ev-13623

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Perrotti,	Rosana;	Ferro,	Lila	Ana;	Kindernecht,
Natalia
La	enseñanza	del	contenido	"organización
de	los	espacios	rural	y	urbano"	en	las
clases	de	geografía	de	escuelas
secundarias	de	los	partidos	de	General
Rodríguez	y	Luján,	Buenos	Aires
XXI	Jornadas	de	Geografía	de	la	UNLP
9	al	11	de	octubre	de	2019
Perrotti,	R.;	Ferro,	L.;	Kindernecht,	N.	(2019).	La	enseñanza	del	contenido	"organización	de	los	espacios
rural	y	urbano"	en	las	clases	de	geografía	de	escuelas	secundarias	de	los	partidos	de	General	Rodríguez
y	Luján,	Buenos	Aires.	XXI	Jornadas	de	Geografía	de	la	UNLP,	9	al	11	de	octubre	de	2019,	Ensenada,
Argentina.	Construyendo	una	Geografía	Crítica	y	Transformadora:	En	defensa	de	la	Ciencia	y	la
Universidad	Pública.	EN:	[Actas].	Ensenada	:	Universidad	Nacional	de	La	Plata.	Facultad	de
Humanidades	y	Ciencias	de	la	Educación.	En	Memoria	Académica.	Disponible	en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.13623/ev.13623.pdf
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LA ENSEÑANZA DEL CONTENIDO “ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS RURAL Y 
URBANO” EN CLASES DE GEOGRAFÍA DE ESCUELAS SECUNDARIAS DE LOS 
PARTIDOS DE GENERAL RODRÍGUEZ Y LUJÁN, BUENOS AIRES 
 
Mg. Rosana Perrotti 
Lic. Lila Ana Ferro 
Lic. Natalia Alejandra Kindernecht 
 
Universidad Nacional de Luján 
rosana.perrotti@gmail.com 
 
RESUMEN 
 
El proyecto de investigación “La enseñanza del contenido “organización de los espacios 
rural y urbano” en clases de Geografía de escuelas secundarias de los partidos de 
General Rodríguez y Luján, Buenos Aires “1 se propone: caracterizar las prácticas de 
enseñanza del contenido curricular “organización de los espacios rural y urbano” en 
escuelas situadas en la interfase rural-urbana de los partidos de Luján y de Gral. 
Rodríguez; identificar si favorecen o no la comprensión crítica de l@s estudiantes sobre 
los modos de habitar estos territorios; favorecer la actualización de l@s docentes en 
conocimientos geográficos relativos a dicha interfase y la construcción y seguimiento de 
propuestas para enseñarlos. L@s docentes convocad@s son graduad@s de la Unlu que 
trabajan en escuelas de los partidos citados. La metodología de investigación que se 
utiliza es cualitativa, de corte etnográfico y se desarrolla en el contexto del taller de 
educador@s donde, colaborativamente con l@s investigadoras, se realizan: análisis de 
narraciones de l@s participantes sobre la enseñanza de los contenidos geográficos 
mencionados; actualización de contenidos geográficos producida por equipos de 
investigación de la Unlu; producción y desarrollo de secuencias y materiales didácticos. 
De los análisis resultantes se obtendrán orientaciones para enseñar el contenido 
geográfico en cuestión, de modo de facilitarque l@s jóvenes que habitan espacios de 
interfase construyan conocimientos para participar críticamente en sus transformaciones 
socioterritoriales. 
 
Palabras clave: TALLER DE EDUCADOR@S, ENSEÑANZA, ORGANIZACIÓN DE LOS 
ESPACIOS RURAL Y URBANO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1Radicado en el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján bajo DISPCE-ELUJ 89/19 
VII Congreso Nacional de Geograf́ıa de Universidades Públicas y XXI Jornadas de Geograf́ıa de la UNLP
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
La Plata 9, 10 y 11 de octubre de 2019
ISSN 2362-4221 - http://jornadasgeografia.fahce.unlp.edu.ar
 
 
PROBLEMA DE INVESTIGACION 
La Geografía como disciplina científica ha experimentado durante el siglo XX una 
profunda transformación de su objeto de estudio al reconocer los importantes cambios sociales a 
nivel mundial que crearon una nueva organización del espacio. Dentro de las nuevas perspectivas, 
están las que consideran al espacio como un producto social. Desde los aportes de las Geografías 
Radical y Humanista, que surgen entre 1960 y 1970, la Geografía ya no consiste solamente en la 
descripción de los hechos que tienen lugar en el espacio, sino en la explicación de ese espacio 
como resultado de la interacción de la sociedad con el medio físico. 
Este cambio epistemológico define nuevos problemas que orientan la investigación 
geográfica: las desigualdades sociales, el subdesarrollo, los desequilibrios territoriales, los 
problemas medioambientales, los conflictos internacionales, las relaciones geopolíticas, el 
crecimiento y los movimientos de población, la ordenación del territorio y su relación con los 
conflictos de intereses entre diversos grupos sociales, etc. (Trigo y Perrotti, 2000). Con el avance 
de la producción geográfica en el siglo XXI, a este conjunto se suman la geografía cultural, de 
género y otras. 
 Esta variedad de problemas integra la selección de contenidos curriculares de la Geografía, 
desde el establecimiento de los Contenidos Básicos Comunes (CBC, en adelante) en el contexto de 
la reforma educativa comenzada en 1994 y se ha sostenido y ampliado en los sucesivos 
documentos curriculares hasta el vigente en la Provincia de Buenos Aires donde centraremos esta 
investigación.. 
 De ese conjunto de problemas geográficos, nos interesa focalizar en la temática de la 
configuración de los espacios rural y urbano, teniendo en cuenta que la sede central de la 
Universidad Nacional de Luján (UNLu, en adelante) se encuentra en un territorio con dinámicas 
propias de la interfase rural- urbana. Allí también está radicado el equipo de investigación que 
estudia las dinámicas de la interfase rural-urbana2 
 Estos espacios presentan una configuración territorial compleja producto de la expansión 
del capital agropecuario e inmobiliario De este modo en partidos como Luján y General Rodríguez 
se enfrentan por un lado, el proceso de agriculturización que implica el avance de la producción de 
“comodities” desde la zona núcleo sobre espacios perimetropolitanos; por otro, el avance de la 
urbanización proveniente de la expansión del Gran Buenos Aires hacia la zona núcleo. 
 
2 Proyectos “ Dinámicas y conflictos entre el campo y la ciudad en partidos del norte de la provincia de 
Buenos Aires”, 
 (2014-2015. Disp. CDCS 212/14) “Productores agropecuarios en el partido de Luján. Caracterización actual 
y evolución” (2015-2016) (Disp. CDCS 1100/17), ambos radicados en el Departamento de Ciencias Sociales 
de la UNLu y dirigidos por la Mg Fernanda González Maraschio. 
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 La composición de esas tierras es heterogénea y dinámica generándose nuevas formas de 
habitarlas, especulación inmobiliaria, crecimiento de actividades (formales e informales) y nuevas 
tensiones y conflictos. (González Maraschio y otros, 2016). 
 Como ya señalamos, los Diseños Curriculares para la Escuela Secundaria de la provincia 
de Buenos Aires han cambiado el paradigma en cuanto al estudio del espacio y al enfoque 
didáctico. Pero ese cambio no se acompañó, mayoritariamente, de prácticas de enseñanza que 
permitieran desarrollar esos contenidos; prevaleciendo el tratamiento de este espacio en forma 
dicotómica. Por lo tanto la enseñanza de la interfase rural urbana se realiza, generalmente, de modo 
descontextualizado, fragmentado y con poca significatividad para los estudiantes. En menor 
medida, también se desarrollan prácticas de enseñanza que intentan revertir ese tratamiento. 
Consideramos que la investigación didáctica debe dar cuenta de unas y otras y relevar, en todos los 
casos, las razones con las que justifican tales prácticas quienes las llevan adelante. 
A partir de estas consideraciones, formulamos preguntas en las cuales se desagrega el 
problema: a) ¿Cómo enseñan l@s docentes de Geografíaque dan clases en escuelas 
localizadas en la interfase rural urbana, el contenido “la organización de los espacios rural y 
urbano”? Consideran las dinámicas propias de la interfase rural urbana? b)¿Qué 
conocimientos poseen l@s docentes de Geografía sobre la interfase rural – urbana? c) ¿Qué 
propuestas didácticas podrían elaborarse a partir de la recontextualización del contenido “la 
organización de los espacios rural y urbano” en las escuelas secundarias situadas en la 
interfase rural- urbana? d)¿Qué transformaciones se evidencian a partir del desarrollo de las 
propuestas didácticas implementadas? 
 Resumidamente, los objetivos de este proyecto son: a) Caracterizar las prácticas de 
enseñanza del contenido “organización de los espacios rural y urbano” en las escuelas situadas en 
la interfase rural-urbana de los partidos de Luján y Gral. Rodríguez. b) Reflexionar acerca de la 
importancia de recontextualizar la enseñanza de estos contenidos en las escuelas situadas en la 
interfase rural- urbanac) Favorecer la actualización de l@s docentes en los conocimientos 
geográficos relativos a la interfase rural- urbana, producidos en proyectos de investigación de la 
UNLu 3 d) Construir propuestas didácticas en forma colaborativa con l@s docentes participantes; 
e) Realizar un seguimiento de su desarrollo 
FUNDAMENTACIÓN 
El enfoque problematizador de la enseñanza de la Geografía propone la formación de un 
sujeto político al cual se asume no neutral y comprometido con la transformación de la realidad 
social. Álvarez (2016, 12) sostiene que el diseño curricular definido para Geografía en la escuela 
secundaria de la provincia de Buenos Aires está en consonancia con tal posicionamiento y afirma 
que el curriculum es visto “como herramienta de la política educativa que tiene un valor estratégico 
 
3 Ibidem Nota 2 
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y específico”. 
Frente al cambio de época al que asistimos, reafirmamos el valor de las políticas educativas 
y la resignificación que l@s docentes hacen de las mismas. Por ello, para garantizar a l@s 
estudiantes el acceso democrático al conocimiento y al ejercicio de una ciudadanía plena, 
consideramos necesario analizar y construir junto a l@s docentes, propuestas de enseñanza de la 
geografía que favorezcan la formación de estudiantes crític@s capaces de transformar el espacio 
geográfico en el que viven. 
Partimos de la premisa que l@s docentes con su trabajo generan conocimiento a partir de 
sus prácticas y, al mismo tiempo, que tales producciones no siempre son legitimadas como 
conocimiento por l@s propi@s educadores ni presentan una sistematización suficientemente clara 
que permita comunicarlas y evaluarlas objetivamente. Por nuestra parte, el compromiso que 
asumimos como docentes investigadoras de la universidad pública es acercar el conocimiento 
producido en el ámbito académico y al mismo tiempo colaborar en la sistematización del elaborado 
por l@s profesores en las aulas de la escuela secundaria. Al respecto, nos llama la atención que la 
investigación de la enseñanza da cuenta especialmente de las prácticas menos interesantes 
didácticamente y desactualizadas desde la perspectiva del conocimiento geográfico (ver 
antecedentes) tal vez por ser más frecuentes y probablemente también por las metodologías 
utilizadas en la investigación para relevarlas. 
Desde el punto de vista de la formación permanente de l@s docentes en ejercicio, Daneli y 
Gutiérrez plantean que “Para profundizar la inclusión escolar no alcanza con proveer de recursos 
a las escuelas, ni generar propuestas masivas de capacitación. Es necesario, además, disminuir la 
soledad en la que los docentes construyen sus decisiones didácticas, pues en la actualidad, las 
prácticas de exclusión no se mantienen tanto por una posición poco democrática de las escuelas y 
sus profesores, como por los efectos que genera la ausencia de dispositivos de escucha, diálogo y 
construcción colectiva de propuestas de enseñanza alternativas. Tal vez sea la generación de este 
tipo de dispositivos los que posibiliten mediar en la distancia actualmente existente entre políticas 
educativas y las decisiones y acciones que se generan en la escuela” (2014: 81) 
En este sentido nos proponemos trabajar junto con l@s docentes tomando como objeto 
sus propias prácticas para caracterizarlas, identificar si problematizan los contenidos a enseñar, 
cómo lo hacen, qué facilitadores y qué dificultades encuentran en la implementación y 
enriquecerlas a partir de los aportes de los conocimientos didácticos y geográficos 
actualizados. Para concretar estos propósitos, trabajamos con talleres de educadores 
enmarcados en procesos de investigación acción participativa. 
ANTECEDENTES: 
Como antecedentes de nuestro proyecto relevamos las investigaciones de Krichesky, 
G (2014) y Alterman y Coria (2014) referidas a los procesos de inclusión/exclusión del 
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conocimiento producidos en las aulas de la escuela secundaria obligatoria. También relevamos 
investigaciones de la didáctica específica de la Geografía de D’Angelo y Lossio (2008), 
Perrotti (2007) y Álvarez (2016) y registros de l@s cursantes del Profesorado en Geografía de 
la UNLu que nos permiten caracterizar las clases de geografía desarrolladas en escuelas 
secundarias de la provincia de Buenos Aires. 
 Krichevsky, G. (2014) en su tesis de doctorado investiga los modos en que la escuela 
secundaria -y en especial la que recibe a jóvenes de sectores populares de la provincia de Buenos 
Aires- incluye y también excluye a l@s jóvenes de los procesos de escolarización. Manifiesta que 
los procesos de inclusión/exclusión escolar son multidimensionales y pluricausales y que el origen 
selectivo del nivel secundario sigue operando de alguna manera en contra del cumplimento del 
derecho a la educación, excluyendo a l@s estudiantes del conocimiento básico que debería brindar. 
Para ello, centra su análisis en los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en clases 
de distintas materias. 
Alterman y Coria (2014) compilan investigaciones enmarcadas en un proyecto que 
dirigieron entre entre 2003 y 2011. Estudian la relación entre la transmisión de saberes, sentidos y 
condiciones de la escolarización en escuelas primarias y secundarias y se proponen identificar las 
problemáticas emergentes. Los resultados de la investigación les permitieron comprender que “en 
las escuelas estudiadas, los procesos de transmisión fueron impactados por problemáticas que 
interpretamos como indicios de crisis de autoridad. Estos indicios advierten sobre la necesidad de 
interrogar los dispositivos específicos de transmisión que se despliegan en instancias donde 
pareciera no ser suficiente aludir a la pérdida de sentido de los saberes escolares como principio 
de explicación. (Alterman y Coria, 2014: 20) 
 En el marco del proyecto de investigación mencionado más arriba, Danieli y Gutiérrez 
(2014) expresan que gran parte de la dinámica institucional resistente a los procesos de inclusión 
escolar se producen en las horas de clase en el aula, ya que son el lugar y el tiempo donde se 
concentrar el “estar en la escuela” de los alumnos. Caracterizan cómo se configura la experiencia 
escolar de los alumnos y la posible incidencia que ello tiene en la manera de significar su sentido, a 
partir de observaciones de clases y tomando en consideración las categorías analíticas de tiempo 
escolar y estrategias deintervención docente. Observan una reducción del tiempo en la escuela que 
va profundizando los efectos de las trayectorias escolares discontinuas, debido a situaciones como: 
inasistencias y ausentismo docentes u otras que se dan dentro de la clase pero interrumpen el 
tiempo real de trabajo con los contenidos. En fin, interrupciones en el tiempo escolar que 
desestructuran la propuesta didáctica y, según el caso, desplazan la atención del trabajo con el 
conocimiento, tanto en los alumnos como en los profesores mismos pudiendo operar como 
obstáculos de la enseñanza. 
En el contexto de la investigación dirigida por Alterman y Coria (2014), Falconi y Beltrán 
(2014) destacan condiciones sociopedagógicas que habilitan u obstaculizan la transmisión y 
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apropiación de los saberes escolares. Para eso describen algunos sentidos de la experiencia escolar 
vinculados con la distancia y la tensión de las posiciones en el campo social que se ponen en juego 
en el aula. 
 D´Angelo y Lossio (2008) desarrollan una investigación en la cual intentan comprender cómo 
las transformaciones recientes en el espacio rural y en los estudios de Geografía Rural han influido 
en las propuestas de enseñanza en la escuela media en la provincia de Santa Fe. Llegan a las 
siguientes conclusiones: “Sobresale la escasa presencia de nuevas conceptualizaciones ligadas a 
los marcos teóricos-metodológicos que han incorporado muchas investigaciones sobre la temática 
y a las transformaciones ocurridas en las últimas décadas en los espacios rurales. Se destaca un 
predominio de abordajes didácticos relacionados con las actividades económicas, casi 
exclusivamente primarias, aunque también se pueden señalar como presentes aquellos 
relacionados con la población rural o a las problemáticas ambientales. Lo rural suele aparecer 
con un escaso desarrollo en comparación con otros contenidos, notándose una marcada diferencia 
frente a la temática urbana, que siempre se destaca por su mayor presencia. Las propuestas 
didácticas que se construyen desde conceptualizaciones y enfoques teóricos-metodológicos más 
tradicionales, así como aquellas otras que dan escaso desarrollo a la temática, pueden llevar a 
que los alumnos no posean las herramientas necesarias para la comprensión de los procesos de 
transformación actual de los espacios rurales” (D´Angelo y Lossio, 2008: 133) 
Perrotti (2007) construye la descripción de las clases a partir de los registros de 
observaciones realizadas durante 2006 por estudiantes del Profesorado de Geografía de la UNLu. 
Caracteriza las actividades como largas, generalmente basadas en cuestionarios resueltos en varias 
clases de 80’ o 120’ durante las cuales, muchas veces, los profesores corrigen pruebas o toman 
lecciones orales. Estos cuestionarios demandan que los alumnos copien o resuman de algún libro o 
fotocopia (muchas veces sin identificación de autores o fuentes). La copia es textual y los alumnos 
se muestran muy dependientes de los profesores para saber que “entra” en cada respuesta. En 
algunos casos, las guías buscan algún grado de elaboración, pero tienen pocas orientaciones acerca 
de qué se espera que los alumnos hagan. Mayormente, por falta de materiales didácticos, el trabajo 
es grupal: un alumno dicta, los demás copian. Hay poca discusión. Si bien algunos profesores 
circulan por los grupos y supervisan la tarea, parecería que los que más preguntan más aprenden, 
porque no se generaliza la inquietud al grupo clase. Las puestas en común, generalmente, son 
correcciones y no se guía la reflexión de los alumnos para que reelaboren los conocimientos 
trabajados. Cuando el profesor expone pueden pasar dos cosas: 1) que sus exposiciones sean 
extensas y sin recurrir a los aportes de los alumnos, lo que hace que éstos estén atentos solo unos 
pocos minutos; o 2) que el profesor utilice preguntas de control que los alumnos responden con 
pocas palabras, a veces inconexas, con ideas incompletas y que no sean invitados a reflexionar 
sobre los conceptos expresados o a completar sus ideas de forma coherente. Algunos docentes 
utilizan mapas y otras representaciones del espacio y cuadros estadísticos, pero, mayormente, no 
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estimulan a los alumnos para aprovechar toda la información que estos materiales pueden brindar. 
Los alumnos, en general, se muestran aburridos, distraídos, juegan entre ellos, con sus celulares, no 
se escuchan cuando se producen las puestas en común. La autora agrega también que algunas 
actividades parecen comprometer más a los alumnos en clase, por ejemplo: los análisis guiados y 
en grupo clase de programas de TV o videos vistos en conjunto 
 A partir del trabajo de campo que l@s estudiantes de la asignatura “Problemáticas 
socioeducativas de la enseñanza de la Geografía” del Profesorado en Geografía (UNLu) desde el 
año 2011 hasta la actualidad, se continúan relevando datos semejantes a los ya planteados, 
identificando además otras situaciones que perfilan un panorama más complejo, entre ellas 
suspensiones de clase por problemas de infraestructura. 
Por otra parte, poniendo énfasis en la enseñanza del contenido disciplinar, Álvarez (2016) 
sostiene que en las clases de Geografía se observa la preeminencia de contenidos escolares de 
carácter físico-natural por sobre los de carácter social, o bien, el desarrollo de ambos en distintos 
momentos del año, generando un tratamiento fragmentado y aislado También circula la idea de 
sociedad— como un “todo” indiferenciado, —ajerárquico— sin tomar en cuenta necesidades, 
intereses y proyectos de sociedad que pueden ser socialmente contradictorios así como la débil 
identificación del rol del Estado. El análisis de los espacios geográficos que se plantea es a una 
única escala (muchas veces excluyente de otras) y sin vinculación de las dimensiones políticas, 
económicas, culturales entre ellas, así como de los aspectos ambientales y geopolíticos que están 
presentes en la naturaleza de las problemáticas territoriales y/o ambientales actuales;. La utilización 
de los mapas se limita a la mera localización y se presenta como representación objetiva del 
espacio, sin comprenderlos además, como una producción de sentido o un recurso de la cultura 
visual que es de potente atractivo en l@s jóvenes. Hay escasa presencia de oportunidades de lectura 
y escritura específicas de la geografía. Respecto a l@s sujet@s sociales, Álvarez (2016) menciona 
la falta de diferentes puntos de vista provenientes de disímiles sujet@s que participan de la 
producción de las problemáticas bajo estudio; la ausencia de reconocimiento de la significatividad 
de la sociedad civil (por ejemplo, a través de los movimientos sociales de base territorial), y 
visiones estereotipadas acerca de aquellos que son socioculturalmente diferentes (cuestiones de 
género, etnia, migrantes) o desiguales en términos socio-económicos (diferentes tipos de pobrezas). 
MARCO TEORICO 
 Bajo este apartado abordaremos conceptos teóricos referidos a: 1) el conocimiento geográfico 
disciplinar relativo al objeto de esta investigación: la interfase rural urbana; 2) la escuela 
secundaria, la expansión de la obligatoriedad escolar y las políticas de inclusión educativa y 3) la 
Didáctica de la Geografía y la Pedagogía de la Problematización. 
El conocimiento geográfico disciplinar: la interfase rural urbana 
La visión dual de lo urbano y lo rural predomina en las propuestas didácticas que llevanVII Congreso Nacional de Geograf́ıa de Universidades Públicas y XXI Jornadas de Geograf́ıa de la UNLP
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adelante l@s docentes de Geografía en el nivel secundario. Lo rural se asocia al predominio de 
explotaciones agropecuarias y a población dispersa; lo urbano, en cambio, se asocia a actividades 
secundarias y terciarias y a la concentración de la población. Sin embargo, los ámbitos rurales 
son espacios multifuncionales, cuya dinámica de organización del territorio es influenciada por 
nuevas formas de vida, nuevos hábitos de consumo, adelantos en las comunicaciones, nuevas 
formas de movilidad de la población y mejoras de infraestructura vial. También se encuentran 
nuevas actividades económicas, como espacios vacacionales o de disfrute de tiempo libre que 
revalorizan el espacio rural (González Maraschio, 2011). 
Tal como ya se mencionó, los espacios de la interfase rural-urbana presentan una 
configuración territorial compleja producto de la expansión del capital agropecuario e inmobiliario 
(González Maraschio et al 2016). De este modo en partidos como Luján y General Rodríguez se 
enfrentan por un lado, el proceso de agriculturización que implica el avance de la producción de 
“comodities” desde la zona núcleo sobre espacios perimetropolitanos y por otro, el avance de la 
urbanización proveniente de la expansión del Gran Buenos Aires hacia la zona núcleo. Los 
procesos de rurubanización transforman el espacio rural, generando tensiones entre las funciones 
tradicionales y en las nuevas (García Ramón y otros, 1995) 
Se caracteriza a la interfase rural urbana como aquellos territorios que se muestran como 
“estructuras amosaicadas cuya composición social es heterogénea y dinámica, fruto de la 
especulación con tierras, los cambios de uso del suelo hacia actividades de mayor productividad y 
el crecimiento de las actividades informales” (González Maraschio y otros, 2016: 1209). 
En ese espacio se dan conflictos territoriales particulares, entre ellos los ambientales 
abordados en el marco del proyecto de investigación “Dinámicas y conflictos entre el campo y la 
ciudad en partidos del norte de la provincia de Buenos Aires” 4 donde se encuentra por ejemplo el 
uso de agrotóxicos en Luján, producto de los procesos de sojización, agriculturización y 
destambización propios de la zona núcleo de la agricultura y el avance de la urbanización del 
AMBA. 
 La escuela secundaria, la expansión de la obligatoriedad escolar y las políticas de inclusión 
educativa 
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206 (en adelante LEN) se extendió la 
obligatoriedad escolar hasta la finalización de los estudios secundarios. En consonancia con tal ley, 
la Ley Provincial 13.688 implementó una nueva estructura para la Escuela Secundaria. Los 
primeros tres años, Educación Secundaria Básica, y luego tres años más de Educación Secundaria 
Superior Orientada. La caja curricular, en esta estructura, quedó dividida entre las Ciencias 
Sociales en el primer año (una carga horaria de 4hs módulos semanales) y a partir del segundo año 
 
4 Proyecto “Dinámicas y conflictos entre el campo y la ciudad en partidos del norte de la provincia de Buenos 
Aires”, radicado en el Departamento de Ciencias Sociales y dirigido por Fernanda González Maraschio 
(Cartera 2014-15 DISP-CD CS 212/14 
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en Historia y Geografía (2hs módulos semanales cada una) hasta quinto año y hasta sexto, en la 
orientación de Ciencias Sociales. 
 Estas políticas y transformaciones del formato escolar se sostienen en el concepto de 
“inclusión educativa” que entiende la educación como obligación del Estado y como derecho de 
l@s jóvenes a participar de los procesos de transmisión de la cultura y de la democracia, 
accediendo, permaneciendo, aprendiendo y terminando el nivel secundario. Establecer como 
obligatoria la escuela secundaria supone derechos y responsabilidades para l@s diferentes actores 
sociales: para el Estado que debe concretar las condiciones para que todos estén y aprendan en la 
escuela; para las familias que deben asumir que este es un lugar a ser ocupado por tod@s l@s 
jóvenes y para l@s docentes quienes tienen que plasmar en la enseñanza los fines establecidos para 
este nivel del sistema (Bracchi, 2014). “Este mandato jurídico, político y pedagógico de inclusión 
de los estudiantes generó la necesidad de orientar las políticas educativas del nivel al despliegue 
de propuestas institucionales para el acceso y acompañamiento de las trayectorias y recorridos 
educativos en la escuela” (Bracchi, 2014: 11). 
 
La escuela secundaria incluyente rompe con su sello de origen selectivo en la medida en 
que se moviliza a partir de un mandato democratizador, desplegando más y mejores estrategias” 
(Bracchi, 2014: 12) Estrategias guiadas por principios entre los que se destacan: el reconocimiento 
de la diversidad cultural y la pertenencia sociocultural de l@s jóvenes como potencia y no como 
déficit; la centralidad del acto pedagógico, generando condiciones que consoliden el habitar la 
escuela enseñando y aprendiendo, entenderla como el lugar de l@s estudiantes, sujet@s de 
diversidad, afecta directamente a la concepción y producción pedagógica y didáctica; el tercer 
principio a destacar es concebir distintos modos de ir a la secundaria, creando otras propuestas de 
escolarización sin resignar la especificidad escolar de los procesos de enseñanza y de aprendizaje 
(Bracchi, 2014). 
La organización “fragmentada” de las disciplinas, del puesto de trabajo docente, de los 
horarios y del agrupamiento de los estudiantes está presente desde los orígenes de la escuela 
secundaria. Las improntas del positivismo en relación al conocimiento científico y del taylorismo- 
fordismo respecto de la organización del proceso de trabajo son evidentes en la manera de 
organizar la dinámica escolar. La fragmentación se hace visible en aspectos como: los 
conocimientos encapsulados y divididos en materias y la consecuente organización del trabajo 
docente a cargo de asignaturas, disociación entre teoría y práctica, una organización escolar basada 
en grupos fijos de estudiantes (Vázquez e Indart, 2013: 46) 
La obligatoriedad de la escuela secundaria, acompañada por políticas sociales como el 
Decreto 1602/09, Asignación Universal por Hijo (AUH en adelante) puso en tensión, más que otras 
medidas, el rasgo selectivo excluyente hegemónico, produciendo resignificaciones sobre el sentido 
y la función social de la escuela secundaria. Así como la presencia de jóvenes de las clases 
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populares, junto a cambios de época que sobrevaloran “lo inmediato”, “lo presente”, “lo joven”, 
(Santoré, 2011) también puso en cuestión otro rasgo hegemónico de la educación secundaria: el 
autoritarismo, cuyos dispositivos se mostraron cada vez menos eficaces para construir normas que 
permitieran un funcionamiento más inclusivo y democrático. 
Ahora bien, este contexto de ampliación del derecho a la educación genera tanto tendencias 
regresivas que se le oponen y que son coherentes con los rasgos hegemónicos ya mencionados; 
como experiencias llevadas adelante por numerosos sectores comprometidos con la educación 
pública que lo asumen como una oportunidad para proponer y concretar políticas que, por el 
contrario, busquen transformar aquellosrasgos. Desarrollaremos ambas a continuación. 
Las tendencias conservadoras generan nuevos mecanismos de exclusión, caracterizados por 
distintos autores. “Expresado en el concepto “inclusión excluyente”, la investigación educativa en 
la región alerta sobre el conjunto de dimensiones propias de la discriminación en contextos de 
masificación escolar, que producen procesos de segregación social, dentro y fuera de las 
instituciones educativas”5 (Gluz, 2016: 32) La autora define este concepto desde los aportes de 
Gentili (2009) y Tenti Fanfani (2007). Desde ese marco, la “exclusión incluyente” se trata de: …un 
proceso mediante el cual los mecanismos de exclusión educativa se recrean y asumen nuevas 
fisonomías, en el marco de las dinámicas de inclusión o inserción institucional que acaban 
resultando insuficientes o, en algunos casos, inocuas para revertir los procesos de aislamiento, 
marginación y negación de derechos que están involucrados en todo proceso de segregación 
social, dentro y fuera de las instituciones educativas (2009: 33).6 
Por su parte, Terigi se refiere a las formas excluyentes desde una perspectiva centrada en la 
enseñanza porque sostiene: “[Hay] desarrollos pedagógicos y didácticos más que centenarios en 
nuestro sistema escolar que están montados sobre una serie de supuestos que […] son 
problemáticos a la hora de dar respuestas a las situaciones de exclusión escolar” (2010:2). Un 
primer supuesto se refiere a la idea de un aprendizaje monocrónico es decir, el funcionamiento 
escolar y aun el saber pedagógico y el didáctico están estructurados sobre la idea que para lograr 
aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. Otro supuesto sostiene que hay una 
trayectoria encauzada, ordenada que recorren los estudiantes a lo largo de su escolaridad, cuando 
las estadísticas y los estudios cualitativos muestran, claramente, que los estudiantes atraviesan una 
serie de avatares que, muchas veces, no les permite completar sus estudios en los tiempos previstos 
por ese recorrido teórico. Un tercer supuesto lleva a considerar el vínculo del estudiante con la 
escuela como una relación de cierta intensidad que lo llevará a permanecer allí, hacer las tareas, 
llevar los materiales, no faltar etc. Desnaturalizar estos supuestos permite identificar los riesgos que 
 
5 Negrita del original 
6 Gentili, P. (2009) “Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión 
incluyente en América Latina (a sesenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos) , en 
Revista Iberoamericana de Educación-OEI, Nro.49. Disponible en http://www.rieoei.org/rie49a01.htm 
(consulta:01/16) (Cita de la autora) 
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conlleva sostenerlos. En cuanto a las relaciones de baja intensidad con la escuela que se traducen 
en ausencias reiteradas, desconocimiento de los temas tratados, presentación sin los materiales o las 
tareas, Terigi sostiene que “[n]osotros tenemos dificultades para vincularnos con los estudiantes 
que desarrollan con la escuela este tipo de relaciones […] Muchos de nuestros supuestos sobre el 
aprendizaje descansan en la idea de la presencia cotidiana y la preocupación por las tareas 
escolares, y no sabemos muy bien qué hacer frente a estos llamados “nuevos públicos”, que 
desarrollan estas relaciones tan diferentes con la escolaridad” (Terigi, 2010:11). 
Luego de plantear estos riesgos la autora recupera de las experiencias desarrolladas por 
docentes, de la investigación pedagógica y didáctica, en especial, y de las políticas implementadas 
varias alternativas que propone seguir trabajando. . 
 La Didáctica de la Geografía y la Pedagogía de la problematización. 
 Entendemos a la Didáctica de la Geografía como un cuerpo de conocimientos acerca de las 
prácticas situadas de la enseñanza de la Geografía. Dicho cuerpo es producto de la incorporación y 
reelaboración de saberes provenientes de distintos campos teóricos (Geografía, Didáctica General, 
Didácticas Específicas, Antropología, Sociología, Pedagogía, Psicología, Teorías de aprendizaje, 
Teorías del conocimiento y otras Ciencias Sociales y de la Educación) y de las mismas prácticas de 
enseñanza producidas por l@s profesor@s. Esta disciplina tiene por objetivo describir, interpretar, 
analizar y explicar las prácticas de enseñanza de la Geografía y producir orientaciones para su 
transformación. Su finalidad es favorecer la reflexión por parte de docentes, estudiantes e 
investigadores acerca de cómo está construido el espacio social, cómo actúan en él l@s actores 
sociales y cuáles son sus intencionalidades y las posibles maneras de intervención para su 
transformación. Comprender la complejidad de estos procesos, permitiría orientar las prácticas de 
la enseñanza de la Geografía para la formación de ciudadan@s democrátic@s y transformadores 
Concebimos a la enseñanza como una práctica social saturada de opciones de carácter 
ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de acción 
que rijan y se realicen a lo largo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 
Consideramos a l@s profesor@s como trabajador@s del conocimiento que reflexionan 
críticamente sobre sus prácticas docentes cotidianas para comprender tanto las características 
específicas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como de los contextos en que la 
enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y 
emancipador de quienes participan en el proceso educativo. 
 Desde nuestra perspectiva crítica nos interesa revalorizar las prácticas docentes como 
fuente de identificación de problemas y de reflexión en la acción, para su transformación 
emancipadora. Las prácticas de la enseñanza están caracterizadas por la inmediatez y están 
atravesadas y condicionadas por múltiples dimensiones: contexto histórico-social, institucional; lo 
psicológico; el contenido disciplinar, que incluye los aspectos epistemológicos de la Ciencia. La 
complejidad que atraviesa las prácticas de la enseñanza les confiere carácter plural: transcurren en 
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contextos aúlicos, institucionales y sociales diversos; l@s sujet@s que las protagonizan portan 
historias diferentes; tiene que ver con procesos de transmisión y apropiación de contenidos 
culturales seleccionados como valiosos en un curriculum producido en una cultura dada. Entonces, 
las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales, plantean contradicciones y conflictos que 
sólo pueden entenderse enmarcadas en su contexto cultural y social. Al mismo tiempo, están 
atravesadas por la singularidad que le imprime cada docente con su historia, su estilo y sus macro y 
microdecisiones. 
En las prácticas de la enseñanza, el/la docente, desde su singularidad, construye 
conocimiento metodológico al resignificar la articulación entre los contenidos disciplinares y los 
procesos cognitivos. Esta articulación dialéctica entre forma y contenido se da en una situación 
concreta y contextuada y varía según el estilo y la formación del/ de la docente. Ese estilo está 
fuertemente impregnado de adscripciones teóricas, que influyen en las decisiones sobre lo que es o 
no negociable, ante la inmediatez en que se desarrollan las prácticas. Por eso puede tener 
resoluciones diferentes, lo que le confiere un carácter relativo a lo metodológico. (Edelstein y 
Coria, 1995) 
La pedagogía problematizadora o crítica, cuyo autormás relevante es Freire, toma las 
experiencias, tanto de l@s estudiantes como del/ de la profesor@ y, a través del diálogo y la 
negociación de conocimientos las reconoce como problemáticas. Freire la denomina “pedagogía 
que plantea problemas” porque permite e incluso estimula que l@s estudiant@s y profesor@s se 
enfrenten juntos a los problemas reales de su existencia y de sus relaciones y tomen conciencia de 
su propia opresión. Esta postura propone un proceso de discernimiento entre lo natural y lo 
cultural. Uno de los modos en que opera la opresión ideológica consiste en hacer que lo cultural 
aparezca como natural. Reconociendo la naturaleza problemática de la existencia, es posible tratar 
cuestiones relativas a las causas radicales de los aspectos problemáticos de la vida y estudiar las 
posibilidades de cambio. En el nivel de la práctica, tanto profesor@s como estudiant@s se 
implican en una acción que trata de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y 
que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Esto supone una relación recíproca 
entre autorreflexión y acción. 
Si l@s sujet@s que aprenden reconstruye sus propios conocimientos y prácticas cotidianas en 
diálogo con los conocimientos de tipo científico que le presentan l@s docentes, se hace necesario 
poner a l@s estudiantes en contacto con los modos de pensamiento del geógrafo. Una 
metodología didáctica que tenga en cuenta la identificación de problemas, el planteamiento de 
preguntas, la formulación de hipótesis, el tratamiento crítico de las fuentes y por tanto, que 
considere vital la acción de l@s sujet@s que aprenden, su propia construcción del conocimiento, 
no puede dejar de estar inspirada en esa forma de hacer Geografía. Es deseable que l@s 
estudiant@s comprendan y expliquen los procesos geográficos en lugar de recitar datos, que 
piensen su presente, su propia realidad social y construyan los instrumentos necesarios para actuar 
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en ella y posibilitar su transformación. 
Una de las preocupaciones de l@s docentes, es el interés por traer a las aulas “el mundo real”. 
El trabajo con “problemas reales”, “problemas sociales”, “problemas sociales relevantes”, 
“problemas de la vida cotidiana”, sería una de las formas posibles de abordar el desinterés de los 
alumnos y la falta de significatividad de la materia, hasta para l@s mism@s profesores (…) pero 
esta modalidad de trabajo implica riesgos. El más importante de todos es la banalización o 
vaciamiento de contenidos, o sea caer en una “reflexión empírica o intercambio de perspectivas 
individuales sobre los problemas” que vacían notablemente el poder formativo, al no asegurar el 
trabajo sistemático sobre los contenidos teóricos. 
De lo que se trata, entonces, es de redefinir desde lo disciplinar los problemas sociales 
relevantes. Esto implica desde una perspectiva crítica, como la que suscribimos, una 
coherencia con una determinada concepción de la Geografía, aquella que reconoce conflictos y 
problemas en el espacio geográfico y cuya finalidad de enseñanza es generar actitudes de 
comprensión y acción transformadora en l@s estudiantes. De esto se desprende que una cuestión 
esencial a considerar es la del lugar, epistemológicamente hablando, que ocupan en la Geografía 
aquellos conocimientos que vamos a utilizar para contribuir al esclarecimiento del pensamiento de 
nuestros alumnos. 
El otro aspecto a considerar es el de la problematización didáctica de estas cuestiones, o lo 
que es lo mismo, convertir estos problemas geográficos en problemas de conocimiento escolar. 
En 2004, Trigo y Perrotti propusieron orientaciones para el desarrollo de la intervención didáctica 
problematizadora en la enseñanza de la Geografía. Allí planteaban que la intervención didáctica 
problematizadora implica planificar unas actividades que pongan en juego trabajar con problemas. 
La metodología se plasma en una determinada secuencia de actividades. Cuando hablamos de 
actividades nos referimos tanto a las de los alumnos como a las del docente. El interés fundamental 
del empleo de la intervención didáctica problematizadora como construcción metodológica 
(Edelstein y Coria, 1996) es proporcionar un marco referencial para la organización y 
secuenciación de actividades que facilite y potencie los procesos de construcción del conocimiento 
en l@s estudiant@s. 
METODOLOGIA 
El trabajo docente gira en torno al conocimiento. supone trabajar desde los 
fundamentos y lógica del área de conocimientos correspondientes a fin de 
seleccionar/recortar aquellos que serán re- creados en el aula, incluyendo la construcción de 
las estrategias didácticas que posibiliten apropiaciones significativas y relacionales de los 
conocimientos” (Achilli, 2008: 26 )7 
 
7 Las bastardillas del original fueron cambiados a negrita para respetar la cita. 
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Ahora bien, este proceso puede implicar distintos modos de relacionarse con el saber8: 
desde una práctica limitada a la mera transmisión de saberes ajenos al docente que no él no ha 
generado ni se ha apropiado significativamente; hasta una práctica en la cual su especificidad 
respecto al conocimiento se convierte en objeto de desnaturalización por parte de los 
protagonistas, proceso que se encuentra en consonancia con el propósito de objetivar la 
experiencia vivida. 
 Los criterios, fundamentos y decisiones que sustentan las prácticas de los docentes no 
siempre están suficientemente explicitados incluso para ellos mismos, de modo que la 
objetivación permite la reflexividad en los procesos de investigación (Achilli, 2008). Tal 
explicitación supone la interpretación de los significados que los actores atribuyen a sus 
prácticas. Y explicitación e interpretación son necesarias para la producción de conocimiento 
sobre la enseñanza. El enfoque que consideramos consecuente con estas supuestos es la 
etnografía sustentada, principalmente, en un modo relacional de construir conocimientos. 
La misma autora caracteriza al enfoque etnográfico a través de los siguientes ejes clave: 
En primer lugar, la documentación de lo no documentado, es decir un interés por conocer aquellos 
aspectos de la vida social que habitualmente no se hacen públicos, que acontecen en el cotidiano 
como formas rutinarias del quehacer o como singularidades aisladas que al no transformarse en 
conceptos públicos permanecen desconocidos. En segundo lugar, la importancia del conocimiento 
local que abarca el saber, las representaciones, los significados, las expectativas e intereses que 
asumen y producen los sujetos involucrados en las prácticas objeto de análisis. Estos elementos se 
vuelven parte relevante del conocimiento de determinada cotidianeidad contextualizada, de la cual 
participan sujetos que reproducen y resisten al mismo tiempo. En tercer lugar, el acceso al 
conocimiento de la cotidianeidad implica rescatar el trabajo de campo como experiencia 
prolongada del investigador en un ámbito determinado. 
Metodológicamente, estos ejes clave suponen una estrategia interactiva con los sujetos. 
“Este espacio interactivo otorga determinadas características al proceso de construcción de 
conocimientos. […] Decimos que se produce información sobre la cotidianeidad al modo de “datos 
convergentes” (C. Geertz, 1994) […] en la medida en que los sujetos que la producen se hallan 
implicados unos con otros. Se trata, como dice Geertz, de una “red mutuamentereforzada de 
concepciones sociales” (Achilli, 2008: 49). Información obtenida en la experiencia de campo que 
es importante complementar con la derivada de otras fuentes: estadísticas, documentación 
institucional, archivos históricos, etc (Achilli, 2008: 50). 
Los instrumentos interactivos que emplearemos en esta investigación serán los talleres de 
educadores y los relatos de clase. También utilizaremos materiales escritos como la documentación 
institucional disponible y las producciones de los estudiantes. 
 
8 Lo cual también generará distintos vínculos de los estudiantes con los conocimientos 
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Algunas especificaciones acerca de cada instrumento: 
 Relatos de clase: “Los maestros viven en relatos. Los utilizan para contarles a sus 
alumnos algo de lo que saben. Si los investigadores interactúan con los docentes como 
oyentes interesados, llegan a conocer el mundo del aula y a saber cómo son los profesores y 
qué saben. A medida que los investigadores indagan y orientan con sus preguntas, las 
historias de los maestros se van convirtiendo inevitablemente en una producción conjunta. 
Este proceso es dinámico. Las experiencias pasadas no se entierran como si fueran tesoros 
arqueológicos, sino que el pasado es recreado a medida que se dice. A través de este diálogo 
narrativo entre reflexión e interpretación, la experiencia se transforma en saber pedagógico 
sobre los contenidos” (Gudmundsdottir, 1995: 60). Este párrafo de Gudmundsdottir ayuda a 
fundamentar el empleo de relatos de los profesores participantes en esta investigación, porque 
muestra a los relatos tanto como instrumentos que ayudan a la transformación de la enseñanza 
(al favorecer la interpretación y reflexión sobre las acciones) como de insumos para la 
investigación. 
Los relatos son elaborados por l@s profesor@s participantes y registran clases. Son tomados 
como registros de campo, por lo tanto, nos preocupa que los mismos respeten al máximo “la 
textualidad” de los eventos en el contexto. 
 Análisis de materiales escritos: Se utilizan como complementos a las narrativas de 
los profesores. “Lo mejor es considerarlos como instrumentos cuasi- observacionales” 
(Woods, 1998: 105). Tomaremos como documentación: los proyectos educativos de las 
escuelas, de los departamentos correspondientes, las planificaciones elaboradas por cada 
profesor, los materiales didácticos que utilizan, etc. y como producciones escritas y/o 
audiovisuales de los estudiantes. 
 Talleres: Constituyen instancias fundamentales en un proceso participativo de producción 
de conocimientos y resultan herramientas pertinentes para generar procesos de objetivación de las 
propias cotidianeidades (Achilli, 2008: 45). La autora los considera “espacios recursivo/dialéctico 
de construcción de conocimientos teniendo en cuenta el proceso de interacción producida por la 
coparticipación entre talleristas y equipo de investigación. Ese proceso de coinvestigación 
conformado por la interacción de conceptos y episodios cotidianos registrados por los propios 
docentes se funda, en cierta direccionalidad teórica y en un particular diseño metodológico 
centrado en la recuperación e integración crítica del conjunto de prácticas, representaciones y 
saberes que los educadores despliegan en el ámbito del taller” (Achilli, 2008: 60)9. 
Se conforman como una estrategia de recolección y de análisis al mismo tiempo. 
Entendemos al análisis como el proceso a través del cual se avanza en el conocimiento 
de las situaciones registradas; este se despliega en dos momentos fundamentales: 
 
9 Bastardilla del original 
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Uno simultáneo a la recolección de la información; consiste en un acercamiento 
preliminar a los materiales recogidos pero imprescindible para identificar y caracterizar las 
situaciones que se jerarquizan y reformulan en nuevas propuestas acerca de la problemática; 
las cuales al implementarse hacen avanzar tanto la tarea de enseñar como su indagación en el 
marco del proyecto. En esta instancia también se incorpora apoyatura conceptual, tanto en 
forma de bibliografía como de intervenciones del equipo de investigación. Este momento se 
concreta en los talleres y se pueden elaborar comunicaciones de avances. Desde el marco de la 
investigación socioeducativa, los procesos que se despliegan en esta etapa permiten la 
identificación de “núcleos clave” de las prácticas de enseñanza. “En primer lugar, un “núcleo 
clave” se constituye en lo que conocemos como un constructo analítico que permite reunir y 
vincular distintos tipos de datos. Supone la construcción de nexos entre información dispersa 
y fragmentada en torno a determinada situación socioeducativa clave que, como tal, implica 
la condensación de otras. “En segundo lugar, […] esos núcleos claves son jerarquizados en el 
análisis tanto por razones teóricas […] como por el hecho de representar, a su vez, lo que 
denominamos “núcleos problemáticos”. Es decir, núcleos que remiten a situaciones 
cristalizadas/ rutinizadas a modo de obturadores que limitan el desarrollo integral de 
prácticas, relaciones y procesos educativos. Obturadores que, por lo general, son implícitos y 
se configuran con una carga de contradicciones que pueden ser de distintos órdenes […] De 
ahí, su carácter problemático y, al mismo tiempo abierto a desestructuraciones” (Achilli, 
2008: 43) 
El segundo momento se lleva a cabo una vez finalizada la etapa de recolección. 
Retoma los análisis preliminares a la luz de la totalidad del material y la confronta con los 
aportes teóricos. Es el tiempo también de la escritura del documento final. Dejamos abierto 
para definir oportunamente con el conjunto de las integrantes, si contaremos con su 
participación en la redacción y, de hacerlo, cómo se llevará adelante; entendemos que esa 
decisión está relacionada con los alcances del proceso y, por lo tanto, no puede definirse rígida 
y anticipadamente. Esta investigación prevé tres etapas: una de relevamiento y análisis junto a 
los docentes de las prácticas con las cuales abordan la enseñanza del tema a tratar; de 
actualización disciplinar y de diseño de secuencias didácticas que den cuenta de los avances 
realizados a partir de los análisis y del enriquecimiento disciplinar sobre el tema; la segunda 
constará en el desarrollo de las secuencias diseñadas y en el análisis de las narraciones escritas 
de los docentes en los talleres. La tercera etapa consistirá en la redacción del informe final 
de la investigación. 
La muestra es deliberada, las profesoras que intervienen son docentes egresadas de la 
UNLu que trabajan en instituciones educativas ubicadas en Partidos de la provincia de 
Buenos Aires con dinámicas propias de la interfase rural –urbana. 
El tiempo de trabajo pautado de formación, diseño e implementación de las propuestas 
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didácticas es de dos años: un año y medio para actualización didáctica y disciplinar, diseño y 
seguimiento de propuestas didácticas y seis meses para el proceso de análisis y escritura del 
informe final. 
 
RESULTADOS ESPERADOS. 
Dado que esta investigación se realiza a partir del análisis de las prácticas de enseñanza de 
profesores de Geografía enejercicio, principalmente en lo concerniente a la actualización 
disciplinar y didáctica de los mismos, es un aporte a la formación docente permanente. Al mismo 
tiempo, en el ámbito del proyecto l@s estudiantes de la Licenciatura en Geografía de la UNLu 
tienen la posibilidad de desarrollar su trabajo final de investigación. 
Las propuestas y los materiales didácticos que se produzcan en esta investigación serán un 
aporte a la enseñanza del contenido “organización de los espacios rural y urbano” en las clases de 
Geografía y se aspira poder difundirlos en futuras acciones de extensión universitaria10 a otros 
profesores de Geografía y/o en publicaciones académicas. También podrían ser utilizados en la 
formación didáctica de los estudiantes del Profesorado de Geografía de la UNLu. 
 Es nuestra intención aportar a la construcción de conocimientos teóricos y orientaciones 
metodológicas que favorezcan la transformación de las prácticas tradicionales de enseñanza de la 
Geografía. 
 
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
La Plata 9, 10 y 11 de octubre de 2019
ISSN 2362-4221 - http://jornadasgeografia.fahce.unlp.edu.ar