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Erausquin, Cristina
Programa 2013
Psicología educacional
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 1 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
CÁTEDRA “PSICOLOGÍA EDUCACIONAL” 
 
PROGRAMA AÑO 2013 
Profesor Adjunto a cargo: Mg. Cristina Erausquin 
Jefe de Trabajos Prácticos: Lic. Verónica Zabaleta 
Ayudantes de Trabajos Prácticos: Lic. Adriana Denegri, Lic. 
Irina Iglesias, Lic. Cecilia Espinel Maderna, Dra. Sandra 
Marder, Lic. Mercedes D´Arcangelo 
Adscripto Graduado: Lic. Maestrando Gustavo Corvera 
 
 
 2 
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 
INDICE 
1. FUNDAMENTACIÓN 3 
2. UBICACIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE ESTUDIOS 5 
3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA 6 
4. PROGRAMA GENERAL 7 
4.1. OBJETIVOS 7 
4.2. CONTENIDOS 8 
UNIDAD 1 8 
UNIDAD 2 9 
UNIDAD 3 11 
UNIDAD 4 15 
UNIDAD 5 19 
5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS 21 
5.1. OBJETIVOS 21 
5.2. CONTENIDOS DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS 22 
5.3. CONTENIDO DEL INFORME FINAL DEL TRABAJO DE CAMPO 30 
5.4. ORGANIZACIÓN Y MODALIDAD DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS 30 
5.5. PRACTICAS PROFESIONALES SUPERVISADAS EXTRA-ÁULICAS 31 
6. BIBLIOGRAFIA GENERAL 34 
6.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO GENERAL 34 
6.2. MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO 38 
6.3. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD 39 
6.4. INFORMACIÓN SOBRE BASES DE DATOS 39 
6.5. INFORMACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE USUARIOS 39 
6.6. OTRAS FUENTES DE INFORMACIÓN 39 
7. RECURSOS DIDACTICOS 40 
8. REGIMEN DE EVALUACION Y PROMOCION 40 
9. REGIMEN DE CORRELATIVIDADES 41 
10. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LA CATEDRA 42 
11. ACTIVIDADES DE EXTENSION DE LA CÁTEDRA 43 
 3 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 
PROGRAMA 2013 
1. FUNDAMENTACIÓN 
La materia vincula a todos los futuros egresados de la Licenciatura y el 
Profesorado de Psicología con el conjunto de los temas y problemas 
psicoeducativos. Por ello, su función es abrir perspectivas de análisis sobre las 
posibilidades y los alcances de la Psicología como disciplina para abordar los 
problemas educativos, y sobre las alternativas de inserción laboral de los 
psicólogos en este campo de acción profesional. El futuro psicólogo debe 
entrenarse en identificar y conceptualizar situaciones y problemas educativos, de 
modo de interrogarlos, evaluarlos y analizar cómo intervenir en ellos, con lecturas 
y estrategias capaces de reconocer la complejidad de los factores que 
condicionan su constitución, desarrollo y resolución. 
El carácter multidimensional del hecho educativo torna necesarios la mirada y el 
abordaje interdisciplinarios. En tal sentido, el futuro psicólogo tendrá que 
reconocer la especificidad de su rol y a la vez descentrarse de él como para 
comprender ángulos de pensamiento y acción de otras disciplinas y prácticas. 
La asignatura debe brindar la articulación entre teorías, métodos y técnicas que 
se requieren para la apropiación de diferentes modelos de análisis y abordaje 
psicoeducativos. El enfoque debe tener la apertura y el pluralismo necesarios 
para que el estudiante de Psicología delimite ejes y vectores fundamentales que 
identifican, problematizan y transforman los modelos de intervención y orientación 
escolar y educativa en la actualidad. Es necesario que el estudiante de 
Psicología, “psicólogo en formación”, pueda caracterizar, diferenciar y analizar los 
modelos de intervención y orientación dominantes y emergentes en nuestro 
contexto socio-histórico-cultural, presentando similaridades y diferencias con los 
que se desarrollan en otros contextos socio-culturales y los desarrollados 
históricamente desde la constitución del saber psicoeducativo. Ello permitirá 
“desnaturalizar” la mirada profesional sobre discursos y prácticas psicológicos y 
educativos, a la luz de la historia del campo disciplinar y sus intersecciones con 
otras ciencias que abordan también el fenómeno educativo y participan de la 
intervención en educación. 
La materia aborda los principales conceptos, hipótesis y pruebas empíricas que, 
desde el desarrollo actual de la disciplina psicoeducativa, proveen herramientas 
para analizar la enseñanza, el aprendizaje y la convivencia en las escuelas, así 
como la reelaboración de su relación y tensión con los modos de aprender, de 
Ψ 
 4 
educar y de convivir fuera de las escuelas. Se pretende delimitar, en un nivel 
introductorio, un marco de fundamentación del diseño de estrategias de 
evaluación, investigación e intervención en el área psicoeducativa. Se promoverá 
el compromiso con la producción de nuevos conocimientos y con la 
profundización y contextualización de los existentes, a fin de contribuir a la 
construcción de hipótesis psicoeducativas, y no meramente extrapolaciones de 
conceptos surgidos en campos intrínsecamente diferentes del educativo, o en 
contextos socio-histórico-culturales con agendas radicalmente diferentes. 
Se propone una integración del proceso de aprendizaje de los estudiantes de 
Psicología a través de la articulación de la teoría con la práctica. El “psicólogo en 
formación” confrontará conceptualizaciones y teorías con problemas y 
experiencias, en el contexto en que surgen y tomando contacto con los actores 
sociales involucrados. Desde un enfoque constructivista del proceso, se recupera 
su aprendizaje previo - académico y extracurricular, teórico y vivencial -, 
resignificando conocimientos y esquemas referenciales constituidos, a través de 
la interacción con docentes y con pares, y la apropiación de nuevas herramientas 
de análisis. 
En su recorrido temático, la asignatura aborda una doble serie de problemas 
entrelazados: por una parte, los relativos al desarrollo subjetivo y el aprendizaje 
en contextos educativos, con especial referencia a las situaciones escolares; y por 
otra parte, el rol del psicólogo educacional y su práctica en las instituciones 
educativas, las estrategias de trabajo habituales, y el análisis de alternativas 
posibles en el ejercicio de su “oficio”. En ambos casos, la revisión crítica de las 
relaciones que han guardado los discursos y prácticas psicológicas y educativas, 
permite reconocer los alcances y límites que han presentado los enfoques 
genéticos, socioculturales y cognitivos en el abordaje de los procesos de 
construcción de conocimiento en situaciones de enseñanza, generando 
instrumentos para el análisis y la intervención. Se trabajará sobre la identificación 
y superación de posiciones reduccionistas y aplicacionistas en Psicología 
Educacional, enfatizando el carácter complejo de losprocesos educativos y la 
necesidad de articulación entre múltiples disciplinas para su cabal comprensión. 
Se analizarán efectos y usos de las elaboraciones psicológicas en los contextos 
educativos, legitimando decisiones y prácticas de impacto significativo en las 
subjetividades en desarrollo; el tratamiento del fracaso escolar masivo, la 
educabilidad de los sujetos, la atención a la diversidad, así como la creación de 
categorías como la de “deficiencia mental leve”, tan fuerte y curiosamente 
asociada con las poblaciones más castigadas en términos socio-económicos. Se 
identifica la presencia en el contexto educativo escolar de un discurso de tipo 
médico-clínico-individual, centrado en la presunción de patología y en la 
segregación de la diferencia, que ha obturado la posibilidad de pensar los 
procesos de aprendizaje y desarrollo de modo articulado con los de construcción 
de convivencia y ciudadanía, articulando dimensiones pedagógicas, políticas e 
históricas del fracaso escolar. 
En ese contexto, se sitúa la acción del psicólogo en la encrucijada de demandas y 
prácticas diversas, de las cuales serán enfocadas particularmente las escolares. 
El dispositivo escolar, que procura la obtención de logros homogéneos a partir de 
una población heterogénea, sitúa en muchas ocasiones a la práctica del psicólogo 
 5 
en un difícil cruce de tensiones. Se procura identificar la situación efectiva de su 
inserción, de modo de crear, utilizar y compartir estrategias que permitan a las 
escuelas atender pedagógicamente a la diversidad, con calidad, inclusión y 
construcción de genuinos sentidos de la experiencia y colaborar con otras 
disciplinas en el desarrollo de prácticas educativas alternativas, que otorguen 
otros sitios a la posición subjetiva del alumno, del docente y de los aprendizajes y 
las convivencias. 
Se analizan los cambios generados en las “unidades de análisis” construídas para 
la comprensión de los problemas y el diseño de las intervenciones, más centradas 
actualmente en las relaciones interpersonales alumnos-docentes, alumnos-
alumnos, docentes-padres y en las relaciones con otras disciplinas y profesiones 
co-constructoras y co-responsables de la reelaboración de sentidos y prácticas en 
Educación. 
Se identifican los “determinantes duros” de los dispositivos escolares y su estado 
actual, resignificando interacciones y comunicaciones que se desarrollan en la 
escuela a la luz del macrocontexto institucional y societal y de las “condiciones de 
época”, incluyendo la emergencia de “nuevas formas de subjetividades en 
desarrollo”, así como nuevas relaciones de los agentes profesionales con la 
sociedad y con los instrumentos y artefactos culturales. 
Se introducirán transversalmente y en una unidad específica temáticas cruciales 
de la Etica y Deontología Profesional de la Psicología en el campo Educativo: 
fracaso escolar y pobreza, violencia e igualdad, diversidad y justicia, ética y 
etiquetamiento, derechos humanos de niños, adolescentes y adultos en 
educación. 
2. UBICACIÓN DE LA MATERIA EN EL PLAN DE ESTUDIOS 
El currículum actualmente vigente de las carreras de Profesorado y Licenciatura 
en Psicología está conformado sobre la base de cuatro grandes áreas: 
Psicológica, Social, Antropológica y Pedagógica. En el área Psicológica se 
distinguen a su vez tres subáreas: Teorías y fundamentos, Metodológica y 
Aplicada. 
La Asignatura Psicología Educacional está ubicada en el área Psicológica y en la 
subárea Aplicada y corresponde al quinto año de estudios de la Licenciatura. Está 
destinada particularmente a la trasmisión de contenidos que introducen a los 
futuros graduados en el conocimiento de las dimensiones, problemas, categorías 
conceptuales, hipótesis, metodologías, procedimientos y dilemas éticos de un 
campo de acción específico de la práctica profesional del psicólogo. 
Se recuperan contenidos conceptuales y metodológicos, a la vez que análisis de 
problemas que han sido desarrollados en los recorridos curriculares de las 
asignaturas cursadas previamente: acerca de las Instituciones y los Grupos, de la 
Psicología Social, de la Psicología del Conocimiento, acerca del Aprendizaje y del 
Desarrollo, además de los entrelazamientos, tensiones y enriquecimientos 
discursivos con que se nutre la Psicología Educacional, configurando un campo 
estratégico de la Psicología, en su articulación con otras Disciplinas Científicas. 
Adquieren especial relevancia la reelaboración y recontextualización de 
 6 
problemas, prácticas y discursos de los contenidos aprehendidos en las 
Unidades 1 y 3 de Psicología II, en el segundo año de la Licenciatura – relaciones 
entre Aprendizaje y Desarrollo y entre Pensamiento y Lenguaje -, y los que 
aprehendidos en el Profesorado en Fundamentos de la Educación – sobre el 
dispositivo escolar, su historia, sus determinantes y las modalidades de las 
prácticas educativas -. 
Se considera necesario profundizar las articulaciones e intersecciones de la 
Psicología Educacional con la Psicología Preventiva – orientada al 
enriquecimiento del desarrollo subjetivo y la optimización de los aprendizajes -, 
con la Psicología Clínica de Niños y Adolescentes – como horizonte de 
comprensión de la dimensión personal de dificultades y trastornos en el 
aprendizaje en la relación de los alumnos con las escuelas – y con la Psicología 
Institucional y la Psicología Social – para la comprensión del origen social e 
histórico de los aprendizajes y de los desarrollos subjetivos, así como de la 
constitución inter-psicológica de la mente humana -. 
3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA 
En razón de lo expuesto, el programa que se presenta está organizado tomando 
en cuenta dos ejes articuladores, seleccionados en base a los alcances del 
recorte disciplinar en el campo profesional e investigativo, así como en su 
ubicación en el plan de estudios de la carrera: 
- Problemas relativos al desarrollo subjetivo y el aprendizaje en contextos 
educativos, con especial referencia a las situaciones escolares 
- Rol del psicólogo educacional y su práctica en las instituciones educativas, 
sus inserciones y estrategias de trabajo habituales, así como las alternativas 
posibles para el ejercicio del “oficio”. 
El Programa General comprende cinco unidades. La primera está destinada a 
indagar las relaciones entre discurso y prácticas psico-educativas, las 
características del dispositivo escolar moderno y sus consecuencias en los 
procesos de enseñanza y aprendizaje. La segunda, a presentar los enfoques 
psicológicos socio-culturales y su aporte a la definición de unidades de análisis 
para las prácticas e intervenciones psicoeducativas. La tercera unidad propone 
trabajar distintas perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje: Enfoques 
psicológicos socio-culturales, Psicología Genética y Perspectiva cognitiva, 
específicamente en relación a las categorías e instrumentos construídos desde 
esas perspectivas para el análisis de los problemas psicoeducativos y para la 
intervención psicoeducativa. La cuarta unidad aborda el tema de la inserción del 
psicólogo en el campo educativo y escolar; el fracaso escolar masivo, la 
educabilidad y la diversidad y los problemas y desafíos de la escuela media, la 
escolaridad inicial y primaria y la educación especial. La quinta y última unidad 
presenta aspectos relativos a la Ética y Deontología Profesional y las vicisitudes y 
desafíos en la inserción del psicólogo en el campo educativo en el siglo XXI. 
El Programa de Trabajos Prácticos especifica a su vez, los objetivos y contenidos 
de cada uno de ellos, y, transversalmente, los objetivos y características del 
Trabajo de Campo que los alumnos deben realizar a lo largo de la cursada de la 
 7 
asignatura, entendiendo a este último como Prácticas Profesionales Supervisadas 
en Contextos Educativos, a las que acceden todos los alumnos de la Carrera, en 
su recorrido por esta asignatura. 
En cuanto a la Bibliografía seleccionada, luego decada una de las unidades 
temáticas aparece en el Programa la que se considera obligatoria y la que se 
considera ampliatoria. El criterio de la selección obedece a la necesidad de 
ofrecer los marcos de referencia que permitan al alumno conocer los aspectos 
nodales de la asignatura. La bibliografía general, que aparece en el apartado 6, 
en cambio, presenta referencias más exhaustivas, en atención a intereses 
particulares de los alumnos de profundizar alguno de los contenidos 
contemplados. Además se ofrece información sobre las revistas especializadas de 
consulta más frecuentes en el área, bases de datos y sitios de Internet que 
puedan resultar de utilidad, otras fuentes de información y servicios prestados a 
los usuarios en la biblioteca para la búsqueda bibliográfica. 
En otros apartados, aparecen los recursos didácticos que se utilizan a lo largo del 
curso, el régimen de evaluación y promoción de la materia y el régimen de 
correlatividades. Asimismo se prevé proporcionar un panorama suscinto acerca 
de las vinculaciones con la investigación y la extensión universitaria que se 
desprenden de los contenidos de la asignatura, así como de la actuación 
profesional e investigativa de los docentes de la asignatura en actividades 
vinculadas al campo psicoeducativo. 
En la página Web de esta Facultad, en el sitio correspondiente a la Cátedra se 
expondrá información sobre cuestiones administrativas y académicas referidas a 
distintos aspectos, que pueden resultar de interés, tales como publicaciones y 
presentaciones en congresos u otros eventos científicos, material didáctico 
sistematizado, entre otros, que se entiende benefician al alumno y a los docentes. 
4. PROGRAMA GENERAL 
4.1. OBJETIVOS 
• Conocer los grandes núcleos de contenidos y problemas - teóricos, 
metodológicos, éticos y prácticos - que la Psicología Educacional abarca, y los 
aportes de diversos marcos conceptuales a la comprensión y resolución de dichos 
problemas. 
• Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de desarrollo 
y aprendizaje en los contextos educativos y problematizar su denominación y 
segmentación, en el discurso escolar, como “problemas de aprendizaje”, “de 
conducta”, “de convivencia”, “de violencia” y “de desadaptación”. 
• Favorecer la articulación teoría-práctica en el proceso de aprendizaje de la 
disciplina, y la construcción de conocimientos contextualizados en el área. 
• Analizar las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y educativas. 
• Identificar y reconocer la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio 
profesional de los psicólogos en el ámbito educativo, con vistas a transformar las 
 8 
tradicionales, desarrollar prácticas no convencionales o alternativas, y ampliar y 
resignificar su perfil en el área. 
• Iniciar la apropiación instrumental de estrategias metodológicas de 
evaluación, investigación e intervención del área psicoeducativa. 
• Desarrollar actitudes y aptitudes necesarias para el trabajo de articulación 
interdisciplinaria en el ámbito educativo. 
• Introducir la reflexión y discusión sobre dilemas y desafíos de la Etica y la 
Deontología Profesional de la Psicología en el Campo Educativo. 
4.2. CONTENIDOS 
UNIDAD I. Psicología y Educación. Prácticas educativas y procesos de 
escolarización. Psicología educacional y prácticas escolares 
El problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. 
El riesgo del reduccionismo. Los problemas de una concepción aplicacionista de 
las relaciones entre psicología y educación: el problema epistémico y la crítica 
histórica. La constitución histórica del campo psicoeducativo. Hacia la 
construcción de saberes sobre lo escolar: “reducción al individuo” y “reducción del 
individuo”. La psicología educacional como disciplina aplicada, disciplina puente y 
disciplina estratégica. 
El dispositivo escolar moderno. Gradualidad y simultaneidad. Los procesos de 
escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la psicología 
educacional. Aprendizaje escolar: enfoques diádicos, triádicos y multitriádicos. El 
concepto de actividad. 
La construcción de la infancia moderna y las “nuevas infancias” de la 
contemporaneidad. El sentido de la experiencia educativa y el experimento 
escolar moderno. Instrumentos, supuestos y efectos impensados de la 
intervención psicoeducativa sobre los sujetos de la educación. 
Crisis del sentido de futuro y crisis de autoridad. La autoridad pedagógica y 
concepciones modernas de la autoridad. La crisis de la educación como 
agotamiento y como oportunidad: crisis de calidad, de inclusión y de sentido. De la 
aplicación a la implicación. Profesionalización de psicólogos y docentes. La 
mirada psicoeducativa y sus unidades de análisis: desafío y postulado epistémico, 
ético y político. El abordaje interdisciplinario. 
Bibliografía obligatoria Unidad I 
Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del 
aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2. 
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 
transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles 
educativos. Tercera Epoca. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México. 
 9 
Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos 
de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: 
Alianza Editorial. 
Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después de 
clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos 
Aires: Novedades Educativas. 
Trilla, J. (1985): “Características de la escuela”, en Ensayos sobre la escuela. El 
espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes (Cap 1). 
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “La crisis dentro de la crisis” y “Crisis de 
autoridad” (p.29-34). En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. 
Buenos Aires: Siglo XXI. 
Bibliografía ampliatoria Unidad I 
Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos, abril 
2004. 
Dubet, F. (2003) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?” Ficha CEP 
UBA 
Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la lectura. 
Estudios sobre literatura y formación. México. FCE. 
Larrosa, J. (2000) "El enigma de la infancia", en Pedagogías Profanas, Colección 
Educausa, Novedades Educativas: Buenos Aires. 
Schon, D. (1998) El profesional reflexivo. Buenos Aires: Paidós 
Greco, M.B. (2012) “La autoridad nuevamente pensada” en Greco Emancipación, 
educación y autoridad. Prácticas de formación y transmisión democrática. Buenos 
Aires: Noveduc. 
 
UNIDAD II: Enfoques psicológicos socio-culturales. Unidades de análisis 
para las prácticas educativas y las intervenciones psicoeducativas 
Los enfoques psicológicos socioculturales sobre la ontogénesis: matriz 
vigotskiana. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la 
mediación semiótica como unidades de análisis del desarrollo. La taxonomía de 
los procesos psicológicos y las prácticas educativas productoras de cursos 
específicos del desarrollo. La categoría de trabajo en Lev Vygotsky: de la 
herramienta al signo. Cognición distribuida y mediada en los dispositivos de 
crianza y escolares: desde la “génesis del gesto de señalar”. 
Procesos de interiorización/apropiación. Discusiones actuales de los enfoques 
socioculturales. Relaciones sujeto-contexto. La categoría de actividad de 
Engëstrom. El enfoque de la acción mediada de Wertsch. Componentes y 
características de la acción mediada. Internalización y mediación semiótica. 
Críticas al concepto de internalización en B. Rogoff. Dominio y apropiación en 
 10 
Wertsch. Los enfoques de la acción mediada como herramientas para el análisis 
de las prácticas psicoeducativas y educativas. 
El problema de la construcción de conocimientos en diferentes contextos: el 
cotidiano, el escolar yel científico. Los dominios genéticos. Las unidades de 
análisis en los enfoques genéticos. Continuidad y discontinuidad entre el 
desarrollo en contextos de enseñanza y los procesos espontáneos del desarrollo. 
“Giro contextualista” en las concepciones del aprendizaje. 
Bibliografía obligatoria Unidad 2 
Baquero, R. (2001) "Contexto y aprendizaje escolar", en Baquero, R. y Limón, M. 
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 6, pp 163 
a 180). 
Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una 
introducción” (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 a 51) en Baquero, R. y Limón, M. 
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. UNQ. 
Cole, M. y Engeström, Y. (1993) Cap. 1. “Enfoque histórico-cultural de la 
cognición distribuida”, en Salomon G. (comp.) Cogniciones distribuidas. 
Consideraciones psicológicas y educativas (pp.27-55), Amorrortu editores, 2001, 
y Engestrom Y. 
Rodrigo M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo 
constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas N° 76, 59-61. 
 
Smolka, A.B. (2010) “Lo impropio y lo impertinente en la apropiación de las prácticas 
sociales” en N. Elichiry (comp) aprendizaje y contexto: contribuciones para un 
debate. Buenos Aires: Manantial. 
Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, 
Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4. (Relectura en relación a su recontextualización 
contemporánea en educación: bibliografía obligatoria en Psicología II) 
Vygotsky Lev (1934) Pensamiento y lenguaje, Cap. 1, en Vygotsky, Lev Obras 
escogidas T.II, Madrid: Visor, 1993. (Relectura en relación a su 
recontextualización contemporánea en educación: bibliografía obligatoria en 
Psicología II) 
Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2) 
Bibliografía ampliatoria Unidad II 
Baquero, R. (1998) “La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de 
Vigotsky”, en Psykhé, Vol. 7, N° 1, Chile. 
Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y 
escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”, en Vigotsky y el 
aprendizaje escolar. Aique (Cap. 7) 
 11 
Cole, M. (1999) Psicología cultural, Madrid: Ediciones Morata, Caps. 5 y 7. 
Daniels H. (2001) “Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la 
actividad”, en Vigotsky y la pedagogía. Paidós. Buenos Aires. (Cap. 3) 
Engestrom Y.(1996) Cap. 3. “Los estudios evolutivos del trabajo como punto de 
referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la 
asistencia básica” en Chaiklin S. y Lave J. (comps) Estudiar las prácticas. 
Perspectivas sobre actividad y contexto (pp.78-88). Amorrortu editores, 2001. 
Erausquin, C. (2008) “Agenda conceptual de Lev Vigotsky sobre Desarrollo y 
Educación y su relación con prácticas y discursos psicoeducativos 
contemporáneos”. Facultad de Psicología UNLP 2009. 
Rodrigo, M.J. (1997) “Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un 
viaje al conocimiento escolar de la mano de la teorías implícitas”, en Rodrigo, 
M.J. y Arnay, J. La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona. 
Rogoff B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación 
participativa, participación guiada y aprendizaje”, en: Wertsch, Del Río y Alvarez 
A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, 
Fundación Infancia y Aprendizaje. 
Vigotsky Lev (1934) Pensamiento y Lenguaje. Cap.7. Madrid. Visor. 1993. 
UNIDAD III. Perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje. 
Instrumentos psicoeducativos y categorías para el análisis y diseño de 
prácticas educativas 
a) Perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje. Problemas de la 
agenda de la psicología del desarrollo y de la psicología educacional. El problema 
de las competencias de partida. Los cambios de dominio general y específico. La 
dirección del desarrollo y el problema de las jerarquías genéticas. Continuidad y 
discontinuidad en el desarrollo entre diferentes contextos formativos. Dialéctica: 
historia y diversidad. 
Los modelos genéticos y el abordaje del problema de las relaciones entre 
desarrollo, aprendizaje y enseñanza. La Psicología Genética y los problemas 
particulares para el abordaje del aprendizaje escolar. El uso normativo de los 
modelos genéticos. 
Los enfoques socioculturales y la educación. La descontextualización en el uso de 
los instrumentos semióticos y el control de sí como vectores del desarrollo en el 
modelo vigotskiano. Descontextualización y toma de conciencia. La constitución 
de los procesos “avanzados”. La categoría de ZDP y sus usos en educación. La 
perspectiva situacional del aprendizaje. 
Algunas discusiones en la perspectiva cognitiva acerca de los procesos de 
desarrollo y aprendizaje. La crítica a los modelos de dominio general. El 
aprendizaje y el desarrollo en la tradición cognitiva. Innatismo y constructivismo. 
Objetivos cognitivos de la educación. 
 12 
 
b) Instrumentos psicoeducativos y categorías para el análisis y diseño de 
prácticas educativas El análisis de los procesos de apropiación y cambio 
cognitivo. Las concepciones alternativas y la enseñanza de la ciencia. El 
problema del cambio conceptual y la construcción de conocimientos en dominios 
específicos. 
 
El caso de las prácticas de lectura y escritura. Construcción y apropiación. La 
dirección del desarrollo. La práctica pedagógica como práctica de gobierno del 
desarrollo subjetivo. La lengua escrita como caso paradigmático de constitución 
de Proceso Psicológico Superior “Avanzado”. Las conceptualizaciones sobre la 
lengua escrita que subyacen a las prácticas pedagógicas. La escritura como 
sistema de representación: la perspectiva psicogenética. La escritura como 
práctica cultural; disponibilidad, apropiación, participación y acceso a la cultura 
escrita: la perspectiva sociocultural. La importancia de la conciencia lingüística, la 
conciencia fonológica y el descubrimiento del principio alfabético: la perspectiva 
cognitiva. 
El análisis de los intercambios discursivos en el salón de clase. Las interacciones 
entre pares y docente-alumno. El discurso como andamiaje y como re-
conceptualización. El concepto de re-contextualización. Las secuencias I-R-E y 
las secuencias I_R_F. Algunos análisis acerca del papel del lenguaje y las 
prácticas comunicativas en la enseñanza. El tiempo compartido de la experiencia. 
 
Cambio cognitivo y zona de construcción social de conocimiento. Apropiación: 
internalización e intercambio. Continuidad y discontinuidad del desarrollo y 
paradoja del aprendizaje (Fodor). Reducción al individuo y del individuo en la 
explicación del cambio. Mediación social y cambio cognitivo. Direccionalidad e 
incertidumbre. Amplificadores culturales y fracaso escolar. La organización 
taxonómica y la organización relacional en el aprendizaje y en la evaluación. 
Bibliografía obligatoria Unidad III 
Baquero, R. (2001) “Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo”, 
en Baquero y Limón M. Introducción a la Psicología del aprendizaje. Bernal, 
Ediciones UNQ. (Cap. 2) 
Baquero R. (1996) “Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas” en 
Baquero R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Bs As. (pags. 97-136) 
Cazden C. (1991) “Tiempo compartido”, “Discurso en clase y aprendizaje del 
alumno”, “La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos”, en El discurso en 
el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona: Paidós (Caps. 2, 
6 y 7). 
Coll, C. (1988) “La teoría genética y los procesos de construcción del 
conocimiento en el aula”, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus 
aportaciones. Mexico. Paidos 
Erausquin C. (2010) “Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el 
siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y 
 13 
desencuentros”, en Revista de Psicología Segunda Epoca, Vol. N° 11, 2010, pp. 
59-81 
Erausquin,C. (2008) “Agenda de Problemas del Desarrollo y de la Educación y su 
implicancia en relación a prácticas y discursos psicoeducativos”. Publicaciones 
Facultad de Psicología UNLP 2009. 
Kalman, J. (2003) "El acceso a la cultura escrita: la participación social y la 
apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura", en 
Revista mexicana de investigación educativa, Vol. 8, Nº. 17, pags. 37-66. 
Newman D., Griffin P. y Cole M. (1991) Cap. IV. Conceptos básicos para analizar 
el cambio cognitivo. Cap. VII. Cómo vence occidente, en La zona de construcción 
del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación. Morata. 
Madrid. 1991. 
Riviere A.(2002) “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño 
del desarrollo humano”. En Obras Escogidas. Madrid: Visor. 
Vigotsky L. (1988) “Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Zona de desarrollo 
próximo: una nueva aproximación”, (Relectura Psicología I y II y 
recontextualización en relación a educación y PPSA) “El papel del juego en el 
desarrollo del niño”, en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, 
Crítica Grijalbo, México. Cap. 6 y 7 
 
Zabaleta, V. y Marder S. (2013) “Proceso de alfabetización en contexto escolar: 
múltiples perspectivas”. Ficha de cátedra. 
 
Bibliografía ampliatoria Unidad III: 
Baquero, R. (2001) "Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología 
del desarrollo", en Rosas, R. (Ed.) La mente reconsiderada: En homenaje a Angel 
Rivière. Santiago: Psykhé Ediciones. 
Baquero, R. (2006) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos 
problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista 
Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA. 
Baquero R. y Terigi F. (1996) “Constructivismo y modelos genéticos. Notas para 
redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas”, 
en Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol. IV (2) No 14, Bogotá 
 
Borzone de Manrique, A. M. (1998) Tercera parte. Los fundamentos teóricos, los 
autores y sus aportes. En Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique. 
 
Borzone de Manrique, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B, Silvestri, A. & Plana, D. 
(2004) Módulo 3. “El camino de la alfabetización” y Módulo 5. “Descubrir el 
sistema de escritura”. En Niños y maestros por el camino de la alfabetización. (pp. 
57-79, 105-127) Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar. 
 14 
Brown, A., Metz, K. y Campione J. (2000) “La interacción social y la comprensión 
individual en una comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y Vygotsky”, 
en Volnèche J. et al. (ed.) Piaget-Vygotsky: la génesis social del pensamiento, 
op. cit. 
Castorina, A. (2002) “El Impacto de la Filosofía de la Escisión en la Psicología del 
Desarrollo Cognoscitivo”, en Revista Psykhe, Vol. 11, N.1. Escuela de Psicología 
de la Universidad Católica de Chile. 
Cole, M. (1999) Psicología cultural. Morata. Madrid. Cap. 5. 
Coll C. (1983) "La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje" en Coll C. Psicología Genética y aprendizajes escolares, 
Siglo XXI, Madrid (Relectura en relación a Educación y Desarrollo). 
Egan K. (2005) “Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno 
puede imaginar?. En Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 3, Nro 
3. 
Erausquin C. (2012) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo 
acciones y conocimiento en educación, desde el espacio de la interacción y 
comunicación educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2012 y “Agenda 
conceptual de Lev Vigotsky sobre Desarrollo y Educación y su relación con 
prácticas y discursos psicoeducativos contemporáneos”: Ficha publicaciones UNLP 
2009 
Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", 
en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL. 
 
Ferreiro, E. (1990) Cap. 2. Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Y 
Goodman (comp.) Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetiano 
(pp. 21-35) Buenos Aires: Aique. 
Karmiloff-Smith A. (1994) “El desarrollo tomado en serio”, en Más allá de la 
modularidad, Alianza. Madrid. Cap 1. 
 
Newman D., Griffin P. & Cole M. (1991) Cap.VI (c/Petito A.) Influencia de la 
mediación social en el cambio cognitivo. En La zona de construcción del 
conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación (pp. 76-90, 124-
141) Madrid: Morata. 
Riviere, A. (1988) “Pensamiento y habla: la concepción semiótica de la conciencia 
y la génesis, estructura y función del lenguaje interno”, en La psicología de 
Vigotsky. Visor, Madrid. Cap. 12. 
Riviere A. (1983) "Por qué fracasan tan poco los niños?", en Cuadernos de 
Pedagogía, 103-104, Julio-Agosto. 
Rockwell, E. (2005) "La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio 
de los libros escolares", en Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Año 3, 
Nº 3, pags. 12-3 
 
 15 
Rosemberg y Borzone (2004) De la escuela infantil a la escuela primaria: 
¿continuidad o ruptura en las matrices interactivas de la enseñanza y el 
aprendizaje? Infancia y Aprendizaje 27 (2), 211-246. 
 
Rosemberg, R. (2002) La conversación en el aula: un contexto para el 
aprendizaje. Una revisión de las investigaciones sobre el tema. Lingüística en el 
aula, Nro 5. 
Vosniadou Stella (2006) “Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones 
futuras” en Carretero M. et alt.(comps.) Cambio conceptual y educación. Aique 
Editores. Buenos Aires. Ficha de Cátedra Centro de Estudiantes de Psicología 
UBA. 
 
Unidad IV. Concepciones sobre el Fracaso Escolar Masivo, educabilidad, 
diversidad. Su relación con las unidades de análisis para el abordaje del 
aprendizaje escolar. La inserción del psicólogo en el campo educativo y 
escolar. 
a) El psicólogo como sujeto de acción mediada en el ámbito educativo y en 
la institución escolar. 
Condiciones de producción y efectos de discursos y prácticas psicoeducativas en 
nuestro contexto. El fenómeno educativo como objeto complejo y la necesidad de 
su abordaje interdisciplinario. Aspectos descriptivos/ explicativos y normativos en 
la intervención del psicólogo. La mirada psicoeducativa y sus unidades de 
análisis. La matriz de Engestrom y el análisis de la actividad del psicólogo en la 
escuela. Modelos de intervención psicoeducativa dominantes y emergentes, 
prácticas alternativas y normativas que regulan el trabajo del psicólogo en el 
ámbito escolar. Ejes, vectores y tensiones para el análisis de las intervenciones 
psicoeducativas (Coll). “Giro contextualista” en las concepciones sobre 
aprendizaje y en las intervenciones psicoeducativas. 
El problema de la “invisibilidad” del psicólogo en el gabinete escolar. El problema 
de la “prevención” en la interfase salud-educación. El problema de la 
“descontextualización” del sujeto “desvinculado”. Los riesgos de aplicacionismo y 
del reduccionismo en los enfoques clínicos dominantes. 
b) Fracaso escolar masivo, educabilidad y diversidad. 
Concepciones diferentes sobre el Fracaso Escolar Masivo y su relación con las 
unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar. La mirada centrada 
en el individuo, en su condición socio-familiar o en la interacción sujeto-escuela. 
El fracaso escolar como problemas de convivencia y aprendizaje articulados: su 
escisión en el discurso escolar como “problemas de aprendizaje” y “problemas de 
conducta”. La violencia en las aulas: su abordaje y análisis psicoeducativo: 
problemas éticos y epistémicos. Fracaso escolar y construcción de legalidades 
genuinamente compartidas. La ley y el límite. ¿Violencia escolar o violencia 
social? ¿Violencias en plural o entrelazamiento de tramas y recorridos plurales y 
heterogéneos? Tramitación del conflicto y diversidad en las escuelas. 
 16 
La perspectiva de los actores: el imperativo de la urgencia y los modelos 
dominantes “desbordados”. El problema de la definición de la educabilidad delos 
sujetos. Críticas en el nivel micro político: naturalización del desarrollo y prácticas 
escolares. La diferencia como deficiencia o la diversidad como aspecto inherente 
al desarrollo humano. Crítica en el nivel macro político: las fronteras de inclusión/ 
exclusión de la escuela pública. El uso de los enfoques socioculturales para la 
comprensión de la “educabilidad” como categoría situacional. Las “otras” 
escuelas: la discusión con el criterio de homogeneización, transformaciones del 
formato escolar (aceleración, no gradualidad, multigrado, reingreso). 
c) Problemas, desafíos y exigencias de la escuela inicial y primaria y de la 
escuela media; la modalidad o rama de educación especial 
El sentido de la escuela para los niños y los jóvenes y el lugar de la escuela en la 
conformación de sentidos. Construcción socio-histórica de categorías de “infante”, 
“niño”, “adolescente” y “joven” en la modernidad y posmodernidad. Lógicas 
normativas/ evolutivas y su teleología: la adolescencia como “punto de llegada” 
del desarrollo o como “edad de transición”. Encuentros y desencuentros entre los 
jóvenes de hoy y las instituciones escolares. Autoridad y crisis de legitimidad. El 
fracaso en la escuela en los diferentes niveles y modalidades. Problemas 
cruciales: convivencia y disciplina, repitencia y abandono. El estudio y el trabajo: 
sus articulaciones con educabilidad, inclusión social, participación y equidad. 
Relevancia, significado y sentido del aprendizaje escolar. Educación especial y 
escuela común: entrelazamiento necesario: “configuraciones de apoyo” a la 
escuela común, en una “escuela para la diversidad”. 
Bibliografía obligatoria Unidad IV 
Disposición 76/08. En Módulo: Normativas, leyes y disposiciones educativas. 
 
Portal abc. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos 
Aires: www.abc.gov.ar. Consulta de: 1) Niveles y Modalidades, 2) Diseños 
curriculares; 3) Normativa. 
 
Resolución 17/09 relativa a la implementación de Acuerdos Institucionales de 
Convivencia (AIC) en Escuelas de Educación Secundaria de Gestión Pública y 
Privada. 
Resolución 4635/11: La inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con 
proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires. 
 
Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía. 
Rosario Nº 9. 
Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos de crisis. 
Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en Nuevos 
paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As. Ed. Novedades 
Educativas. Año 16. Nro. 168. 
Benasayag M. y Schmit, G. (2010) “Etica y etiqueta”. En Las pasiones tristes. 
Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI. 
 17 
Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G, 
Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la 
escuela. Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas 
Duschatsky S. y Birgin A. (comps.) (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayos 
sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO. Manantial. 
Buenos Aires 
Erausquin Cristina (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de 
intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras 
hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y 
discursos”. Ficha de Curso Posgrado UBA. 
 
Erausquin C., Dome C., López A., Confeggi X. (en prensa) “Violencias en la 
escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los 
actores”, en Erausquin C., Bur R. (comps) “Diez años de investigación sobre 
psicólogos en educación desde la perspectiva sociocultural”. 
Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A.. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción 
de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso Interamericano 
de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP. 
Erausquin Cristina, Basualdo María Esther, Ferreiro Erica (2005) “Psicólogos que 
trabajan en escuelas y otros agentes educativos: la construcción de modelos 
mentales de intervención sobre problemas situados”. Proyecto UBACYT 2004/2007. 
Presentado en Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Buenos Aires. 2005. 
Ficha de Cátedra CEP. 
Guerrero Ortiz L. (1999) “Educación inicial: a la búsqueda del tesoro escondido. 
¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el 
florecimiento del inmenso potencial humano?”, en Revista Iberoamericana de 
Educación. OEI, Monográfico: Educación Inicial. Número 22. Enero-abril 1999. 
Lus M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”, en De la integración 
escolar a la escuela integradora, Paidós, Bs.As. Cap.2 
Mc Dermott R. (2001) “La adquisición de un niño por una discapacidad de 
aprendizaje”, en Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, 
perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu. Bs. As. 
Mehan H. (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación”. En 
Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad 
y contexto. Amorrortu. Bs.As. 
 
Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En 
Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo 
videoconferencias. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. (pp. 93- 
107) Buenos Aires: Ministerio de Educación. 
 
 18 
Micó, G. (2010) “Hacia un abordaje formativo de situaciones de la vida cotidiana”, 
en Schujman G. y Siede I. (comps.) “Ciudadanía para armar. Aportes para la 
formación ética y política”. Buenos Aires. Aique Educación. 
 
Rochex J. Y. (2002) Conferencia “Adolescencia y escolarización secundaria en 
medios populares: pruebas intelectuales y dinámicas 
subjetivas”.www.me.gov.ar/curriform/publica/francia/10rochex.pdf 
Terigi F. (2006) “Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza”, en Terigi F. 
(comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI. 
 
Terigi, F. (2009) “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia 
una reconceptualización situacional”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 
50, pp. 23-39. 
Bibliografía ampliatoria Unidad IV 
Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en 
Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. 
Rosario. Homo Sapiens. 
 
Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos de crisis. 
Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en Nuevos 
paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As. Ed. Novedades 
Educativas. Año 16. Nro. 168. 
Borzone de Manrique A. y Rosemberg C. (comps.) (2000) Leer y escribir entre 
dos culturas. (Programa YACHAY - OCLADE). Aique. Bs.As. 
 
Conferencia de Bernard Charlot. Profesor en la Universidad de ParísVIII, Francia. 
Disponible en ipes.anep.edu.uy/documentos/pos_grados/conferencias/charlot.pdf 
Duschatzky, S. (comp.), (2000) Tutelados y Asistidos, Paidós, Buenos Aires, 
capítulo 3. 
Egan K. (2005) “Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno 
puede imaginar?. En Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 3, No 3. 
Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A. (2001) “Los psicólogos y su 
práctica en educación: contexto social, dispositivo escolar y formación recibida”. 
Ficha de Cátedra. Publicación CEP 
Erausquin C., Btesh E., Bur R., Camean S., Ródenas A., Sulle A. (2002) 
“Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos 
de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”, en Anuario 
IX de Investigaciones Facultad de Psicología 
Erausquin C. (2002) “Las palabras construyen realidades: categorías y problemas 
en adolescencias y escuelas medias:”. Proyecto UBACYT P022 2001/2002. 
Presentado en Congreso Interamericano de Psicología. Lima. Perú. Ficha de 
cátedra. Publicación CEP. 
 19 
Greco B, (2002) “Acerca de la convivencia en la escuela media. Del 
disciplinamiento ala construcción de un orden democrático”. Ficha de Cátedra. 
 
Muñoz, J., González, M. Domínguez, B. (2009) “El fracaso escolar como 
exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas”. Revista Iberoamericana 
de Educación. Nº 50, pp. 41-64. 
Redondo P. (2006) “Interrupciones en los territorios de la desigualdad”, en 
Martinis P. y Redondo P. (comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) 
orillas. Bs As. Del estante. 
Schlindwein L. M. y Petri C. M. (2001) “Las clases de aceleración y el éxito 
escolar, o lo que hace la diferencia”. Ficha de Cátedra 
Tenti Fanfani, E. (2000) “Culturas juveniles y cultura escolar”. Documento 
presentado al seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino médio. 
Secretaria de Educacao Média e Tecnológica. Co ordenacao-Geral de Ensino 
Médio. Brasilia. 
Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno 
al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra CEP UBA. 
Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Ed. Aique. Buenos Aires. Cap. 2 
Zelmanovich, P. (2008) Violencia y malestar en la escuela. Entrevista disponible 
en Cátedra 
LibreDigital:http://www.catedralibre.org.ar/index.php?option=com_content&task=vi
ew&id=161&Itemid=83 
 
UNIDAD V. Ética y Deontología Profesional en la Psicología Educacional: 
problemas, unidades, vectores de intervención y postulados. Vicisitudes y 
desafíos en la inserción del psicólogo en el campo educativo, de cara al 
siglo XXI 
La naturaleza del dispositivo escolar moderno y el lugar del psicólogo 
educacional. Cambios históricos de perspectiva del psicólogo en el campo. 
Comunidades e interacciones de prácticas y aprendices. 
El sujeto del cambio como sujeto colectivo. Aportes de la pedagogía y la 
psicología críticas. El valor de la investigación psicoeducativa para la reflexión 
sobre y desde la práctica: un instrumento para la ampliación de perspectivas de 
los actores. Modelos mentales y construcción de competencias para la escuela en 
la formación continua y en la profesionalización de psicólogos y docentes . 
Los vectores de una intervención posible en contextos de incertidumbre. El 
sentido de la intervención psicoeducativa y el sentido de la experiencia escolar. 
El vector de la mejora de calidad educativa. El vector de la democratización del 
acceso y permanencia. La inclusión y la atención a la diversidad. El vector de la 
búsqueda de la libertad y el pensamiento crítico. El problema del lazo social, la 
subjetividad y el sentido.. 
 20 
Fracaso Escolar y Pobreza. Fracaso Escolar, Educabilidad y Derechos Humanos. 
Diversidad, singularidad y heterogeneidad de sujetos y culturas. Igualdad e 
inclusión como temas-problema de la Etica Profesional. 
Derechos del Niño y del Adolescente en contextos educativos formales e 
informales. La teoría del déficit y su coartada para el control y disciplinamiento de 
los “recién llegados”: beneficiarios, tutelados o participantes. Del individuo 
auxiliado y descontextualizado al sujeto en situación. Etica de la implicación y la 
co-construcción, y apropiación recíproca de perspectivas en prácticas y 
discursos. 
Bibliografía obligatoria Unidad V 
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 
‘transición’ educativa desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educativos. Vol 
XXIV, pp 57- 75. México. 
Baquero, R. (2006) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos 
problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista 
Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA. 
Cazden Courtney (2010) “Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de 
las mentes”, en Elichiry N.(comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un 
debate. Buenos Aires: Manantial. 
Erausquin C. (2012) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo 
acciones y conocimiento en educación. Los “verdaderos conceptos” en Vygotsky y 
la inclusión educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2011 
Erausquin C., Basualdo M.E., Ferreiro E. (2005) “Psicólogos que trabajan en 
escuelas y otros agentes educativos: la construcción de modelos mentales de 
intervención sobre problemas situados”. Proyecto UBACYT 2004/2007. 
Presentado en Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Buenos Aires. 2005. 
Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Psicología UBA. 
Erausquin Cristina (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de 
intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras 
hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y 
discursos”. Ficha de Curso Posgrado UBA. Publicación interna. 
Ley 13.298 de la promoción y protección integral de los derechos de los niños y 
decretos reglamentarios. Convención de los Derechos del Niño. “Nueva ley del 
Niño de la Provincia de Buenos Aires: por una infancia integrada en nuestra 
sociedad”. Publicación del Ministerio del Desarrollo Humano del Gobierno de la 
Provincia de Buenos Aires y UNICEF. 
Bibliografía ampliatoria Unidad V 
Maluf, M. R. (1994) “Formaçao e atuaçao do psicólogo na educaçao: dinâmica de 
transformaçao”, en Psicólogo Brasileiro. Práticas emergentes e desafios para a 
formaçao. Conselho Federal de Psicologia. Casa do Psicólogo. Sào Paulo. 
 21 
Menin, O. (1994) “Prevención en la escuela. Aportes desde la Psicología 
Educativa”, en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la 
Educación, Año II, Nº 4, Buenos Aires. 
Menin, O. (1997) “Orientación ¿cuál orientación”, en Revista del Instituto de 
Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VI, Nº 11, Buenos Aires. 
Monereo, C. y Solé, I. (1996) “El modelo de asesoramiento educacional-
constructivo: dimensiones y críticas”, en Monereo y Solé (coords) El asesoramiento 
psicopedagógico: una perspectiva profesional y construcitivista, Madrid: Alianza 
Psicología. 
Pintrich, P. (1994) "Continuities and discontinuities: future directions for research in 
Educational Psychology", en Educational Psychologist, 29 (3), 137-148. 
Shapiro J. and Rich R. (1999) Facing learning disabilities in the adult years. 
Oxford University Press. New York. 1999. 
Santiuste B. V. y Beltrán Llera J. (2000) Dificultades de aprendizaje. Editorial 
Síntesis. Madrid. 
5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS 
5.1. OBJETIVOS 
• Propiciar el acercamiento de los alumnos al campo disciplinar y profesional de 
la Psicología Educacional. 
• Analizar la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los 
contextos educativos, fundamentalmente el escolar. 
• Identificar, reconocer y analizar la diversidad y particularidad de prácticas del 
ejercicio profesional de los psicólogos en el ámbito educativo. 
• Favorecer la articulación teoría-práctica en el proceso de aprendizaje de la 
disciplina, y la construcción de conocimientos contextualizados en el área. 
• Orientar el acercamiento a los temas y problemas de la Psicología 
Educacional a través de la realización, bajo la guía de los docentes, de un Trabajo 
de Campo. 
5.2. CONTENIDO DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 1 
(Unidad 1) 
Semana 1 
(25/03 al 29/03) 
Contenidos específicos: 
1. Presentación de la asignatura y, específicamente de los Trabajos Prácticos. 
Aproximación a los instrumentos fundamentales con que se trabajará: Programa, 
Plan de clases y Guía de trabajo de campo. 
 22 
2. El dispositivo escolar moderno como proyecto político sobre la infancia: sus 
determinantes duros. Aprendizaje escolar: artificialidad y descontextualización. 
Unidades de análisis del aprendizaje escolar. Enfoques diádicos, triádicos y 
multitriádicos. El concepto de actividad. 
3. La mirada psicoeducativa. Experimento escolar moderno y experiencia 
educativa. Instrumentos, supuestos y efectos impensados de la intervención 
psicoeducativa sobre los sujetos de la educación. Reducción al y del individuo en 
la construcción del saber psicoeducativo. 
Bibliografía obligatoria: 
Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidadde análisis del 
aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2. 
Trilla, J. (1985). Cap. 1: Características de la escuela. Ensayos sobre la escuela. 
El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Alertes. 
Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 
‘trasmisión’ educativa desde una perspectiva situacional. En Perfiles Educativos, 
XXIV, (57- 75). México. 1ª. Parte. 
Bibliografía ampliatoria: 
Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos 
de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: 
Alianza Editorial. 
Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después de 
clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos 
Aires: Novedades Educativas. 
Larrosa, J. (2003) “La experiencia y sus lenguajes”, Ficha Centro Estudiantes de 
Psicología. En: 
http://www.me.gov.ar/currriform/publica/oei_2003128/ponencia_larrosa.pdf 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº2 
(Unidad 2) 
Semana 2 
(01/04 al 05/04) 
Contenidos específicos 
1. Los enfoques psicológicos socioculturales sobre la ontogénesis: una 
introducción general a la matriz vigotskiana. La tesis de las relaciones de 
inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Las prácticas 
educativas como productoras de cursos específicos del desarrollo. Líneas de 
desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica 
como unidades de análisis del desarrollo: herramienta y signo. Ley de doble 
formación de los procesos superiores. 
2. Cognición distribuida y teoría de la actividad: su implicancia para el aprendizaje 
de los alumnos y el trabajo de los agentes. 
 23 
Bibliografía obligatoria 
Baquero, R. (2001) Cap 1. Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. 
Una introducción. En R. Baquero & Limón M. Introducción a la psicología del 
aprendizaje escolar. (pp. 39-51) Bernal: UNQ. 
Cole, M. & Engeström, Y. (1993) Cap. 1. Enfoque histórico-cultural de la cognición 
distribuida. En G. Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones 
psicológicas y educativas (pp. 47-74). Buenos Aires: Amorrortu. 
Bibliografía ampliatoria 
Baquero, R. & Limón, M. (2001) Cap. 6: Contexto y aprendizaje escolar. En R. 
Baquero & Limón M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. (pp. 
163-180) Bernal: UNQ. 
Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2). 
Rogoff B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación 
participativa, participación guiada y aprendizaje”, en: Wertsch, Del Río y Alvarez 
A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, 
Fundación Infancia y Aprendizaje. 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 3 (Transversal) 
Primer espacio de intercambio acerca del Trabajo de 
Campo 
Semana 3 
(08/04 al 12/04) 
1. Primera aproximación a los modelos de intervención psicoeducativa y a las 
normativas que regulan el trabajo del psicólogo en el ámbito escolar. 
2. El Trabajo de Campo como modo de aproximación a los discursos, prácticas y 
problemas psicoeducativos. Observación y entrevista. 
Bibliografía obligatoria 
Disposición 76/08. 
Erausquin, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención 
de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y 
alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha 
Curso Secretaría de Posgrado. UBA. 
Guía para la elaboración del Trabajo de Campo de la Cátedra de Psicología 
Educacional. 
Bibliografía ampliatoria 
Erausquin, C, Bur, R. & Ródenas A. (2001) Tensiones que atraviesan la inserción 
de los psicólogos en las instituciones educativas. 28° Congreso Interamericano de 
Psicología (SIP) Santiago de Chile. 
 24 
Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A., Ródenas A. (2001) 
“Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos 
de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas” IX Anuario 
de Investigaciones Facultad Psicología. Ficha CEP 
 
MESA DE FINALES Semana 4 
(15/04 al 19/04) 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 4 
(Unidad 3) 
Semana 5 
(22/04 al 26/04) 
Contenidos específicos 
1. La lengua escrita como caso paradigmático de constitución de Proceso 
Psicológico Superior “Avanzado”. Descontextualización y toma de conciencia. Las 
conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a las prácticas 
pedagógicas. 
2. La escritura como sistema de representación: la perspectiva psicogenética. 
3. La escritura como práctica cultural compleja. Disponibilidad, apropiación, 
participación y acceso a la cultura escrita desde una perspectiva sociocultural. 
4. Diferencias entre escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito. La 
importancia de la conciencia lingüística. La conciencia fonológica y el 
descubrimiento del principio alfabético. 
Bibliografía obligatoria 
Zabaleta, V. & Marder, S. (2013) Proceso de alfabetización en contexto escolar: 
múltiples perspectivas. Ficha de cátedra. 
Bibliografía ampliatoria 
Baquero, R. (1996) Cap. 4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas. 
En Vigotsky y el aprendizaje escolar. (97-136) Buenos Aires: Aique 
Ferreiro, E (1991) Cap. 1. La representación del lenguaje y el proceso de 
alfabetización. En Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL. 
Kalman, J. (2003) "El acceso a la cultura escrita: la participación social y la 
apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura", en 
Revista mexicana de investigación educativa, Vol. 8, Nº 17, pags. 37-66. 
Borzone de Manrique, A. M. (1998) Tercera parte. Los fundamentos teóricos, los 
autores y sus aportes. En Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique. 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 5 
(Unidad 3) 
Semana 6 
(29/04 al 03/05) 
 25 
[30/04: PRIMER ESPACIO DE ARTICULACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICO] 
Contenidos específicos 
1. Cambio cognitivo y zona de construcción social de conocimiento. 
2. Zona de desarrollo próximo y apropiación. Internalización e intercambio. 
Continuidad y discontinuidad del desarrollo. 
3. Reducción al individuo y del individuo en la explicación del cambio. Mediación 
social y cambio cognitivo. Direccionalidad e incertidumbre. 
4. Cambio conceptual y sentido de la experiencia educativa. Amplificadores 
culturales y fracaso escolar. La organización taxonómica y la organización 
relacional. 
Bibliografía obligatoria 
Newman D., Griffin P. & Cole M. (1991) Cap. IV. Conceptos básicos para analizar 
el cambio cognitivo. Cap. VII. Cómo vence occidente. En La zona de construcción 
del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación (pp. 76-90, 
124-141) Madrid: Morata. 
Bibliografía ampliatoria 
Vosniadou, S. (2006) Cap. 1. Investigaciones sobre el cambio conceptual: 
direcciones futuras y de vanguardia. En W. Schnotz, S. Vosniadou & M. Carretero. 
(2006) Cambio conceptual y educación. (pp. 35-52) Buenos Aires: Aique. 
Riviére, A (1999) Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del 
desarrollo humano. En Obras escogidas. Madrid: Visor. 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 6 
(Unidad 3) 
Semana 7 
(06/05 al 10/05) 
Entrega informe de avance grupal 
Contenidos específicos 
1. Interacción social y cambio cognitivo. Interacción social y desarrollo. El análisis 
de los intercambios discursivos en contextos escolares. 
2. El tiempo compartido como una experiencia de intercambio lingüístico y las 
respuestas de los adultos ante las narraciones infantiles. 
3. Interacciones docente-alumno: el discurso como andamiaje y como 
reconceptualización. 
4. La conversación entre iguales: el discurso como catalizador, como 
representación de roles complementarios, como relación a un auditorio y como 
conversación exploratoria. 
 26 
5. Las secuencias I-R-E y las secuencias I-R-F. Los mecanismos de 
reconceptualización, recontextualización y la dirección de los procesos de cambio 
cognitivo. 
Bibliografíaobligatoria 
Cazden C. (1991) Cap. 2. Tiempo compartido. Cap. 6. Discurso en clase y 
aprendizaje del alumno. Cap. 7. La interacción entre iguales: procesos 
cognoscitivos. En El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del 
aprendizaje (pp. 17-38, 111-132, 135-147) Barcelona: Paidós 
Bibliografía ampliatoria 
Rosemberg y Borzone (2004) De la escuela infantil a la escuela primaria: 
¿continuidad o ruptura en las matrices interactivas de la enseñanza y el 
aprendizaje? Infancia y Aprendizaje 27 (2), 211-246. 
Rosemberg, R. (2002) La conversación en el aula: un contexto para el 
aprendizaje. Una revisión de las investigaciones sobre el tema. Lingüística en el 
aula, Nro 5. 
Erausquin C. (2011) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo 
acciones y conocimiento en educación, desde el espacio de la interacción y 
comunicación educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2010. 
 
MESA DE FINALES Semana 8 
(13/05 al 17/05) 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 7 
(Unidad 4) 
Semana 9 
(20/05 al 24/05) 
Devolución del Informe de Avance Grupal 
1. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad. 
2. Concepciones diferentes sobre el Fracaso Escolar Masivo y su relación con las 
unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar. El problema de la 
definición de la educabilidad de los sujetos. Críticas en el nivel micro político: 
naturalización del desarrollo y de las prácticas escolares. 
3. La diferencia como deficiencia. La diversidad como aspecto inherente al 
desarrollo humano. Crítica en el nivel macro político: las fronteras de inclusión/ 
exclusión de la escuela pública. 
Bibliografía obligatoria 
Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una 
reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39. 
Baquero, R. Tenti Fanfani, E. & Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de 
crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. En 
 27 
Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Buenos Aires: Novedades 
Educativas. Año 16. Nro. 168. 
Bibliografía ampliatoria 
Baquero R. (2000) Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual. En 
Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. 
Rosario: Homo Sapiens. 
Baquero R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. En Cuaderno de Pedagogía. 
Rosario Nº 9. 
Muñoz, J., González, M. Domínguez, B. (2009) El fracaso escolar como exclusión 
educativa: comprensión, políticas y prácticas. Revista Iberoamericana de 
Educación. Nº 50, pp. 41-64. 
Terigi F. (2006) “Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza”, en Terigi F. 
(comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI. 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 8 
 
Semana 10 
(27/05 al 31/05) 
Examen Parcial Presencial Individual. 
Incluye temas de las Unidades 1, 2 y 3, correspondientes al dictado de Prácticos, 
para los alumnos regulares, y de Prácticos y Teóricos para alumnos que aspiran a 
la Promoción Sin Examen Final. 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 9 
(Unidad 4) 
Semana 11 
(03/06 al 07/06) 
[04/06: SEGUNDO ESPACIO DE ARTICULACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICO] 
Contenidos específicos: 
1 Fracaso escolar y construcción de legalidades genuinamente compartidas: los 
problemas de convivencia y violencia en las escuelas. Psicólogos educacionales 
convocados a la intervención: ¿una especificidad disciplinaria, o una nueva 
alternativa de la escisión? 
2. Problemas de conducta y problemas de aprendizaje: sus viscisitudes en los 
discursos y prácticas escolares. Unidades de análisis y reducción “del” individuo. 
Escenas de la cotidianeidad escolar. 
3. Construcción de ciudadanía y de subjetividad. La ley y el límite. Pedagogías 
para metabolizar la violencia. ¿Violencia escolar o violencia social? ¿Violencias 
en plural o entrelazamiento de tramas y recorridos plurales y heterogéneos? 
Tramitación del conflicto y diversidad en las escuelas. 
Bibliografía obligatoria 
 28 
Erausquin C., Dome C., López A., Confeggi X. (en prensa) Violencias en la 
escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los 
actores, en Erausquin C., Bur R. (comps) “Diez años de investigación sobre 
psicólogos en educación desde la perspectiva sociocultural”. 
Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En 
Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo 
videoconferencias. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. (pp. 93- 
107) Buenos Aires: Ministerio de Educación. 
Micó, G. (2010) “Hacia un abordaje formativo de situaciones de la vida cotidiana”, 
en Schujman G. y Siede I. (comps.) “Ciudadanía para armar. Aportes para la 
formación ética y política”. Buenos Aires. Aique Educación 
Bibliografía ampliatoria 
Resolución 17/09 relativa a la implementación de Acuerdos Institucionales de 
Convivencia (AIC) en Escuelas de Educación Secundaria de Gestión Pública y 
Privada. 
Zelmanovich, P. (2008) Violencia y malestar en la escuela. Entrevista disponible 
en Cátedra 
LibreDigital:http://www.catedralibre.org.ar/index.php?option=com_content&task=vi
ew&id=161&Itemid=83 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 10 [Diferenciado según el 
eje de trabajo de campo] (Unidad 4) 
Semana 12 
(10/06 al 14/06) 
Contenidos específicos 
Problemas, desafíos y exigencias específicos de la Educación Inicial, Primaria, 
Media y Especial. 
Bibliografía obligatoria 
Portal abc. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos 
Aires: www.abc.gov.ar. Consulta de: 1) Niveles y Modalidades, 2) Diseños 
curriculares; 3) Normativa. 
Educación Inicial y Primaria 
Guerrero Ortiz, L. (1999) Educación inicial: a la búsqueda del tesoro escondido. 
¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el 
florecimiento del inmenso potencial humano? En Revista Iberoamericana de 
Educación. OEI, Monográfico: Educación Inicial. Número 22. 
Terigi F. (2006) Cap. Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza. En F. 
Terigi (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI. 
 29 
Mehan H. (2001) Un estudio de caso en la política de la representación. En 
Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad 
y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. 
Educación Secundaria 
Duschatzky, S. y Birgin, A. (comp.) (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayos 
sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Cap. 1. Ediciones Flacso-
Manantial. 
Rochex J. Y. (2002) Conferencia Adolescencia y escolarización secundaria en 
medios populares: pruebas intelectuales y dinámicas subjetivas. Disponible en 
www.me.gov.ar/curriform/publica/francia/10rochex.pdf 
Erausquin C. (2010) “Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el 
siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y 
desencuentros”, en Revista de Psicología Segunda Epoca, Vol. N° 11, 2010, pp. 
59-81 
Educación Especial 
Mc Dermott R. (2001) Cap. 10. La adquisición de un niño por una discapacidad de 
aprendizaje. En S. Chaiklin & J. Lave (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas 
sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. 
Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno 
al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Psicología 
UBA. 
Mehan, H. (2001) Cap. Un estudio de caso en la política de la representación. En 
S. Chaiklin & J. Lave (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad 
y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. 
Resolución 4635/11: La inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con 
proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires. 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 11 
 
Semana 13 
(17/06 al 21/06) 
Examen Recuperatorio 
Incluye temas de las Unidades 1, 2 y 3, correspondientes al dictado de Prácticos 
Entrega Informe Final sobre el Trabajo de Campo 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 12 
 
Semana 14 
(24/06 al 28/06) 
Devolución Examen Recuperatorio30 
Devolución de Informes – Primera Parte 
Espacio de supervisión de la preparación de los coloquios finales 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 13 
 
Semana 15 
(01/07 al 05/07) 
Coloquio Final Integrador – Primera Parte 
Devolución de Informes – Segunda Parte 
 
TRABAJO PRÁCTICO Nº 14 
 
Semana 16 
(08/07 al 12/07) 
Coloquio Final Integrador – Segunda Parte 
Cierre y evaluación de la cursada 
 
5.3. ORGANIZACIÓN Y CONTENIDO DEL INFORME FINAL SOBRE EL 
TRABAJO DE CAMPO (Consultar Documento “Normas para la elaboración del 
Informe Final sobre el Trabajo de Campo”) 
5.4. ORGANIZACIÓN Y MODALIDAD DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS 
� Trabajos Prácticos a desarrollar en la Facultad, a cargo del personal 
auxiliar docente de la asignatura. Los alumnos deberán concurrir a un práctico 
semanal de dos horas cátedra de duración, en el que completarán las actividades 
desarrolladas en las clases teóricas, según los contenidos seleccionados para los 
trabajos prácticos y serán orientados para la realización de un Trabajo de Campo 
en una institución educativa. 
� Trabajo de Campo en una Institución Educativa, como Práctica 
Profesional Supervisada en Contexto Educativo incluyendo ACTIVIDADES 
EXTRA-ÁULICAS. 
� De acuerdo a la Resolución del Ministerio de Educación 343/2009, se 
determinan criterios y pautas en relación a las PPS a realizar con alumnos 
avanzados de la Licenciatura y el Profesorado de Psicología, en el Área de 
Formación Profesional y en el campo de aplicación en educación. Se considera 
que las Prácticas correspondientes al Trabajo de Campo en una Institución 
Educativa, que se requiere realizar a todos los alumnos en la Asignatura 
Obligatoria Psicología Educacional, corresponden a PPS, en tanto “prácticas 
intensivas e integrativas, cuyos objetivos son la vinculación del mundo académico 
con el mundo del trabajo, a través de la integración de los conocimientos teórico-
prácticos que garanticen el aprendizaje de los contenidos procedimentales (saber 
hacer) y de las reglas del funcionamiento profesional” (Re. Min. 800/2011), en 
 31 
este caso, en el contexto educativo de gestión pública y privada de la región de La 
Plata y Provincia de Buenos Aires. 
� En la Ficha de Actividades Extra-Áulicas elevada a la Secretaría 
Académica en octubre de 2011, por la Cátedra de Psicología Educacional, 
se informaba sobre el Trabajo de Campo lo siguiente: 
� Grupos de 3 alumnos entrevistan: 1) Vicedirectora o Directora de la Escuela, 2) 
Docente de grado o de año, y 3) Psicóloga, Psicopedagoga, Pedagoga o Trabajadora 
Social integrante del Gabinete o Equipo de Orientación o Apoyo Escolar. El análisis de 
datos se desarrolla en relación con Ejes Conceptuales: Fracaso Escolar, Prácticas de 
Enseñanza-Aprendizaje y Rol de Agentes Educativos. El trabajo para cada grupo de 3 
alumnos insume no menos de 20 horas fuera de las aulas universitarias y no menos de 
10 horas dentro de las aulas, destinadas a la preparación, ajuste, supervisión y monitoreo 
por parte del equipo docente, discusión y debate en grupos de alumnos, en comunidad 
de práctica y aprendizaje, prioritariamente en los Trabajos Prácticos, pero también en 
los Espacios de Articulación Teórico-Práctica, en las Clases Teóricas y en Horarios de 
Consulta. 
� Concurren en grupos de 3 para realizar 3 entrevistas – mínimo establecido para 
todos -, y los que pueden, realizan además, una Observación de Clase en contexto 
áulico, que deben realizar todos los alumnos que se inscriben para Promoción sin 
Examen Final. Son recibidos por la Directora o Vicedirectora de la Institución. 
Previamente, incorporan material didáctico sistematizado sobre “Fracaso Escolar y 
Prácticas de Enseñanza-Aprendizaje” y Categorías: Dispositivo Escolar, Educabilidad, 
Diversidad, Problemas de Aprendizaje y Conducta y Estrategias de Intervención 
Educativa y Psicoeducatva. Indagan la perspectiva de los actores, explorando 
interacciones y condiciones que favorecen/dificultan en las escuelas mejorar: calidad de 
aprendizajes, inclusión social, convivencia y apropiación participativa de significados y 
sentidos por parte de alumnos, docentes y familias involucrados. El equipo docente 
prepara a los Estudiantes de la Facultad, conceptual y metodológicamente, para 
administrar entrevistas e interpretar datos, lo mismo que para observar una clase y 
analizar intercambios discursivos y cambio cognitivo en educación. Cada grupo realiza el 
trabajo en la institución, según el Núcleo Problemático que corresponde a la comisión de 
TP: a) Fracaso Escolar en Primaria, b) Adolescencias y Secundaria, c) Atención a la 
Diversidad y Educación Especial. Son supervisados por los Docentes de la Cátedra en 
clases teóricas y prácticas y Horarios de Consulta de Profesora Adjunta y Jefa de 
Trabajos Prácticos; elaboran grupalmente Recorte de Problema, Informe de Avance, e 
Informe Final Integrador escrito, debatido con otros grupos en el Coloquio Final de cada 
Comisión de Trabajos Prácticos. Los alumnos de Promoción sin Examen Final hacen 
además un Trabajo Domiciliario, vinculando conceptos específicos con el análisis del 
trabajo en terreno. 
� El equipo docente de la Cátedra considera a esta Práctica un primer tiempo de 
exploración y diagnóstico de los problemas y prácticas de intervención en los escenarios 
educativos, y en tal sentido, prepara, guía, monitorea y supervisa la actividad y el material 
producido por los alumnos, para que constituya una experiencia genuina de aprendizaje 
colaborativo de la práctica profesional en escenarios educativos. En el segundo 
 32 
cuatrimestre, la cátedra ofrece – ya durante el último año ello se concretó con muy 
significativos procesos y productos - a alumnos que hayan obtenido muy buenas notas en 
los exámenes finales, en el primer cuatrimestre o en años anteriores, o que hayan 
aprobado por Promoción sin Examen Final la asignatura, la oportunidad de participar en 
Proyectos de Extensión Universitaria en Escuelas Primarias y Secundarias de la región. 
Para el año próximo, se han inscripto en total 38 alumnos de la Facultad de Psicología y 
6 de la Facultad de Trabajo Social para desarrollar dicha experiencia. 
Objetivos generales: 
• Definir y analizar problemáticas del campo de la Psicología Educacional y 
del ejercicio profesional del psicólogo educativo. 
• Conocer elementos teóricos y de investigación que permitan identificar 
categorías para la discusión de los problemas señalados. 
Objetivos específicos: 
• Conocer, observar, registrar y analizar situaciones que permitan delimitar 
problemas propios de contextos educativos. 
• Problematizar aspectos y situaciones “naturalizadas” del contexto 
educativo y escolar a fin de reconocer condiciones y determinantes que producen 
problemas de análisis e intervención para el psicólogo educacional. 
• Articular aspectos teórico-conceptuales presentes en la bibliografía con el 
fin de comprender y profundizar problemáticas psicoeducativas. 
• Reflexionar acerca de los diferentes modelos de intervención de los 
psicólogos escolares, de los docentes y de los directivos escolares. 
• Generar un espacio de intercambio, reflexión y análisis colectivo del 
problema psicoeducativo recortado en la comisión del práctico de modo tal que 
cada subgrupo de la comisión posibilite y aporte otras miradas a las producciones 
de los demás, además de enriquecer las propias. 
• Promover y alcanzar en la comisión del trabajo práctico una producción 
colectiva y cooperativa a modo de una comunidad de aprendizaje. 
Modalidad de trabajo: 
Frente a la complejidad del campo psicoeducativo, nos proponemos priorizar 
algunas temáticas generales, que por su relevancia pueden favorecer el 
conocimiento y la reflexión de diferentes posiciones teóricas, posibilitando el 
análisis e intercambio grupal , con el objetivo de que se constituya el práctico en 
una comunidad de aprendizaje. 
Se ofrecerán tres núcleos problemáticos del campo psicoeducativo y a cada 
comisión de Trabajos Prácticos se