria en contextos de incertidumbre. El 
sentido de la intervención psicoeducativa y el sentido de la experiencia escolar. El vector 
de la mejora de calidad educativa. El vector de la democratización del acceso y 
permanencia. La inclusión y la atención a la diversidad. El vector de la búsqueda de la 
libertad y el pensamiento crítico. El problema del lazo, la subjetividad y el sentido de las 
experiencias educativas. La necesidad de generar nuevos marcos referenciales y de 
instituir prácticas educativas/ escolares y psicoeducativas alternativas. 
- Fracaso Escolar y Pobreza. Fracaso Escolar, Educabilidad y Derechos Humanos. 
Diversidad, singularidad y heterogeneidad de sujetos y culturas. Igualdad e inclusión 
educativa como temas-problema de la Etica Profesional. 
- Los Derechos del Niño y del Adolescente en contextos educativos formales e 
informales. La teoría del déficit y su coartada para el control y disciplinamiento de los 
“recién llegados”: beneficiarios tutelados o usuarios participativos. Del individuo 
auxiliado y descontextualizado al sujeto en situación. Conceptualizaciones de la 
alteridad y de la novedad. Hacia una ética de la implicación y de la co-construcción, co-
responsabilidad y apropiación recíproca de prácticas, discursos y conceptualizaciones. 
 
Bibliografía obligatoria: 
 
 15
1 Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 
‘transición’ educativa desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educativos. 
Vol XXIV, pp 57- 75. México. 
 
2 Cazden Courtney (2010) “Las aulas como espacios híbridos para el encuentro 
de las mentes”, en Elichiry N.(comp.) Aprendizaje y contexto:contribuciones 
para un debate. Buenos Aires: Manantial. 
 
3 Erausquin C. (2010) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo 
acciones y conocimiento en educación. Los “verdaderos conceptos” en Vygotsky y 
la inclusión educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2010 
 
4 Bur R., Erausquin C., Ródenas A. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción 
de los psicólogos en las instituciones educativas”. Ficha de Cátedra. Publicación 
CEP. 
 
5 Erausquin C., Basualdo M.E., Ferreiro E. (2005) “Psicólogos que trabajan en 
escuelas y otros agentes educativos: la construcción de modelos mentales de 
intervención sobre problemas situados”. Proyecto UBACYT 2004/2007. 
Presentado en Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Buenos Aires. 2005. 
Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Psicología UBA. 
 
6 Erausquin Cristina (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de 
intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras 
hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y 
discursos”. Ficha de Curso Posgrado UBA. Publicación interna. 
 
7 Baquero, R. (en prensa) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos 
problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista 
Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA. 
 
8 Ley 13.298 de la promoción y protección integral de los derechos de los niños y 
decretos reglamentarios. Convención de los Derechos del Niño. “Nueva ley del 
Niño de la Provincia de Buenos Aires: por una infancia integrada en nuestra 
sociedad”. Publicación del Ministerio del Desarrollo Humano del Gobierno de la 
Provincia de Buenos Aires y UNICEF. 
 
 
Bibliografía ampliatoria: 
 
Baquero R. (1997) “La pregunta por la inteligencia”, Propuesta Educativa Año 8, N 16, 
FLACSO, Bs. As. 
 
Alvarez Pèrez L., González-Pienda J. y otros (1999) “Habilidades cognitivas” y 
“Habilidades de autorregulación y control”, en Alvarez Párez L. et al. (comps) 
Intervención Psicoeducativa. Ediciones Pirámide. Madrid. 1999. 
 
Maluf, M. R. (1996) “A formaçao profissional do psicologo brasileiro”, en Interaçoes. Vol. 
I, Nº 1. 
 
 16
Maluf, M. R. (1994) “Formaçao e atuaçao do psicólogo na educaçao: dinâmica de 
transformaçao”, en Psicólogo Brasileiro. Práticas emergentes e desafios para a 
formaçao. Conselho Federal de Psicologia. Casa do Psicólogo. Sào Paulo. 
 
Menin, O. (1994) “Prevención en la escuela. Aportes desde la Psicología Educativa”, en 
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año II, Nº 4, 
Buenos Aires. 
 
Menin, O. (1997) “Orientación ¿cuál orientación”, en Revista del Instituto de 
Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VI, Nº 11, Buenos Aires. 
 
Monereo, C. y Solé, I. (1996) “El modelo de asesoramiento educacional-constructivo: 
dimensiones y críticas”, en Monereo y Solé (coords) El asesoramiento psicopedagógico: 
una perspectiva profesional y construcitivista, Madrid: Alianza Psicología. 
 
Pintrich, P. (1994) "Continuities and discontinuities: future directions for research in 
Educational Psychology", en Educational Psychologist, 29 (3), 137-148. 
 
Shapiro J. and Rich R. (1999) Facing learning disabilities in the adult years. Oxford 
University Press. New York. 1999. 
 
Santiuste B. V. y Beltrán Llera J. (2000) Dificultades de aprendizaje. Editorial Síntesis. 
Madrid. 
 
 
TRABAJO DE CAMPO 
 
Objetivos generales: 
 
*Definir y analizar problemáticas del campo de la Psicología Educacional y del 
ejercicio profesional del psicólogo educativo. 
 
*Conocer elementos teóricos y de investigación que permitan identificar categorías para 
la discusión de los problemas señalados. 
 
 
Objetivos específicos: 
 
*Conocer, observar, registrar y analizar situaciones que permitan delimitar problemas 
propios de contextos educativos 
 
*Problematizar aspectos y situaciones “naturalizadas” del contexto educativo y escolar a 
fin de reconocer condiciones y determinantes que producen problemas de análisis e 
intervención para el psicólogo educacional. 
 
*Articular aspectos teórico-conceptuales presentes en la bibliografía con el fin de 
comprender y profundizar problemáticas psicoeducativas. 
 
*Reflexionar críticamente acerca de los diferentes modelos de intervención de los 
psicólogos escolares. 
 17
 
*Generar un espacio de intercambio, reflexión y análisis colectivo del problema 
psicoeducativo recortado en la comisión del práctico de modo tal que cada subgrupo de 
la comisión posibilite y aporte otras miradas a las producciones del resto además de 
enriquecer las propias. 
 
*Promover y alcanzar en la comisión del práctico una producción colectiva y 
cooperativa a modo de una comunidad de aprendizaje. 
 
 
Modalidad de trabajo: 
 
Frente a la complejidad del campo psicoeducativo, nos proponemos priorizar algunas 
temáticas generales que por su relevancia pueden favorecer el conocimiento y la 
reflexión de diferentes posiciones teóricas, posibilitando el análisis e intercambio 
grupal de dichas temáticas trabajadas con el objetivo de que se constituya el práctico en 
una comunidad de aprendizaje. 
Se ofrecerán tres núcleos problemáticos del campo psicoeducativo y a cada comisión de 
Trabajos Prácticos se le asignará sólo uno de ellos, acordándose un plan de trabajo con 
base en la problemática elegida. Para operativizar este trabajo los alumnos se 
organizarán en grupos de no más de tres personas para realizar distintas actividades, 
tendientes todas ellas, al análisis del problema delimitado. 
Si bien cada clase de trabajos prácticos cuenta con un espacio para el abordaje de los 
diferentes contenidos temáticos y otro para el tratamiento específico del trabajo de 
campo, en distintos momentos del cuatrimestre se prevé la concreción de espacios de 
intercambio entre los distintos grupos. En ellos y, con la presentación de informes 
parciales que realizará cada grupo, los alumnos expondrán e intercambiarán resultados y 
conclusiones alcanzados hasta ese momento. 
El producto final esperado es un informe de cada uno de los grupos que reflejeel proceso 
llevado a cabo por sus integrantes, y que además, se integre con los aportes de los demás 
grupos de la comisión. Ese informe dará cuenta de la articulación entre la propuesta teórica 
de la materia, las indagaciones realizadas y los intercambios originados en cada comisión. 
 
Los núcleos problemáticos serán: 
• Atención a la Diversidad y Educación Especial 
• Adolescencia y Escuela Media 
• Fracaso Escolar y Educación Básica 
Cada uno de estos núcleos problemáticos podrá abordarse desde distintas perspectivas: 
Psicoeducativa, Histórica y/o Socio-cultural. 
 
 
Bibliografía específica para el Trabajo de Campo: 
 
Baquero R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La “transición” 
educativa desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educativos. Vol. XXIV, pp. 
57-75. México. 
 
Erausquin C., Btesh E., Bur R., Camean S., Ródenas A., Sulle A. (2002) “Enfocando la 
diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las 
representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”, en Anuario IX de 
 18
Investigaciones Facultad de Psicología 
 
Coll, C. (1989) “La intervención psicopedagógica”, en Conocimiento psicológico y 
práctica educativa. Barcelona. Barcanova. Cap. 7 
 
Selvini, Palazzoli, M. (1985) ”El psicólogo en la escuela: análisis histórico de los 
diferentes tipos de intervención”, en El mago sin magia. Buenos Aires: Paidós. Cap. 1. 
 
Erausquin, C. (1996) “Lugar de la práctica en la enseñanza de la psicología: una mirada 
psicoeducativa”. Ficha de Cátedra. Publicación CEP. 
 
Erausquin C., Basualdo M.E., Ferreiro E. (2005) “Psicólogos que trabajan en escuelas y 
otros agentes educativos: la construcción de modelos mentales de intervención sobre 
problemas situados”. Proyecto UBACYT 2004/2007. Presentado en Congreso 
Interamericano de Psicología (SIP) Buenos Aires. 2005. Ficha de Cátedra CEP. 
 
Erausquin C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de 
psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, 
ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha de Curso Posgrado UBA 
2006. 
 
Taylor S. J. y Bogdan R. (1992) “La entrevista en profundidad”, en Introducción a los 
métodos cualitativos de investigación. Madrid. Paidós 
 
Documentos de trabajo: 
 
- “Misión y funciones de los equipos de Orientación Escolar” – (1998) Circular Técnica. 
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Documentos 
emanados de la Secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad en el año 2000 y 
2001, que regulan las funciones de los equipos de Orientación y Salud Escolar. 
- “El Equipo de Orientación Escolar en la Institución Educativa” (1997) y 
“Lineamientos Generales sobre organización de las E. O. E.” (1998) Documentos de 
trabajo. Provincia de Buenos Aires. Dirección de Cultura y Educación. Dirección de 
Psicología y Asistencia Social Escolar. Circulares sobre Lineamientos y Ejes 
Especificos de Trabajo de Equipos de Orientación Escolar emanados de la Dirección de 
Psicología y Asistencia Social Escolar en los años 2000, 2001 y 2002. 
- Libros de Trabajos presentados por los Equipos de Orientación Escolar en las Jornadas 
Anuales realizadas en los años 1999, 2000 y 2001, organizadas por la Dirección de 
Orientación y Salud Escolar de la Secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad de 
Buenos Aires. 
 
Bibliografía ampliatoria: 
 
Edwards, Assael, López (1990) “El concepto de rol”. Informe final de investigación 
sobre la medicación de la escuela municipalizada en la configuración del rol docente. 
PIIE. Santiago de Chile. 
 
Fernández, L. (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones 
críticas. Paidós. Buenos Aires. 
 
 19
Fontagnol M., Greco B., Lerman G., Marano C., Rivera, L. (2002) "Programa 
Generación de espacios de intercambio de experiencias psicoeducativas de atención al 
fracaso escolar". Ficha cátedra. Publicación CEP. 
 
Pérez Gómez, A (1995) “Las funciones sociales de la escuela”, “El aprendizaje escolar” 
y “Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación 
educativa”, en Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. 
 
Pozo Municio, J. I. y Monereo C. (1999) “El asesoramiento psicopedagógico en el ámbito 
de las estrategias de aprendizaje: niveles de intervención”, en El aprendizaje estratégico. 
Santillana, Buenos Aires. 
 
“La escuela asediada. Alternativas y Propuestas” (1997) VIII Jornadas anuales de los 
Equipos de Orientación Escolar 1984-1997 y “Una mirada institucional” (1996) VII 
Jornadas anuales de los equipos de Orientación Escolar 1984-1996”. Gobierno de 
Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. 
 
Carga Horaria: 
La asignatura se dicta con tres horas de actividades teóricas semanales y dos horas de 
actividades prácticas semanales. 
A partir de este cuatrimestre, un Espacio de Articulación Teórico-Práctica se 
desarrollará, en forma de Taller, en dos oportunidades en el cuatrimestre, en el horario 
habitual de teóricos y, simultáneamente, en un horario de la banda nocturna, para que 
todos los alumnos de la asignatura puedan participar. 
 
MODALIDAD DE EVALUACION Y ACREDITACION DE LA ASIGNATURA 
 
La promoción de la asignatura será: 
 
Sin examen final: 
 
• 85 % asistencia a las actividades teóricas y prácticas 
• 7 puntos o más en las dos evaluaciones parciales y 7 puntos o más en el Trabajo 
de Campo. 
• Participación en el Coloquio Final Integrador a realizarse en la Comisión de 
Trabajos Prácticos y participación en la Jornada de Intercambio y Puesta en 
común de la experiencia y análisis del Trabajo de Campo – en el horario de la 
última clase teórica -. Será obligatorio el desarrollo del Trabajo de Campo según 
la modalidad de Tríada de Entrevistas y/u Observación a Agentes en Institución 
Educativa (ver Guía de Trabajo de Campo). 
• Si se anotan más de 60 estudiantes, se elegirán 50 en función del promedio que 
hayan obtenido en materias cursadas previamente, y de ser necesario, las 
optativas aprobadas más relevantes en relación al desarrollo de esta asignatura. 
 
 
Con examen final, oral e individual y evaluaciones parciales: 
 
• 85 % asistencia a las actividades prácticas y recomendación de asistencia a las 
actividades teóricas. 
 20
• Será obligatoria para todos los alumnos la asistencia a los dos Espacios Teórico-
Prácticos a realizar en el cuatrimestre, que tendrán la modalidad de Taller de 
Articulación Teórico-Práctica, destinados al Trabajo de Campo, y que se 
desarrollarán, por un lado, en el horario habitual de los teóricos, y 
simultáneamente, en un espacio reservado en la banda horaria nocturna. 
• 4 puntos o más en las evaluaciones parciales: la evaluación individual presencial 
y la evaluación grupal del Trabajo de Campo. Se recomendará el desarrollo del 
Trabajo de Campo según la modalidad de Tríadas de Entrevistas y/u 
Observación a Agentes en una Institución Educativa, y de no ser posible por 
razones de trabajo, su desarrollo se ajustará a las pautas que orientan el Trabajo 
de Campo Alternativo. 
• Participación en el Coloquio Final Integrador del análisis del Trabajo de campo 
en la Comisión de Trabajos Prácticos. 
 
El sistema de evaluación de la asignatura consistirá en: 
 
• Un examen parcial individual, escrito, presencial. 
• Un trabajo escrito, grupal, domiciliario: Informe de Avance del Trabajo de 
Campo, con el recorte del problema, el plan de trabajo y la articulación con los 
Ejes Temáticos de las Unidades del Programa I a IV. 
• El Informe Final de Análisis del Trabajo de Campo, de carácter grupal, 
articulado con los Ejes Temáticos de las cinco Unidades del Programa, 
defendido en Coloquio Integrador, en comisión de trabajos prácticos, por todos 
los alumnos cursantes, y reelaborado en una instancia de reconceptualización en 
la Jornada deIntercambio Final, por los alumnos con Promoción sin Examen 
Final. 
 
Para la calificación del Trabajo de Campo se considerarán: 
 
a) los informes parciales producidos por cada grupo, 
b) la integración y articulación alcanzada en el Informe de Avance y en el Informe 
Final escrito, y 
c) el desempeño individual en una instancia oral de integración y puesta en común 
del análisis del campo –obligatoria para la evaluación del Trabajo de Campo-, 
que tendrá la modalidad de Coloquio Integrador, en la comisión de trabajos 
prácticos, para los alumnos con Promoción con Evaluación Parcial y Examen 
Final, y que, además de la participación en esa misma instancia, se 
complementará con un trabajo específico en la Jornada/ Plenario de Intercambio 
y Reflexión sobre la práctica, en la última clase teórica, para los alumnos con 
Promoción sin Examen Final. 
 
La cátedra no contempla la posibilidad de la Reválida en la Promoción del Ciclo 
Académico 2011.- La asignatura se puede rendir en condición de Alumno Libre. 
 1 
PLAN DE CLASES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS - 1° CUATRIMESTRE 2011 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL FACULTAD DE PSICOLOGIA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
SEMANA 
Contenidos temáticos y bibliografía 
TEÓRICOS 
Contenidos temáticos y bibliografía 
PRÁCTICOS 
Semana 1 
21/3 al 26/3 
 
Unidad 1: Psicología y educación. Prácticas educativas y 
procesos de escolarización 
Presentación de la asignatura. 
El problema de las relaciones entre discursos y prácticas 
psicológicas y educativas. La psicología educacional como 
disciplina estratégica. El sentido de la experiencia escolar 
moderna y sus crisis. 
El riesgo del reduccionismo. Los problemas de una concepción 
aplicacionista de las relaciones entre psicología y educación: el 
problema epistémico y la crítica histórica. 
Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como 
sujeto/objeto de la psicología educacional. La construcción de la 
infancia moderna. Psicología educacional, ¿disciplina aplicada, 
disciplina puente, disciplina estratégica? Hacia la construcción de 
saberes sobre lo escolar: “reducción al individuo” y “reducción del 
individuo”. 
Experiencia educativa y experimento escolar moderno. La 
educación como transmisión y donación. Las crisis de lo escolar 
como crisis de calidad, de inclusión y de sentido. La mirada 
psicoeducativa y sus unidades de análisis como problema 
epistémico, ético y político. La necesidad de un abordaje 
interdisciplinario. 
Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los 
Unidad 1: Psicología y educación. Prácticas educativas y 
procesos de escolarización 
Presentación de los Trabajos Prácticos de la asignatura. 
El problema de las relaciones entre discurso y prácticas 
psicológicas y educativas. El dispositivo de la escuela en la 
modernidad y su crisis 
Trabajo sobre el programa de la asignatura. Análisis de objetivos 
y unidades temáticas. Explicación de la modalidad de trabajo en 
prácticos. 
 La psicología educacional como disciplina estratégica. Los 
procesos de escolarización y la constitución del alumno como 
sujeto/objeto de la psicología educacional. 
Características duras del formato escolar. Gradualidad y 
simultaneidad. La regulación espacio-temporal 
Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de 
análisis del aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2. 
Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la 
escuela como lugar”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio 
social y material de la escuela. Barcelona: Alertes (Cap 1 y 2). 
Bibliografía ampliatoria 
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia 
educativa. La ‘trasmisión’ educativa desde una perspectiva 
 2 
objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación” en 
Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Editorial. 
Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista 
Ciudadanos, abril 2004. 
Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", 
en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. 
Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas. 
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia 
educativa. La ‘trasmisión’ educativa desde una perspectiva 
situacional”, en Perfiles Educativos. Vol XXIV, pp 57- 75. México. 
Primera parte. 
Bibliografía ampliatoria: 
Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la 
lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE 
situacional”, en Perfiles Educativos. Vol XXIV, pp 57- 75. México. 
 
Semana 2 
28/3 al 2/4 
 
Unidad 2: Los enfoques socioculturales en el análisis del 
aprendizaje escolar y de las intervenciones psicoeducativas. 
El enfoque psicológico sociocultural y la perspectiva situacional 
de la subjetividad. Los procesos de interiorización /apropiación 
La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades 
de análisis del desarrollo. Los usos de la categoría de trabajo en Lev 
Vygotsky. De las herramientas a los signos. Las prácticas 
educativas como productoras de cursos específicos del desarrollo. 
Las relaciones sujeto-contexto. Los procesos de interiorización y la 
mediación semiótica. La categoría de interiorización en la obra 
vigotskiana y su crítica. Interiorización y apropiación. El 
pensamiento de B. Rogoff. Implicaciones para el análisis de los 
procesos educativos y de intervención psicoeducativa. 
La categoría de actividad de Engëstrom y el aprendizaje por 
expansión. El enfoque de la acción mediada de Wertsch. Acción y 
Unidad 2: Los enfoques psicológicos socioculturales sobre la 
ontogénesis. 
La tesis de las relaciones de inherencia entre prácticas educativas 
y procesos de desarrollo. Una introducción general a la matriz 
vigotskiana. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad 
intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis 
del desarrollo. Las prácticas educativas como productoras de 
cursos específicos del desarrollo. 
Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje 
escolar. Una introducción” y "Contexto y aprendizaje escolar",en 
Baquero R. y Limón M. Introducción a la psicología del 
aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 
a 51 y Cap. 6, pp.163 a 180) 
Rodrigo M.J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el 
 3 
herramienta en dependencia recíproca. Multiplicidad de objetivos. 
Interiorización como apropiación y como dominio. 
 Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje 
escolar. Una introducción” y "Contexto y aprendizaje escolar",en 
Baquero R. y Limón M. Introducción a la psicología del 
aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 a 
51 y Cap. 6, pp.163 a 180) 
Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos 
superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4. 
Rogoff B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: 
apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje”, en: 
Wertsch, Del Río y Alvarez A. (Eds.) La mente sociocultural. 
Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y 
Aprendizaje. 
Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2) 
Bibliografía Ampliatoria: 
Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la 
encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de 
gobierno”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique (Cap. 7) 
Baquero, R. (1998) “La categoría de trabajo en la teoría del 
desarrollo de Vigotsky”, en Psykhé, Vol. 7, N°1, Chile. 
 
alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”, en Novedades 
Educativas N° 76, 59-61. 
Bibliografía Ampliatoria 
 Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos 
superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4. 
Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique(Cap. 
2) 
 
 
Semana 3 
4/4 al 9/4 
 
Unidad 2: Enfoques psicológicos socio-culturales. Unidades de 
análisis e intervenciones psicoeducativas 
El problema de la construcción de conocimientos en diferentes 
contextos: el cotidiano, el escolar y el científico. Concepciones de 
desarrollo y dominios genéticos. El papel de la historia y la 
dialéctica del desarrollo y el aprendizaje. Continuidad y 
Unidad 2 y 4: La inserción del psicólogo en el campo 
educativo y escolar 
La mirada psicoeducativa. El uso del discurso y las prácticas 
instituidas. 
1º Espacio de intercambio en Comisión de Trabajos Prácticos 
 4 
discontinuidad en el desarrollo en contextos de enseñanza y de 
crianza. Unidireccionalidad de desarrollo, teleonomía y jerarquías 
genéticas. 
Las unidades de análisis de lo escolar. El Fracaso Escolar Masivo y 
su conceptualización. La educabilidad y la confianza como 
categorías relacionales; más allá del individuo y del 
disciplinamiento de la mente. Diversidad, igualdad, desigualdad. Su 
importancia en la construcción de la experiencia educativa. La 
encrucijada de la equidad y la inclusión con la calidad educativa. La 
posibilidad de la diversidad en la igualdad. Desafíos políticos y 
postulados éticos. 
Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Erausquin, C. (2008) “Agenda de Lev Vigotsky acerca del Desarrollo 
y de la Educación y su relación con prácticas y discursos 
psicoeducativos contemporáneos”. Primera Parte. Facultad de 
Psicología UNLP 2009. 
Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo 
habitual”, en Avendaño y Boggino (comps.) La escuela por dentro 
y el aprendizaje escolar. Rosario. Homo Sapiens 
Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno 
de Pedagogía N° 9. Rosario. 
Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en 
Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber 
sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM-Novedades 
Educativas. 
Bibliografía ampliatoria 
Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en 
tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el 
aprendizaje escolar", en Nuevos paradigmas. Educabilidad en 
tiempos de crisis. Bs As. Ed. Novedades Educativas. Año 16. Nro. 
168. 
destinado al Trabajo de Campo: 
a) selección de un problema o conjunto de problemas, 
b) recorte de un espacio, ámbito, territorio o escenario del 
dispositivo escolar, 
c) elección de una modalidad de trabajo en la recolección de 
datos y en su análisis. 
Introducción a la indagación sobre: 
1) funciones del psicólogo en educación e identidad profesional, 
2) representaciones sociales y modelos mentales de intervención 
profesional, 
3) interacciones con otros agentes educativos y actores sociales, 
4) vinculación del discurso y práctica de los psicólogos con el 
dispositivo escolar y su crisis, con los modelos profesionales 
dominantes y emergentes y con la formación académico-
profesional; 
5) cómo se han construído los problemas, cómo son analizados 
por los psicólogos y cuáles son las causas atribuidas, las 
herramientas utilizadas, los marcos teóricos que sustentan el 
análisis y la intervención. 
 Ejemplificación con Trabajos de Campo realizados en 
dispositivos escolares de diferentes ramas del sistema educativo, 
con agentes psicoeducativos, docentes y directivos, en Ciudad de 
Buenos Aires y conurbano bonaerense. 
Sujetos situados, experiencia escolar y unidades de análisis en la 
intervención psicoeducativa 
Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Erausquin, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades 
de intervención de psicólogos en educación, en contextos del 
 5 
 
 
siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en 
representaciones, prácticas y discursos”. Ficha Curso Secretaría 
de Posgrado. UBA. 
Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A.. (2001) “Tensiones que 
atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones 
educativas”. 28° Congreso Interamericano de Psicología (SIP) 
Santiago de Chile. Ficha CEP. 
Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A., Ródenas A. 
(2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones 
psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los 
psicólogos que trabajan en escuelas” IX Anuario de 
Investigaciones Facultad Psicología. Ficha CEP 
 
Semana 4 
11/04 al 
1604 
 
Semanas de Mesas de Exámenes Finales 
 
 
Semanas de Mesas de Exámenes Finales 
 
 
Semana 5 
 
18/04 al 
23/04 
 
22/04 
Feriado 
 Unidad 3: Perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje. 
Instrumentos psicoeducativos y categorías para el análisis y 
diseño de prácticas educativas 
Algunos problemas en la agenda de la psicología del desarrollo 
y la psicología educacional (primera parte) 
El Programa de la Psicología Genética y la categoría de 
interacción 
- El problema de la definición de unidades de análisis en el 
abordaje del aprendizaje escolar y el desarrollo. 
- El problema de los dominios genéticos y las competencias de 
partida. Los cambios de dominio general y de dominio específico en 
el desarrollo. 
Unidad 3: Instrumentos psicoeducativos para el análisis de 
procesos de apropiación de conocimientos en contexto escolar 
La demanda cognitiva del trabajo escolar. La escritura ligada 
a la alfabetización inicial. 
Los enfoques socioculturales y el problema de la 
descontextualización en el uso de los instrumentos semióticos. 
Los Procesos Psicológicos Superiores Avanzados. La escritura 
como objeto de conocimiento en tanto sistema de representación. 
Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la 
práctica pedagógica. 
La escritura como práctica cultural. 
La participación social y la apropiación de conocimientos en 
 6 
- El problema de la dirección y universalidad del desarrollo. Las 
jerarquías genéticas y la carga normativa de los modelos 
evolutivos. 
- El problema de la continuidad y discontinuidad en la explicación 
del desarrollo en contextos de enseñanza. 
- La Psicología Genética y los problemas particulares para el 
abordaje del aprendizaje escolar. 
- La hipótesis de continuidad entre desarrollo espontáneo y el 
producido en contextos de enseñanza 
- El problema de los dominios específicos. La crítica a la carga 
teleológica de los modelos evolutivos. La crítica a la primacía de los 
aspectos estructurales. 
- La recuperación de los aspectos funcionales y el interaccionismo. 
Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Baquero, R. (2001) “Las controvertidas relaciones entre 
Aprendizaje y Desarrollo”, en Baquero y Limón M. Introducción a 
la Psicología del aprendizaje. Bernal, Ediciones UNQ. (Cap. 2) 
Coll, C. (1988) “La teoría genética y los procesos de construcción 
del conocimiento en el aula”, en Piaget en la educación. Debate e 
Coll C. (1983) "La construcción de esquemas de conocimiento en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje" en Coll C. Psicología Genética y 
aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid. 
 
Bibliografía ampliatoria: 
Baquero R. y Terigi F. (1996) “Constructivismo y modelos genéticos. 
Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y 
las prácticas educativas”, en Enfoques Pedagógicos. Serie 
Internacional Vol. IV (2) No 14, Bogotá. 
 
Erausquin, C. (2008) “Agenda de Lev Vigotsky acerca del Desarrollo 
eventos cotidianos de lectura y escritura. Los procesos sociales 
del aprendizaje como fundantes del acceso a los distintos 
conocimientos y saberes desplegados en la interacción entre 
lectores, escritores y portadores textuales. 
Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Baquero, R. (1996) “Los procesos de desarrollo y las prácticas 
educativas”, (cap. 4), en Vigotsky y el aprendizaje escolar. 
Buenos Aires. Aique 
Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso 
de alfabetización", en Proceso de alfabetización. La 
alfabetización en proceso. CEAL. 
Kalman, J. (2003) "El acceso a la cultura escrita: la participación 
social y la apropiaciónde conocimientos en eventos cotidianos de 
lectura y escritura", en Revista mexicana de investigación 
educativa, Vol. 8, Nº. 17, pags. 37-66. 
 
 
 7 
y de la Educación y su relación con prácticas y discursos 
psicoeducativos actuales”. Primera Parte. Publicaciones Facultad de 
Psicología UNLP 2009. 
 
Semana 6 
 
25/04 al 
30/04 
 
Unidad 3: Perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje 
Algunos problemas en la agenda de la psicología del desarrollo 
y la psicología educacional (enfoques socioculturales) 
Los enfoques socioculturales y el abordaje del problema de las 
relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza. La 
categoría de ZDP. 
- Los enfoques socioculturales y la tesis de inherencia entre 
procesos educativos y procesos de desarrollo. La dirección del 
desarrollo y el cambio cognitivo. Interacción social y desarrollo. 
- La categoría de ZDP como categoría compleja. Los usos de la 
ZDP en educación. Del individuo auxiliado al sujeto en situación. 
- Significatividad de los aprendizajes y sentido de la experiencia 
escolar. 
Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Vigotsky, L. (1988) “Interacción entre aprendizaje y desarrollo. 
Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación”, “El papel 
del juego en el desarrollo del niño”, en El desarrollo de los 
procesos psicológicos superiores, Mexico: Crítica Grijalbo. (Cap. 6 
y 7) 
Baquero, R. (en prensa) “Del individuo auxiliado al sujeto en 
situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques 
socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie 
indagaciones Nro. 16. NEES/UNCPBA. 
Kalman, J. (2003) "El acceso a la cultura escrita: la participación 
social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de 
Unidad 3: Perspectivas teóricas sobre desarrollo y 
aprendizaje. Instrumentos psicoeducativos y categorías para 
el análisis y diseño de prácticas educativas 
 
Cambio cognitivo y zona de construcción social de 
conocimiento. 
Zona de desarrollo próximo y apropiación. Internalización e 
intercambio. Continuidad y discontinuidad del desarrollo y 
paradoja del aprendizaje (Fodor) Reducción al individuo y del 
individuo en la explicación del cambio. Mediación social y 
cambio cognitivo. Direccionalidad e incertidumbre. Cambio 
conceptual y sentido de la experiencia educativa. Amplificadores 
culturales y fracaso escolar. La organización taxonómica y la 
organización relacional. 
 
Bibliografía obligatoria de Trabajo: 
 
Riviére, A (1999) “Desarrollo y educación: el papel de la 
educación en el diseño del desarrollo humano”. En Obras 
escogidas. Visor. Madrid. 2002 
 
Newman D., Griffin P. y Cole M. (1991) “Conceptos básicos 
para analizar el cambio cognitivo” y “Cómo vence occidente” en 
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un 
cambio cognitivo en educación. Morata. Madrid. 1991. 
 
 8 
lectura y escritura", en Revista mexicana de investigación 
educativa, Vol. 8, Nº. 17, pags. 37-66. 
 
Semana 7 
 
02/05 al 
07/05 
Unidad 3: Perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje 
Algunos problemas en la agenda de la psicología del desarrollo 
y la psicología educacional 
La Psicología Cognitiva. La perspectiva de la psicología cognitiva 
sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje. La crítica a los 
modelos de dominio general. Innatismo y constructivismo. El 
modelo de Redescripción Representacional y el Cambio 
Conceptual. 
La demanda cognitiva del trabajo escolar. Procesos Avanzados o 
Funciones Tipo 4. La arquitectura de la mente y la heterogeneidad 
del desarrollo. Aprendizaje, desarrollo y cambio cognitivo 
Bibliografía obligatoria de trabajo 
Baquero, R. (2001) “Las controvertidas relaciones entre 
Aprendizaje y Desarrollo”, en Baquero y Limón M. Introducción a 
la Psicología del aprendizaje. Bernal, Ediciones UNQ. (Cap. 2) 
Riviére, A (1999) “Desarrollo y educación: el papel de la educación 
en el diseño del desarrollo humano”. En Obras escogidas. Visor. 
Madrid. 2002 
 
Bibliografía ampliatoria: 
Karmiloff-Smith A. (1994) “El desarrollo tomado en serio”, en Más 
allá de la modularidad, Alianza. Madrid. Cap 1 
Pozo M. J. I. (1996) “La psicología cognitiva del aprendizaje”, en 
Aprendices y maestros, Madrid. Alianza. Cap. 6. 
Primer espacio de articulación teórico-práctica e intercambio: 
la construcción de un problema situado en contexto educativo. 
Unidad 3: Instrumentos psicoeducativos para el análisis de 
procesos de apropiación de conocimientos en contexto escolar 
Interacción social y cambio cognitivo. 
Interacción social y desarrollo. El análisis de los intercambios 
discursivos en contextos escolares. Interacciones entre pares e 
interacciones docente-alumno. Las secuencias I-R-E, los 
mecanismos de recontextualización y la dirección de los procesos 
de cambio cognitivo. Reconceptualización y recontextualización. 
Reconceptualización y andamiaje. Secuencias IRE y secuencias 
IRF. 
Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Cazden C. (1991) “Tiempo compartido”, “Discurso en clase y 
aprendizaje del alumno” en El discurso en el aula. El lenguaje de 
la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona: Paidós (Cap. 2, 6 y 7). 
 
 9 
 
Semana 8 
 
9/5 al 14 /5 
Unidad 3. Instrumentos psicoeducativos para el análisis de 
procesos de apropiación de conocimientos en contexto escolar 
Procesos psíquicos superiores avanzados y funciones tipo 4. La 
demanda cognitiva de lo escolar. El caso de la escritura como 
objeto de conocimiento y como práctica cultural. 
 
La escritura como proceso psicológico superior avanzado o función 
tipo 4. Unidades de análisis y procesos de interacción. El problema 
del uso descontextualizado de los instrumentos semióticos. La 
categoría de descontextualización. Problemas y críticas. 
Descontextualización y recontextualización. El tema de la 
apropiación. 
 
Bibliografía obligatoria de trabajo 
Baquero, R. (1996) “Los procesos de desarrollo y las prácticas 
educativas” (cap. 4) de Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos 
Aires. Aique 
Rockwell, E. (2005) "La lectura como práctica cultural: conceptos 
para el estudio de los libros escolares", en Revista de didáctica de la 
lengua y la literatura, Año 3, Nº 3, pags. 12-3 
Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de 
alfabetización", en Proceso de alfabetización. La alfabetización en 
proceso. CEAL. 
Smolka, A. L. (2010) “Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la 
apropiación de las prácticas sociales”, en Elichiry N. (comp.) 
Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos 
Aires: Manantial. 
 
Parcial Presencial Individual: se toma en la Comisión de 
Trabajos Prácticos. Incluye temas de las Unidades 1, 2 y 3, 
correspondientes al dictado de Teóricos y Prácticos. 
 10
Semana 9 
 
16/5 al 
20/5 
 
Semana de Mesas de Exámenes Finales Semana de Mesas de Exámenes Finales 
Semana 10 
 
23/5 al 
27/5 
25/05 
feriado 
Unidad 4. 
Concepciones sobre el Fracaso Escolar Masivo, educabilidad, 
diversidad y su relación con las unidades de análisis para el 
abordaje del aprendizaje escolar en los distintos niveles y 
modalidades de la enseñanza-aprendizaje. 
Fracaso escolar en educación general básica, escuela media y 
educación especial, sus especificidades. El problema de la 
definición de la educabilidad de los sujetos. Críticas y debates en el 
nivel micro político: naturalización del desarrollo y de las prácticas 
escolares. La diferencia como deficiencia. Diversidad, igualdad y 
desigualdad. 
Bibliografía obligatoria de trabajo: 
Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una 
decisión en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra 
Centro Estudiantes Psicología UBA. 
Lus M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”, en De 
la integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires: 
Paidós (Cap. 2). 
Terigi F. (2006) “Las “otras” primarias y el problema de la 
enseñanza”, en Terigi F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela 
primaria. Bs As. Siglo XXI.