te-750

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Director: Usandizaga, María Regina
Woods, Gabriela Ruth
Tesis presentada para la obtención del grado de 
Especialista en Escritura y Alfabetización
Cita sugerida 
Woods, G. R. (2012) Antología de relatos populares: Una secuencia 
didáctica con docentes en contextos sociales críticos [en línea]. 
Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad 
de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: 
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.750/te.750.pdf
Antología de relatos 
populares: Una secuencia 
didáctica con docentes en 
contextos sociales críticos
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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode
 
 
 
 
Universidad Nacional de La Plata 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Secretaría de Posgrado 
 
 
 
 
 
 
Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización 
 
Coordinadora de carrera: Dra. Mirta Castedo 
 
Tutora: Maria Regina Usandizaga 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La Plata, mayo de 2012 
 
 
 
 
 
 
Trabajo de Campo: 
 
Antología de relatos populares 
Una secuencia didáctica con docentes en contextos 
sociales críticos 
 
Alumna: Gabriela Woods (Especialización. Segunda Cohorte)
 
 2
Índice 
 
Introducción 
 
Abstract ................................................................Pág. 4 
Justificación del tema seleccionado..................... Pág. 5 
Antecedentes.........................................................Pág. 6 
Marco teórico....................................................... .Pág. 7 
 
Informe del trabajo de campo 
 
Población y muestra..............................................Pág. 14 
Secuencia didáctica a desarrollar en el aula........ Pág. 15 
Desarrollo de la secuencia....................................Pág. 17 
 
Análisis 
 
Entrevista Inicial .............................................................. ...........................Pág. 24 
Entrevistas durante el desarrollo de la secuencia 
Perspectiva de la docente ante la secuencia 
Las posibilidades de los alumnos.................................................. Pág. 25 
La participación de los alumnos en el desarrollo de la secuencia .Pág. 29 
Aportes de la secuencia desde la perspectiva del docente............Pág. 30 
 
Conclusiones ......................................................................... .Pág. 34 
 
 
Bibliografía......................................................................... Pág. 36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introducción 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4
 
 
 
 
 
 
Resumen /abstract: 
 
El presente trabajo describe y analiza la implementación una secuencia didáctica específica. 
La experiencia se desarrolla en un 2º año de Educación Primaria de una escuela estatal del distrito 
de Lanús, Pcia. de Buenos Aires dentro un contexto de pobreza y exclusión durante el año 2010. 
Esta secuencia fue diseñada externamente por una exdocente1 de la escuela y acordada su 
implementación con el personal de la institución. La secuencia tiene como propósito comunicativo la 
escritura literaria de una historia popular propia de la comunidad. Para ello los alumnos leen 
historias populares del mundo, comparten historias orales escuchadas en las familias y desarrollan 
el proyecto de escritura de una de ellas. 
Específicamente, se indagará qué aspectos resultarían necesarios para que la docente 
decida implementar y sostener esta secuencia didáctica en la que los niños despliegan quehaceres 
propios del escritor -planificación, textualización y revisión de los textos- a propósito de la 
recopilación y escritura de relatos de tradición oral. Tanto los contenidos de enseñanza propuestos 
como la modalidad organizativa e intervención docente se enmarcan en lo prescripto por el diseño 
curricular vigente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 En adelante se la llamará, “docente acompañante” 
 5
El objeto de la palabra 
más allá de la pequeña miseria 
y la pequeña ternura 
de designar esto o aquello 
es un acto de amor, crear presencia. 
Roberto Juarroz2 
Justificación del tema seleccionado: 
 
En contextos de pobreza y exclusión las prácticas docentes presentan algunas 
características particulares que se manifiestan en la organización del tiempo escolar y las relaciones 
con la comunidad. Allí se entraman las carencias sociales con la dinámica de la escuela. La 
alimentación escolar requiere un tiempo diario de treinta minutos para almuerzo y merienda que 
disminuyen el promedio esperado de 20 horas semanales a 17,5 horas de clases reales. Así 
también la asistencia a clases resulta muy irregular tanto por factores climáticos (lluvias, por 
ejemplo) como por enfermedades frecuentes de alumnos y docentes. Esto redunda claramente en 
una reducción del tiempo didáctico. 
En cuanto a las relaciones con la comunidad, la escuela constituye el primer escenario de contacto 
entre la comunidad y el Estado para recibir y/o gestionar asistencia, de este modo su tarea 
específica de enseñar por momentos queda relegada en un segundo plano. Como se releva en 
algunos trabajo de investigación “El asistencialismo es parte de lo que atraviesa a las escuelas 
argentinas y se convierte en un verdadero obstáculo” (Redondo,2006: 88). Por ello, siguiendo a 
Patricia Redondo consideramos que la construcción de dispositivos didácticos en contextos de 
pobreza y exclusión constituye un desafío ante las representaciones del trabajo docente signadas 
entre el desasosiego y la obstinación (Redondo, 2006: 86). 
 
En este escenario se desarrolla una secuencia didáctica diseñada externamente por la 
docente acompañante. El propósito es procurar que la maestra pueda repensar algunas situaciones 
de enseñanza de la lectura y la escritura durante la alfabetización inicial desde la perspectiva de la 
didáctica, reflexione sobre su acción en el aula y utilice los Diseños Curriculares. Adoptar esta 
concepción de la enseñanza de la escritura implica establecer ciertas condiciones didácticas en las 
cuales los alumnos participen en situaciones reales de hablar y escuchar, leer y escribir, 
desarrollando propuestas didácticas donde los alumnos ejercen los quehaceres propios de lectores 
y escritures, miembros activos de una comunidad usuaria de cultura escrita. En palabras de Delia 
Lerner “El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no solo sujetos que puedan 
“descifrar” el sistema de escritura. Es –ya lo he dicho- formar lectores que sabrán elegir el material 
escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y no sólo alumnos 
capacesde oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres humanos críticos, capaces de 
leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a la sostenida explícitamente por los autores 
de los textos con los que interactúan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la 
letra del texto y de la autoridad de otros”. (Lerner 2001:40-41) 
 
 
2 Cita extractada del artículo Fábrica de Libros "Benteveo" Una experiencia autoral y editorial de los chicos del 
Taller "Cuentos con sol" de Mirta Colángelo (2007), En Imaginaria, revista quincenal sobre literatura infantil y 
juvenil, nº 207 
 6
Particularmente, la secuencia didáctica propone explorar, compartir y fijar en la escritura 
historias populares orales de la comunidad. Se considera interesante en la medida en que permiten 
vincular la cultura escrita, como saber típicamente escolar, con conocimientos populares propios de 
la comunidad. Se evaluó que partir de una práctica cultural “dominada por los alumnos” generaría 
mejores condiciones para ajustar las propuestas de enseñanza y promover el aprendizaje. 
Intentaremos explorar el desarrollo de la secuencia didáctica por parte de la maestra y 
reflexionar sobre las posibles acciones que favorecen el acercamiento de los docentes a algunas 
prácticas de enseñanza de la escritura en el marco prescripto por el diseño curricular para 
Prácticas del Lenguaje en este espacio didáctico particular, un aula problematizada por condiciones 
socioculturales desfavorables. 
 
 
 
 
 
 
Antecedentes: 
 
Si bien no se han hallado trabajos de intervención didáctica con acompañamiento referentes 
en la temática específica -escritura de relatos populares- se constituyen como antecedentes 
publicaciones de destacados investigadores del área que intentan tender puentes entre los aportes 
de los diseños curriculares y la práctica del aula. 
 
En un primer lugar podemos destacar las publicaciones que dan cuenta de intentos de 
acompañar al docente en el desarrollo de secuencias didácticas y, relavan diversos aspectos de su 
implementación desde una consistente propuesta teorico-metodológica. Documentos de la serie 
Leer y escribir en Primer Ciclo La encuesta (Lerner, D.y otros -2001) y Yo leo, el lee, tu lees.... 
(Cuter, M.; Lobello, S.; Torres, M. -2001), como tambien La Asistencia Técnica como propuesta 
formativa (Dapino,M. y Petrone,C.; coord. Molinari, C. y Usandizaga, R. -2010) constituyen 
ejemplos de estos trabajos. 
 
En un segundo grupo se encuentran los documentos elaborados por Dirección General de 
Cultura y Educacion considerados antecedentes al presentar diversas secuencias didácticas, que sin 
contar con el acompañamiento directo de especialistas, permiten ilustrar propuestas para desarrollar 
los lineamientos del diseño curricular en el contexto áulico. Esta modalidad hace posible otro modo 
de divulgacion y circulación de los materiales dentro de las instituciones educativas. 
Se destacan los siguientes trabajos: La lectura en la albetización inicial. Situaciones didácticas 
en la escuela y en el jardín (Molinari, C.;Castedo,M.; Dapino, M.;Lanz, G.;Pairone, 
A.;Petrone,C.;Traverso,V.-2008), La escritura en la albetización inicial. Producir en grupos en la 
escuela y en el jardín (Molinari, C.; Corral, A.-2008). 
Encontramos tambien la importante produccion de documentos realizada por el Equipo de Prácticas 
del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2008: Cuter, M.E. 
(coordinadora), Castedo,M., Dib,J., Kuperman,C., Laxalt,I., Lobello,S., Paione, A., Peláez,A.; 
Rubalcaba,M. y Wallace,Y. 
Equipo año 2009: Castedo,M. (coordinadora). Primer ciclo: Paione,A. (responsable de ciclo), Hoz,G., 
Laxalt, I., Seibert,G., Wallace,Y. Segundo ciclo: Rubalcaba,M. (responsable de ciclo), Bannon,M., 
Lichtmann,V., López,A.; Ortiz,P. 
 7
 
Reescritura de un cuento con lobos Propuesta para alumnos de 1° Año (2008); Brujas de todos 
los tiempos Propuesta para alumnos de 2do. Año.(2008); Saber más sobre un tema de interés 
Propuesta para alumnos del Primer Ciclo (2008); Proyecto: Seguir a un personaje El mundo de 
las brujas para 1er. y 2do.Año (2009); Situaciones de escritura Proyectos de 3ero a 6to(2008); 
Proyecto de teatro leido para 4to año(2009); Proyecto: Héroes de la Mitología Griega para 5to. 
año (2009); Secuencia ¡Carnaval! Aquí y allá, ayer y hoy Propuesta para 4º y 5º año, (2009); 
Secuencias de reflexión y sistematización gramatical 2do. Ciclo Sustantivos propios y comunes 
(2008). 
También podemos mencionar los aportes más recientes de los materiales del área Prácticas del 
Lenguaje elaborados como resultado del Proyecto Escuelas del Bicentenario (Cuter, M. E.; 
Kuperman,C. 2012). 
 
Por otra parte, las producciones del taller “Cuentos con Sol” publicadas en los libros del 
Beteveo contituyen un antecedente en la experiencia de hacer posible la expresión artistica y 
literaria de niños-autores tradicionalmente acallados por situaciones sociales complejas a traves de 
textos literarios y sus ilustraciones. Este taller desarrollado en el Patronato de la Infancia de Bahia 
Blanca(Argentina) propició el espacio para que los niños institucionalizados participen 
voluntariamente y se apropien a través de la mediación de bienes culturales. La propuesta les 
permitió construir una nueva mirada frente al mundo como lectores. 
Estas experiencias sistematizaron un trabajo con el lenguaje escrito canalizado vivencias de los 
niños que a partir de la lectura de numerosas obras literarias desarrollaron “el gusto por las palabras” 
y se embarcaron en la producción textos literarios donde “habitaron las palabras”. Esta experiencia 
de leer y producir textos utilizando lenguajes verbales y no verbales permitió elaborar materiales 
para la edición de tres libros. Una imprenta editó y publicó3 los trabajos vendidos por la cooperativa 
fundada dentro el propio taller.(Colángelo,2007b:1). 
 
 
 
 
Marco Teórico: 
 
Un propósito fundamental de la enseñanza es incorporar a todos los niños y jóvenes a la 
cultura escrita. Siguiendo a Kalman (2009) puede afirmarse que la cultura escrita tiene que ver con 
la cultura de leer y escribir, la presencia de un sistema de escritura y la posibilidad de utilizarlo -para 
la expresión, para el registro de acontecimientos, para el aprendizaje, para la reflexión, para la 
comunicación, para la diversión, etcétera-. Así mismo, para que esta opción cultural sea viable, tiene 
que existir no solamente la escritura o el lenguaje por escrito sino escritores y lectores que 
interactúan con lectores y escritores, participan en eventos de lectura y escritura y recreen la cultura 
escrita cada vez que leen y escriben. Por último, la cultura escrita está constituida por todos los 
textos tradicionales como novelas, leyes, tratados científicos, ensayos, oficios a los que accedemos 
a través de la lectura - sea ésta individual o colectiva, en silencio o en voz alta-, así como las 
combinaciones complejas y múltiples entre medios de comunicación y géneros textuales (la novela 
que se lleva al cine pasa primero de una versión escrita –libro- a otra versión escrita -guión 
 
3 Los tres libros recibieron la "Mención Especial" en mayo de 2007 del Jurado Destacados de ALIJA por su 
calidad artística. 
 8
cinematográfico-; luego, a una versión oral -realización de los diálogos- y visual -edición de 
imágenes-). Por supuesto que los objetos de la cultura que se escribe no se limitan únicamente a los 
géneros literarios, los medios masivos impresos (revistas, historietas, periódicos) o los de usos 
legales, administrativos y comerciales (actas, facturas o menús); se incluyen también, desde luego, 
todos aquellos textos de utilidad y que adquieren el sentido en el vaivén de la vida cotidiana: 
documentos impresos o electrónicos para pagar las cuentas de servicios, correspondencia, avisos o 
instructivos, garantíasde productos, prescripciones médicas, invitaciones, notas, agendas. Además 
de la presencia constante de objetos culturales escritos en nuestra geografía urbana (anuncios 
espectaculares, señalamientos, indicaciones, bardas pintadas con propaganda comercial, cultural o 
política). 
Entendida de esta forma a la cultura escrita y acordando con la fundamental función política 
de la escuela asumimos en este trabajo la perspectiva teórica que concibe la alfabetización como 
algo más que el aprendizaje de los aspectos rudimentarios de la lectura y la escritura, ser 
alfabetizado refiere a aquella persona que utiliza la lengua escrita para participar en el mundo 
social. Alfabetizarse significa, entonces, aprender a manipular el lenguaje escrito – los géneros 
textuales, los significados, los discursos, las palabras, las letras – de manera deliberada e 
intencional para participar en eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros (Dyson, 
1997; Heath, 1983, en Kalman, 2004:8). Así mismo, se asume que “que el fenómeno de la 
alfabetización no es únicamente un proceso de aprendizaje de la escritura, ni el acceso a la cultura 
escrita existente, ni la distribución de los bienes culturales, ni la apropiación de la cultura por escrito: 
es también un proceso de transformación y creación cultural”. (Kalman, 2009:11) 
Sin embargo, sabido es que los niños pertenecientes a culturas letradas ingresan en el mundo de la 
cultura escritura sin esperar a la escuela, ni a lo que ella decida o no comunicar. Aprenden más allá 
de la escuela. Pero no todos los niños tienen las mismas posibilidades, por tanto para ellos, como 
señala Ferreiro (2001) su futuro es incierto. A la vez, dado que la lengua escrita no es una tecnología 
neutra, su presencia, uso, distribución y forma, tienen consecuencias para una sociedad y sus 
miembros. El que unos lean y escriban y otros no puede afectar las relaciones sociales entre los 
grupos; que unos lean y escriban de una manera y otros lo hagan de otra, también puede influir en 
las relaciones sociales; que unos utilicen la lectura y la escritura con propósitos específicos (para 
promover su causa, ejercer poder, expresarse, vincularse con unos y deslindarse de otros), también 
tiene consecuencias en el mundo social (Kalman, 2009:16) 
La historia de la lectura y la escritura es una de las tantas historias de distribución desigual, como la 
de todas las formas de producción simbólica: “… por ser la escritura hasta una de las formas menos 
igualitarias (cuyo uso está menos uniformemente distribuido en la sociedad) su circulación es la que 
más evidentemente mostrará los condicionamientos y las presiones, las contradicciones y los 
desniveles del modelo social.” (Cardona, 1994: 87). 
 
En pos de lograr los propósitos enunciados y evitar las diferencias de acceso a la cultura 
escrita, se constituye la Didáctica de las Prácticas del lenguaje como disciplina específica. Para ello 
varios autores alrededor de la década del 90, consideran necesario redefinir el objeto de enseñanza, 
en términos de prácticas sociales del lenguaje, algo que incluye la comunicación y la lengua, pero 
que va mucho más allá. Es decir, lo que se enseña son las prácticas del lenguaje, que pueden estar 
al servicio de la comunicación, pero la exceden; en cuyo seno funciona la lengua, pero a la que no 
se reducen. Para definir el concepto de prácticas del lenguaje seguimos a Delia Lerner (1999: 157), 
quien a su vez se basa en Bautier (1997): “Las prácticas del lenguaje son practicas culturales que 
incluyen no solo las conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y las costumbres 
asociados a ellas. Son también prácticas sociales en el sentido de que el valor de la utilización del 
 9
lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por 
diferentes grupos como factor de identidad. Poner énfasis en las prácticas del lenguaje supone 
considerar la actividad verbal como actividad simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y –por 
supuesto- también lingüística, dado que implica la movilización y la elaboración de formas lexicales, 
sintácticas, textuales”. 
Por su parte, Camps (2001) señala respecto de esta didáctica, “La investigación en este campo ha 
de conducir a la elaboración de conocimientos teóricos que den razón y permitan comprender e 
interpretar la actividad de enseñar y aprender lengua, es decir, a una teorización que permita 
comprender cómo un tipo de actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la 
de aprendizaje y enseñanza, que tiene como objeto las actividades discursivas y las acciones y 
operaciones que las conforman; teorización que, a su vez, se orienta hacia un nuevo nivel de 
comprensión de la práctica para fundamentarla y transformarla”. 
 
La Didáctica de la lectura y la escritura ha realizado en las últimas décadas importantes 
desarrollos tendientes a acercar las prácticas de lectura y escritura escolares a las características 
que estas prácticas poseen fuera de la escuela (Castedo, M. 1995, 2007; Tolchinsky, L. 1993, 
Lerner, D. 1997, 2001, 2002). En este sentido se procura desarrollar situaciones de lectura y 
escritura que recreen en el espacio escolar las prácticas sociales donde sea posible leer y escribir 
con diversidad de propósitos y variedad de géneros textuales. Leer para buscar información, para 
resolver un problema, para entretenerse, para conocer otros mundos posibles. Escribir para 
conservar datos, organizar y reorganizar lo que se sabe sobre un tema, informar, opinar, comunicar, 
convencer, comunicar sentimientos. Escribir para diversos destinatarios o para uno mismo. Por ello 
un aula donde se lee y se escribe ofrece a los alumnos la posibilidad de leer y escribir con 
variados propósitos, ajustándose al destinatario y a la situación comunicativa. 
 
 Los trabajos de investigación de E. Ferreiro adoptan una concepción de la lengua como 
sistema de representación, que implica reconocer la lengua como un objeto histórico, socialmente 
constituido, naturalmente convencional. Esta perspectiva de lengua escrita desarrollada a propósito 
de la necesidad de comunicación entre las personas, produce una reconceptualización del objeto 
de enseñanza en referencia de las prácticas sociales que le dieron origen. (Castedo1995, Lerner 
2001). Didácticamente implica avanzar de una noción técnica de aprendizaje a una conceptual 
(Ferreiro, 2007:251), integrando los aspectos que tradicionalmente se diferenciaron en la escuela: la 
noción de alfabetización en sentido estricto, etapa inicial que centraliza la apropiación del sistema la 
escritura separada del desarrollo de la lectura y la escritura posterior. Aprender primero a leer y 
escribir decodificando, para luego leer comprensivamente y escribir en forma autónoma. (Lerner, 
2001:61) 
Siempre ha considerado como principios fundamentales que “se alfabetiza mejor: 
a. cuando se permite interpretar y producir una diversidad de textos, (incluidos los objetos en 
los que el texto se realiza), 
b. cuando se estimulan diversos tipos de situaciones de interacción con la lengua escrita, 
c. cuando se enfrenta la diversidad de propósitos comunicativos y de situaciones funcionales 
vinculadas con la escritura; 
d. cuando se reconoce la diversidad de problemas que deben ser enfrentados al producir un 
mensaje escrito (problemas de graficación, de organización espacial, de ortografía de 
palabras, de puntuación, de selección y organización lexical, de organización textual...); 
e. cuando se crean espacios para asumir diversas posiciones enunciativas delante del texto 
(autor, corrector, comentador, evaluador, actor... ); 
 10
f. cuando, finalmente, se asume que la diversidad de experiencias de los alumnos permite 
enriquecer la interpretación de un texto y ayuda a distinguir entre “the exact wording” y “the 
intended meaning”; cuando la diversidad de niveles de conceptualización de la escritura 
permite generar situacionesde intercambio, justificación y toma de conciencia que no 
entorpecen sino que facilitan el proceso; cuando asumimos que los niños piensan acerca de 
la escritura (y no todos piensan lo mismo al mismo tiempo).” (Ferreiro, 2004:9) 
 
Así mismo, entiende que la presentación de la escritura en la escuela (transposición didáctica) 
requiere considerar a la lengua en toda su complejidad, leyendo textos completos y diversos desde 
el inicio de la escolaridad, estimulando la lectura y la escritura a los diversos propósitos propios de 
la cultura social donde se inserta. Esta perspectiva se contrapone a prácticas firmemente instaladas 
en la escuela donde la lectura y escritura presentan una única modalidad, inalterable, lineal, que 
procede de lo simple a lo complejo, a partir de textos elaborados con finalidades pedagógicas, 
constituyéndose como un objeto esteriotipado de la cultura escrita. (Lerner 1996, 2001, Castedo 
1995). Este contexto las propuestas de enseñanza privilegian las mismas prácticas que ponen en 
funcionamiento las acciones de hablar y escuchar, leer y escribir diseñando situaciones didácticas 
que aproximen la enseñanza a las practicas sociales de lectura y escritura. (Diseño Curricular, 
2007a) En este sentido nos referimos a las prácticas del lenguaje como un contenido de enseñanza 
al poner en juego los quehaceres propios de lectores y escritores. 
 
La organización del tiempo escolar constituye un elemento de tensión entre los propósitos 
que persiguen las prácticas del lenguaje y las tradicionales formas de organización de la escuela. 
Por esto, para hacer posible la comunicación y preservación de esos contenidos, son ineludibles 
algunas condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas, organizar 
modalidades de trabajo más prolongadas y hacer posible la reconsideración de los mismos 
contenidos en diferentes oportunidades y desde diversas perspectivas. Crear estas condiciones 
requiere poner en acción diferentes modalidades organizativas: proyectos, secuencias de 
situaciones, actividades permanentes o habituales y situaciones ocasionales o independientes que 
coexisten y se articulan a lo largo del año escolar (Lerner, 2001:140). 
 
Los proyectos se caracterizan por articular los propósitos comunicativos y los didácticos al 
organizar el tiempo didáctico en el cumplimiento de una finalidad específica la elaboración de un 
producto tangible. ( Lerner 2001:127) En palabras de Delia Lerner “Es así como la organización 
basada en proyectos permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos y 
contribuye tanto a preservar el sentido social de la lectura como dotarla de un sentido personal para 
los niños”.(Lerner 2001:139) 
La enseñanza a través de proyectos implica una fuerte ruptura con la “sensación” de control que 
otorga el desarrollo de actividades segmentadas desde lo considerado como simple hacia lo 
complejo. Estas situaciones pedagógicas presentan para los alumnos que aun no poseen todos los 
conocimientos la posibilidad organizar los conocimientos anteriores, construir nuevos saberes y 
desarrollar estrategias para resolver un problema enunciado a partir de la situación real de escritura. 
Por ello estas propuestas de lectura y escritura que implican la elaboración de un producto tangible 
hace posible enlazar los propósitos didácticos perseguidos por el docente con los propósitos 
comunicativos que otorgan sentido presente al alumno. La modalidad de trabajo presenta una nueva 
distribución de responsabilidades de alumnos y docentes, permitiendo que tanto docentes como 
alumnos orienten sus acciones en torno a la lectura y la escritura para el logro de un objetivo 
compartido ( Castedo 1995, Lerner 2001, Diseño Curricular DGCyE 2007). 
 11
En estas propuestas el docente socializa y establece un consenso con los alumnos en torno a la 
finalidad del trabajo y desarrolla una secuencia de situaciones de enseñanza. Para que esas 
situaciones didácticas revivan en el aula el sentido de las prácticas sociales de lectura, escritura y 
oralidad al mismo tiempo que se busca que funcionen de modo tal que los alumnos puedan 
aprender, es necesario que las situaciones tengan un doble propósito. “Por una parte un propósito 
didáctico: enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social de la lectura (la escritura y la 
oralidad) con el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro en situaciones no didácticas. 
Por otra parte, un propósito comunicativo o social relevante desde la perspectiva actual del alumno” 
(Lerner, 2001:126). 
 
Por otra parte, las situaciones de enseñanzas propuestas no son intercambiables, están 
elaboradas como una sucesión necesaria para al partir de un abordaje global se pueda ir 
desagregando algunos contenidos que permitan a los alumnos reelaborar nociones para avanzar en 
la resolución de los problemas planteados inicialmente. (Castedo 1995) 
Reconocer que los alumnas y las alumnas son sujetos intelectualmente activos lleva a examinar la 
enseñanza para garantizar el proceso de construcción del nuevos conocimientos planteando 
problemas, estimulando la formulación de conceptualizaciones para avanzar en el dominio de los 
contenidos, promoviendo a los alumnos a plantearse nuevos problemas.(Lerner 1996) 
Particularmente en este caso, dada la secuencia didáctica que se desarrolla en el aula, nos interesa 
señalar algunas conceptualizaciones con relación al desarrollo de situaciones de producción de 
textos en el aula. Siguiendo a Castedo (2004), se acuerda “el saber escribir puede ser objeto de 
enseñanza y de aprendizaje a través de reemplazar la enseñanza de la “redacción escolar” por la 
de la producción escrita, de acuerdo con las teorías de la actividad redaccional, la socialización de 
los escritos producidos beneficia su calidad y que ello supone trabajar sobre la interacción entre 
lectura y escritura. Dentro de este marco, ocupa un espacio importante la reescritura y el 
mejoramiento de los textos. 
El lugar de la revisión en estas prácticas de enseñanza es otro. Más allá de los diferentes 
dispositivos o situaciones didácticas que las distintas líneas desarrollan, los autores coinciden en 
que el alumno es considerado un autor de textos con capacidad para desarrollar progresivamente la 
planificación, el control, la evaluación y la rectificación de sus producciones, con una aproximación 
creciente a la conciencia de los destinatarios y de la circunstancia de comunicación en función de los 
cuales va ajustando su producción, con ayuda de pares y docente, pero en un proceso donde la 
revisión también le pertenece. Considerada de esta forma la enseñanza de la producción de textos 
se contrapone a las prácticas de enseñanza habituales en las que se propone la producción de 
géneros estrictamente escolares. Esto ha sido “abundantemente criticados en la literatura por 
múltiples razones, entre otras, por la carencia de planificación, textualización, tanto de contenido 
como genérica. En tal contexto, los niños escriben sólo “primeras versiones” de textos escolares 
(redacciones) que son inmediatamente entregadas al docente, quien oficia de corrector inmediato e 
inapelable, fundamentalmente de la grafía, la ortografía y alguna inadecuación muy evidente de 
sintaxis (Serafini, 1991; Camps, 1992; Castedo y Molinari, 1997). 
 
En relación al trabajo docente, es posible advertir que en esta perspectiva de la enseñanza 
la tarea del maestro implica poner en acto un saber didáctico entendido como producto del estudio 
sistemático de las interacciones entre los alumnos en referencia a situaciones específicas para 
comunicar conocimientos también específicos con el propósito micropolítico de hallar las formas de 
comunicación que aseguren que la mayor cantidad de alumnos accedan a poder que otorga la 
adquisición del conocimiento enseñando.(Castedo 2007). Por ello consideramos que la didáctica 
 12
está fuertemente arraigada en “el como hacer”y resulta central a la hora de abordar los problemas 
de enseñanza en diversos escenarios desde los conocimientos didácticos disponibles. (Castedo 
2007). 
En ciertas condiciones institucionales la tarea docente se naturaliza y las propuestas de 
enseñanza sin problematizar quedan delimitadas a las posibilidades de asimilación de los alumnos. 
Por ello pensamos que la reflexión docente sobre una propuesta seleccionada, consensuada y 
adaptada a su contexto áulico permite analizar y reconceptualizar sus prácticas de enseñanza de 
lectura y escritura. Se introduce de este modo la posibilidad transformarlas más allá de existir 
determinadas condiciones institucionales, sociales y culturales (Lerner-Stella-Torres, 2009; Castedo 
2007). 
Coincidimos con Bronckart que “el profesionalismo de un docente lo constituye la capacidad de 
“pilotear” un proyecto de enseñanza predeterminado, negociando permanentemente las reacciones, 
los intereses y las motivaciones de los alumnos, manteniendo la dirección o modificándola en 
función de criterios de apreciación que solo el domina y de los que es el único responsable, es 
decir, en el marco de acciones donde él es el único actor.(...) su profesionalismo reside en la 
capacidad de conducir el proyecto didáctico teniendo en cuenta múltiples aspectos ( sociológicos, 
materiales, afectivos, “disciplinarios”) a menudo subestimados y que sin embargo, son lo “real” más 
concreto de la vida de una clase”. (Bronckart 2007: 185) Por lo tanto creemos que el análisis de las 
prácticas de enseñanza deben vincularse profundamente a la compresión de las características del 
trabajo real del docente contextualizando su accionar a las características concretas de los alumnos 
en situación de clase. (Bronckart 2007:186) 
En este contexto los estudios sobre el trabajo docente señalan como característica principal 
las condiciones de aislamiento. “Puede hipotetizarse que, a diferencia de otras profesiones, cuyo 
núcleo de actividad se desarrolla ante iguales que en presencia de la acción pueden discrepar, 
convenir o puntualizar, en la profesión de enseñante el discurso cobra una centralidad sin apenas 
contraste a la hora de negociar los géneros. En ella, lo que se dice que se hace “representa” lo que 
se hace, pues apenas hay experiencia compartida de la acción.”( Ruiz Bikanki 2004:2) 
Estos modos de hacer el oficio inciden en las conductas de los maestros transformando los saberes 
atendidos durante el proceso de formación(Ruiz Bikanki 2004:1). Las condiciones de trabajo docente 
poseen características que condicionan el modo de aprender del colectivo docente “Sin embargo, 
como recuerda Schön (1996, 290). “El aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la 
reflexión desde la acción” por lo que este “Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para 
contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas”. Así pues, es preciso reconocer que pese a sus 
limitaciones, los discursos sobre la actividad constituyen ocasiones privilegiadas para la elaborar los 
saberes de acción (Plazaola 2002), para construir el espacio colectivo de consenso, para negociar 
conjuntamente los límites de la actividad en el oficio de enseñar.(Ruiz Bikanki 2004:3) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Informe del trabajo de campo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14
Población y muestra 
 
Para implementar la secuencia se seleccionó a una docente de un grupo de segundo año de 
una escuela primaria pública del distrito de Lanús dependiente de la DGCyE de la provincia de 
Buenos Aires. 
Quien diseñó la secuencia se desempeñó como maestra recuperadora entre 2004 y 2008 en esa 
institución. El trabajo en pareja pedagógica realizado durante esos años permitió acceder al campo 
sin ser percibida como extranjera ante la problemática institucional y comunitaria. 
La escuela posee servicio de comedor escolar y está incluida en el programa de escuelas 
PIIE (Programa Integral para la Igualdad Educativa). Los alumnos provienen de hogares de sectores 
altamente desfavorecidos en lo socioeconómico y cultural. 
La docente seleccionada posee seis años de antigüedad en la escuela. El grupo de alumnos a su 
cargo está integrado por 21 niños de segundo año. Cotidianamente la maestra trabaja con 16 u 17 
niños dado que cuatro alumnos presentan una asistencia muy irregular, concurriendo en forma 
esporádica a clase. La maestra ha trabajado con ellos desde primer año y presenta buena 
disposición para realizar transformaciones en su práctica de enseñanza. 
 
Los alumnos del turno tarde ingresan al comedor a las trece horas conjuntamente con las 
docentes quienes los acompañan en el almuerzo durante unos veinte minutos. Luego de esta etapa 
se dirigen a las aulas. 
El trabajo áulico se alterna con tres recreos y la merienda que alrededor de media tarde interrumpe 
los quehaceres para ir y volver al comedor. Los tiempos escolares resultan breves, nunca mayores a 
treinta minutos consecutivos. 
La escuela cuenta desde hace varios años con una maestra bibliotecaria por turno para administrar 
una limitada biblioteca que fue enriquecida cualitativamente con el aporte de la biblioteca del 
Programa PIIE. Este programa también incorporó a docentes del área de artística, por ello los 
alumnos de primer ciclo poseen dos horas semanales de algún lenguaje artístico(plástica o música, 
en este caso) además de las horas de educación física. 
Los niveles de ausentismo docente resultan significativos en la medida que no pueden ser 
sostenidas las prácticas de enseñanza por otros maestros. Ante ausencias docentes aisladas4 por 
motivos personales (licencias) o institucionales (capacitaciones en servicio, eventos distritales, etc.) 
los alumnos generalmente no permanecen en la escuela. 
En estos contextos de precariedad socioeconómica las variables climáticas resultan de mayor 
influencia. Los días de lluvia reducen la asistencia de los alumnos a niveles mínimos, cuatro o cinco 
alumnos por año, dado que salir en estas condiciones meteorológicas implica “mojar y embarrar las 
únicas zapatillas”. También las condiciones habitacionales inciden en numerosas patologías 
bronquiales durante los meses de invierno, que provocan una reducción de la asistencia estable de 
un 30%. 
La dinámica de trabajo en el turno tarde de esta escuela presenta características de trabajo áulico 
asociadas a los perfiles de cada maestro dado que no se advierten indicios de trabajo institucional 
colectivo que influyan en las prácticas de enseñanza de todos los docentes. 
Las docentes individualmente desarrollan estrategias para subsanar cotidianamente los 
inconvenientes que impiden desarrollar la “esperada normalidad” de la actividad escolar. Por 
ejemplo, lo que sucede con los materiales disponibles, 
 
4 entre uno y tres días 
 15
 
“Se pierden los cuadernos o se los rompe el hermanito. Se pierde así todo el trabajo 
realizado, por ello a algunos chicos se los guardo en el armario” 
( Flavia, maestra de segundo año) 
Se procede de la misma forma con otros materiales como lápices y gomas brindados por la 
escuela que para garantizar su aprovechamiento permanecen en la institución. Los materiales de 
trabajo, fotocopias y textos quedan generalmente limitados a los aportes de la maestra. La biblioteca 
escolar y la sala de informática constituyen recursos que no siempre se aprovechan por 
desinteligencias en los modos de gestión. Esta escuela posee sala de informática bien provista 
instalada por el Ministerio de Educación de la Nación, que al no disponer de personal a cargo para 
su cuidado queda librada a “la creatividad” y a las posibilidades de uso de cada docente según los 
conocimientos que posee en relación con su uso para lograr el acceso gestionado ante la dirección. 
 
Los alumnos viven en barrios de construcciones precarias entre unas cinco y veinte cuadras 
de la escuela. Los asentamientos se emplazaronsobre terrenos fiscales y baldíos que circundan a 
este barrio habitado por inmigrantes ucranianos e italianos desde los años cincuenta. La escuela 
albergó esta comunidad hasta los años ochenta. Luego el ingreso de los nuevos pobladores al barrio 
redistribuyó la oferta educativa diferenciando la educación pública para los sectores mas 
desfavorecidos y la gestión privada emplazada a en la manzana de enfrente para sectores con 
mayores recursos económicos. 
 
 
 
Secuencia didáctica a desarrollar en el aula 
 
“Para que los esfuerzos de educación básica o alfabetización puedan traducirse a 
programas relevantes, es indispensable situar la enseñanza, comprender la cultura 
escrita desde el contexto local y considerar a la comunidad inmediata como un lugar 
para leer y escribir. Asimismo, habrá que reconocer que las opciones comunicativas y 
las prácticas de lenguaje locales son potencialmente parte del bagaje intelectual y 
cultural de los educandos.” 
(Kalman, 2004:5) 
 
A-La docente lee a los alumnos relatos populares del mundo. Se seleccionaron tres leyendas de 
otras culturas con el propósito didáctico de generar las condiciones para pensar la diversidad de 
tradiciones en diferentes grupos sociales. 
Los libros escogidos poseen una atractiva edición dado que las ilustraciones aportan a través del 
lenguaje gráfico( tipo de ilustraciones, uso del color, etc.) características culturales 
contextualizadoras facilitando la comprensión de la historia narrada. 
 La princesa y el topo. Cuento del Cáucaso. 
 El pájaro de la Felicidad. Cuento del Tibet. 
 La niña del día y la noche. Cuento de Venezuela. 
 
A modo de ilustración se señalará en un mapamundi o planisferio los lugares de origen de las 
leyendas leídas como así también la localización nuestra escuela. 
La docente lee a sus alumnos cada uno de los textos. 
 16
Luego de cada lectura la maestra destinará un tiempo al intercambio sobre lo leído, centrándose en 
la construcción del sentido de las historias mismas, en su belleza y como se logra utilizar el lenguaje 
literario para relatar bellamente. 
En caso de considerarlo oportuno la docente anotará en un afiche los elementos del intercambio que 
considere relevantes como insumos para la escritura en las situaciones previstas por este proyecto. 
Este afiche permanecerá en el aula como agenda del trabajo realizado. 
 
B-Se indagarán en forma oral historias populares conocidas en la comunidad de la escuela. Se les 
presentará a los niños el propósito comunicativo del proyecto: 
Seleccionar una historia de este barrio para escribirla a modo de un cuento semejante a los 
leídos, dando a conocer a las personas que otras regiones una historia muy conocida para 
este grupo. 
La docente propondrá a los alumnos que le dicten “el nombre” de una historia popular, conocida por 
la comunidad. La docente enfatizará el recorte para la selección de historias vinculadas a la memoria 
colectiva: historias conocidas por padres, hijos y abuelos, historias que siempre se cuentan, 
historias que tal vez nadie sepa bien si ocurrieron realmente o son inventadas, historias que a veces 
se cuentan para enseñar algo. 
Una vez enlistada la posible nómina de historias, la docente invitará a los niños y niñas a narrarlas 
oralmente. El intercambio se organizará en torno a las historias, por lo cual si varios alumnos quieren 
aportar datos sobre un mismo relato lo harán en forma consecutiva. De este modo se enriquecerán 
las versiones semejantes y/o se hallarán elementos que establezcan variaciones sobre ellas. 
C-Selección de la historia 
Se les propone a los alumnos que como criterio para elegir la historia se considerare cual de los 
relatos resultaría mas interesante para una persona que no conozca el barrio y sea al mismo 
tiempo bien conocido por este grupo. 
 
D-Una vez seleccionado el relato mas apropiado para ser escrito, se elaborará en forma colectiva un 
plan de escritura. Para ello se tomarán como modélica la estructura narrativa de las leyendas leídas 
y se propondrá construir un plan colectivo con los elementos indispensables que permita a los 
alumnos escribir la historia. La maestra registrará los acuerdos en un afiche. 
 
E- En tríos o parejas de alumnos se realizará la textualización de la historia de acuerdo al plan 
diseñado colectivamente. 
 
F-Revisión de los textos: 
La revisión de los textos se realizará sobre los textos normalizados, a fin de focalizar la mirada en la 
organización discusiva de los mismos. La docente evaluará en la lectura de los primeros borradores 
los aspectos que priorizará durante las revisiones. Se realizará un recorte que permita considerar la 
organización del texto en relación con los propósitos de la escritura. 
Para ello la docente organizará situaciones de revisión colectiva donde los alumnos leerán 
inicialmente un borrador seleccionado, texto único sobre el cual el grupo señalará que debería 
modificarse de la historia para sus lectores la entiendan mejor. 
 
G-Edición final del texto: 
Se evaluará colectivamente las decisiones sobre el modo de organizar los textos, las ilustraciones y 
demás elementos de la edición final. 
 
 17
 
Desarrollo de la secuencia 
 
La secuencia se inicia con la lectura de los tres textos seleccionados. La docente destina 
tres días alternados para desarrollar la lectura de cada uno de los cuentos. En un primer encuentro 
“El pájaro de la felicidad”, luego “La princesa y el Topo” y finalmente “La niña del día y la noche”. Las 
lecturas duraron veinte minutos y se desarrollaron en la primera hora de clase. Los cuentos fueron 
leídos por la docente mientras los alumnos permanecían sentados en sus ubicaciones habituales 
(tres mesas grupales) mientras leía se desplazaba entre las mesas para mostrar las ilustraciones de 
los cuentos. 
En esta primera etapa de trabajo (tanto de la maestra con los niños como de ella con la 
docente acompañante) la maestra consideraba que los textos seleccionados resultarían extensos 
para sus alumnos, por ello tomó algunas decisiones con el propósito de garantizar la atención de los 
chicos. 
En el caso del “Pájaro de la Felicidad” la docente presentó una pluma como elemento disparador 
para realizar anticipaciones previas a la lectura sobre la temática del cuento. En el caso de “La 
Princesa y el Topo” decidió leer desde diferentes lugares del aula las partes referidas a los sucesos 
en el castillo de cristal y en el de piedra, considerando que este movimiento ayudaría a los alumnos 
a comprender los cambios de escenario narrativo. 
 
“Como no encontré nada motivador, así como la pluma los puse a unos como el 
castillo de piedra otros de cristal y yo me movía para leer según si ocurría en uno u 
otro lado”. 
Entrevista informal en el comedor 
 23 de septiembre 2010. 
 
Docente-A mi me gusta mas el último, el que iba a elegir, el de la selva. Estuve 
buscando material Estuve pensando en oscurecer el aula porque primero tiene que 
empezar con luz y después con la noche. Y eso es yo que estoy pensando. 
Todavía no lo terminé de ver. 
 Entrevista con la docente 
 24-9-10 
 
Ingreso al patio de la escuela durante el primer recreo, habíamos acordado con la 
docente que llegaría luego de la lectura para observar el comentario sobre la última 
historia, La niña del día y la noche. Un grupo de alumnos se acerca corriendo 
cuando me ven: 
-Llegaste tarde, te perdiste de filmar a la seño hablando venezolano. 
 
 Registro de observación de clase 3–10-10 
 
 
En la hora siguiente a cada lectura se desarrollaron los intercambios sobre lo leído. La maestra 
coordinó el diálogo de los alumnos centrándose en la construcción de algunos sentidos de las 
historias. Mientras conversaba con los niños la docente registraba en un afiche los elementos del 
 18
cuento que surgían como relevantes. Se registraron aspectos característicos del lugar donde 
transcurre la historia,personajes, secuencia de acciones que organizan la trama narrativa. 
 
 
 
Al día siguiente, la docente propone, tal como lo pautaba la secuencia, el intercambio acerca de 
relatos orales conocidos por los alumnos (porque los han escuchado en sus familias y 
comunidades)con el propósito de seleccionar uno para ser escrito de modo semejante a los leídos 
por el docente. La maestra enfatiza para la selección de relatos que deberían situarse en Argentina 
y no poseer demasiadas certezas sobre si fueron sucesos reales o historias imaginadas. Los relatos 
se intercambiaron durante un día de clase, interrumpiéndose por un recreo y la merienda. Las tres 
etapas sostuvieron la atención del grupo. La docente distribuyó la palabra garantizando la expresión 
de todos los que quisieron contar historias. 
 
Los registros fílmicos de las tres etapas dan cuenta del intercambio entusiasta que 
los alumnos desarrollaron, solicitando turnos de intervención que la docente 
adjudicaba para que todos pudieran expresarse. Inicialmente los alumnos 
distribuidos en tres mesas colectivas miran a la docente que coordina el intercambio 
sentada en una silla de espaldas al pizarrón. En cada interrupción, los alumnos se 
reacomodan alrededor de la maestra. Al finalizar el momento de los intercambios, lo 
niños habían formado una ronda en torno a la docente que se fue armando 
espontáneamente durante la escucha de las historias. 
 Registro de la docente acompañante 
Videos de clase: Intercambio de historias Orales 1-10-10 
 19
 
 
El intercambio permitió escuchar numerosos relatos populares, La Llorona, El Lobizón, El 
Pomperito, otros relatos locales de diversas regiones rurales, historias de aparecidos y muertos. Los 
niños incorporaban argumentos de películas Hollywood que se descartaban por ser ajenos a las 
características acordadas: relatos populares argentinos. Colectivamente se seleccionó el relato del 
Pomperito para ser escrito con un formato cercano al de los cuentos leídos por la docente. 
En la clase siguiente la maestra retomó el intercambio sobre los cuentos leídos recurriendo a los 
afiches elaborados en los encuentros anteriores con el propósito de armar un plan de escritura para 
la historia del Pomperito. En ese encuentro se elaboró un plan de escritura que contenía acuerdos 
en torno a las características del espacio donde transcurriría la historia, los personajes y el conflicto 
que desencadena la acción. 
La docente acompañante y la maestra habían establecido acuerdos respecto a las 
características que debía poseer el plan para que pueda oficiar de guía durante la escritura en 
parejas, propiciando la elaboración de textos con una estructura narrativa común al grupo. 
La escritura se desarrolló durante unos diez días en los que no se realizaron registros de 
observación de la docente acompañante porque la maestra manejaba los tiempos de escritura en 
forma flexible evitando que sean extensos, unos veinte minutos por sesión de escritura y adaptaba 
las parejas según la asistencia de sus integrantes. Se lograron terminar cuatro borradores con 
historias del POMPERITO escritas a partir del plan colectivo. Como evaluación general, se puede 
afirmar sin lugar a dudas que las producciones resultan más extensas y de mejor calidad que las 
escrituras habituales de estos alumnos. 
 
 
 
 
 20
Borrador normalizado de Nazareno C. y Daiana 
 
DEL PAÍS ARGENTINA Y DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES UNA NOCHE DE VERANO PASTOS 
ALTOS Y POCOS ÁRBOLES CON BICHOS Y MUCHAS PATAS POR PASTOS Y CUCARACHAS 
VENENOSAS UN RÍO CHOCA CON LAS ROCAS 
EL POMPERITO ES TODO VERDE TIENE BASTÓN DE ORO Y UNA MONEDA DE ORO TIENE UN 
SOMBRERO GRANDE ES CHIQUITITO Y ES MALO LA CARA DE ENOJADO TIENE BARBA BLANCA OJOS 
DE AGUILA VERDE SU MIRADA ME CONGELA Y VUELVE LOCOS A LAS PERSONAS Y LOS ATA EN LAS 
RAMAS DE LOS ÁRBOLES 
CERCA DEL MONTE VIVÍAN DOS HERMANOS. DIANA ES DOCTORA Y NICOLÁS ES CAZADOR. DIANA 
ESTABA PASANDO CON EL PERRO. EL PERRO VIO UNA SOMBRA RÁPIDA Y CORRIO A LA SOMBRA Y 
SE LE ESCAPÓ DE LA CORREA Y LLAMÓ A SU HERMANO CON SU ESCOPETA PARA IR A BUSCAR SU 
PERRO VEN UNA SOMBRA GRANDE Y ESCUCHAN LOS LATIDOS DE LA SOMBRA NICOLÁS DISPARA 
DIANA CORRE Y SE PIERDE Y VE ALGO RÁPIDO Y SE FUE A FIJAR QUE ERA Y ERA UN 
HOMBRE CHIQUITO 
DIANA NO SABIA QUÉ ERA Y EL CHIQUITO SE ESTABA ACERCANDO Y DIANA LE PREGUNTABA 
QUIÉN SOS Y NO LE CONTESTABA 
SU CORAZON LATÍA MUY RÁPIDO DIANA TIENE MUCHO MIEDO EL CHIQUITO ESTABA MIRÁNDOLA 
CON UNA SONRISA CON MALDAD A DIANA TENIA LOS OJOS ROJOS Y TENIA UÑAS LARGAS 
DEDOS QUE SONABAN Y ESCUCHO UNOS DISPAROS LADRIDOS EL HERMANO VA Y EL 
CHIQUITO SE ESCONDE EN EL MONTE. 
LOS HERMANOS SE ABRAZAN Y POR UN TIEMPO SIGUEN BUSCANDO A SU PERRO PERO DE 
DIA. 
 
Al finalizar la etapa de textualización, la maestra entrega los borradores originales para que 
fueran normalizados, impresos y se constituyan en insumos de la última etapa, la revisión. 
Antes de iniciar la revisión la maestra destinó una clase para elegir el primer borrador que será 
revisado y editado. La maestra lee los borradores originales a los alumnos, ellos escuchan 
atentamente y opinan sobre los textos con gran entusiasmo. 
 
La maestra espera a la docente acompañante para realizar la lectura de los trabajos 
y seleccionar el texto para iniciar la revisión. 
La docente lee los borradores originales, aun sin normalizar. Durante la lectura de 
cuatro producciones todos los alumnos escuchan interesados, una alumna, 
concentrada en un tramo del relato, expresa: 
-¡Ay! mi corazón… 
La docente retoma cada final y enfatiza los aspectos que diferencian cada texto: “En 
este Diana salió corriendo”, “En este Diana se desmayó y sentía que le hablaban”, 
“Tenemos terminada la de Sabrina que desaparece el hermano y el perro no 
aparece”. 
La docente continúa la lectura enfatizando las expresiones que intentan utilizar 
algunos recursos literarios en cada relato. 
Una alumna expresa, “La de Naza es la que dio más miedo”. Se establece consenso 
para iniciar el trabajo de revisión con este primer texto. 
Observación de clase- Docente acompañante 
22-10-10 
 
La etapa de revisión se desarrolló durante tres encuentros en las cuales cada día se trabajó 
sobre una producción diferente. Para ajustarse a los tiempos institucionales y sostener el acuerdo de 
 21
presentar el trabajo en el “café literario”5, se editó este borrador en su primera revisión, realizada en 
un único encuentro. 
 
 
 
Primera revisión del borrador normalizado. Nazareno y Daiana. 
 
UNA NOCHE DE VERANO EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES EN ARGENTINA SUCEDIÓ ALGO 
EXTRAÑO. 
EN EL MONTE HABÍA PASTOS ALTOS, POCOS ÁRBOLES CON BICHOS, MUCHAS RATAS QUE 
CORRIAN POR LOS PASTOS Y CUCARACHAS VOLADORAS. 
UN RÍO CHOCABA CON LAS ROCAS EN EL SILENCIO. 
ALLI CUENTAN UNA LEYENDA. 
 EL POMPERITO USA ROPA TODA VERDE. LLEVA UN BASTÓN DE ORO CON UNA MONEDA DE ORO Y 
TIENE UN SOMBRERO GRANDE. ES CHIQUITITO Y MALO. TIENE CARA DE ENOJADO, BARBA 
BLANCA, OJOS DE AGUILA VERDE, SU MIRADA ME CONGELA Y VUELVE LOCAS A LAS PERSONAS 
QUE ATA EN LAS RAMAS DE LOS ÁRBOLES. 
CERCA DEL MONTE VIVÍAN DOS HERMANOS. DIANA ES DOCTORA Y NICOLÁS ES CAZADOR. DIANA 
ESTABA PASEANDO CON EL PERRO . EL PERRO VIÓ UNA SOMBRA RÁPIDA Y LA CORRIÓ. SE 
ESCAPÓ DE LA CORREA. 
 DIANA LLAMÓ A SU HERMANO QUE VINO CON SU ESCOPETA PARA IR A BUSCAR AL PERRO. CON 
LA LUZ DE LA LUNA VEN UNA SOMBRA GRANDE Y ESCUCHAN LOS LATIDOS DE LA SOMBRA. 
NICOLÁS DISPARA, DIANA CORRE Y SE PIERDE. 
 ENTONCES VE ALGO RÁPIDO Y SE FUE A FIJAR QUE ERA. 
 ERA UN HOMBRE CHIQUITO 
DIANA NO SABIA QUE ERA Y EL HOMBRECITO SE ESTABA ACERCANDO. ELLA LE PREGUNTABA 
QUIEN ERA Y ÉL NO LE CONTESTABA. 
SU CORAZON LATÍA MUY RÁPIDO. 
DIANA TENIA MUCHO MIEDO. 
EL DESCONOCIDO ESTABA MIRÁNDOLA CON UNA SONRISA MALVADA. 
TENIA LOS OJOS ROJOS, UÑAS LARGAS,SUS DEDOS SONABAN. 
DIANA ESCUCHÓ UNOS DISPAROS Y LADRIDOS. 
EL HERMANO LLEGÓ Y EL POMPERITO SE ESCONDIÓ EN EL MONTE. 
LOS HERMANOS SE ABRAZAN Y POR UN TIEMPO SIGUEN BUSCANDO A SU PERRO, PERO 
DE DIA. 
 
Posteriormente se realizaron las revisiones de otros dos borradores. 
 
 
 
 
 
5 Hubo dificultades por licencias docentes y suspensiones de clases para seguir el cronograma 
pautado en el diseño de la secuencia, lo que ocasionó una falta de tiempo didáctico. 
 22
Se editan dos versiones del cuento escrito por Nazareno y Daiana, ilustrados por trabajos plásticos 
realizados por el grupo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 23
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análisis 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 24
 
 
 
Análisis 
 
Entrevista Inicial 
 
El trabajo conjunto entre la docente acompañante y la maestra se inicia durante una entrevista de 
presentación en la dirección de la escuela. Además de las docentes, se encuentra allí la directora 
con el propósito de gestionar la autorización para ingresar y desarrollar la secuencia propuesta en la 
escuela. La docente acompañante presenta un esquema de la secuencia y la posible articulación de 
la misma con un proyecto institucional, el Café literario que propicia la lectura de obras literarias y la 
producción de textos. En este marco, la secuencia propone trabajar con los alumnos de segundo 
año la producción escrita de una historia popular conocida por los niños. 
La directora no expresa mayores preocupaciones que el cumplimiento de los plazos del proyecto en 
el contexto institucional, es decir el logro de una producción final para el café literario ha realizarse 
los primeros días de noviembre. 
La maestra destaca en esta etapa inicial la pertinencia de la temática. Señala que ella ha 
escuchado a los chicos dialogar informal y espontáneamente sobre estos relatos. Manifiesta que la 
temática es próxima a la vida cotidiana de los niños aunque no la considera como un saber propio de 
los niños ni una posibilidad para que avancen como lectores y escritores en esta instancia. 
 
La docente relata que los chicos trajeron al aula un relato sobre vampiros, que los vincularon 
a los murciélagos y que le impactó la preocupación que manifestaron por estos sucesos. 
Agrega: - “Este tema (refiriéndose a la temática de los relatos populares) es más real para 
ellos. Ellos creen que estas cosas pueden pasar en cualquier momento, no como las hadas 
que son más de fantasía, no están en la realidad de ellos”- 
Primera entrevista en dirección 
Junio2010 
 
Durante este momento inicial no se advierten en las palabras de la maestra otros criterios 
didácticos -además de la temática- que sean relevantes para tomar la decisión de conocer y 
desarrollar una propuesta didáctica elaborada por otro, fuera de la institución. Sin embargo la 
aceptación de la maestra podría haber resultado favorecida por la historia de trabajo compartido 
como pares6 donde podían analizar y reflexionar juntas sobre actividades propias de la acción 
docente: análisis de producciones de los niños, discutir formas de continuar situaciones didácticas y 
los agrupamientos de los alumnos, como así también numerosas posibilidades de observar 
directamente la actividad de enseñanza en el aula de la maestra acompañante.(Dapino, Petrone, 
Molinari, Usandizaga 2010:66). 
 
Pareciera que esta historia previa de trabajo y conocimiento mutuo ya habría producido 
ciertos quiebres en relación a lo que Schön (1996, p:290) recuerda en Ruiz Bikandi (2004, Pág. 4), 
“el aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexión desde la acción”, por lo que 
este “necesita comunicar sus problemas y percepciones, para contrastarlos con los puntos de vista 
 
6 Período de trabajo de la investigadora como Orientadora de los aprendizajes, 2004-2008. 
 25
de sus colegas”. Estos docentes ya habían comenzado intercambiar sus puntos de vista, esto podría 
otorgar la posibilidad aceptar la secuencia como un espacio potencial para analizar conjuntamente –
maestra y docente acompañante-la enseñanza contextualizada en esa escuela particular de modo 
tal de potenciar el aprendizaje de los alumnos y transformar la tarea de enseñar. Esta predisposición 
abre el espacio de intercambio para poder construir saberes sobre la tarea de enseñar, como 
plantea Ruiz Bikandi(2004:3) 
 
Creadas las condiciones iniciales de apertura, la posibilidad de intercambio constituye un 
espacio valorado por la maestra dado que no existen espacios en la escuela para intercambiar 
problemas y percepciones sobre su quehacer cotidiano atravesado por problemáticas socioculturales 
complejas. Esta situación constituye como plantea Ruiz Bikandi (2004) la problemática central del 
trabajo docente. En estos contextos complejos en los cuales los docentes desarrollan sus tareas 
entre el desasosiego y la obstinación (Redondo, 2006:86) la problemática del quehacer cotidiano 
adquiere características que tienden a naturalizar la realidad como pura imposibilidad (Usandizaga, 
Laxalt y cols 2004). 
 
 
 
 
 
 
Entrevistas durante el desarrollo de la secuencia 
 
Perspectiva de la docente ante la secuencia 
Las posibilidades de los alumnos. 
 
La propuesta didáctica presentada –Proyecto Antología de relatos populares - e instalada en 
el aula incorpora una modalidad organizativa poco explorada por la docente. 
En la primer etapa de desarrollo del proyecto en el aula, la maestra considera demasiadas extensas 
las situaciones de lectura de los textos propuestos. Inicialmente no logra reconocer los posibles 
aprendizajes de los niños al transitar por este tipo de situaciones -situaciones lectura por parte del 
docente e intercambio entre lectores-, su preocupación se centra en que la dinámica reiterada pueda 
provocar el aburrimiento de los niños o que sea “poco motivadora”. 
Esa preocupación inicial de esta maestra quizás haya sido la que la llevó a tomar ciertas decisiones 
didácticas. Exploró diferentes modos de presentar y desarrollar las situaciones de lectura de 
cuentos, en ellas intentaba captar y sostener el interés de los niños durante los momentos de 
escucha a través de otros recursos. Así, explora situaciones donde lee incorporando modalidades 
que no se ajustan a las prácticas sociales de lectura, además de que no fueron las previstas en la 
secuencia didáctica acordada. 
 
Maestra- A los chicos les gusta ..... ¿Cómo te puedo decir?, los entusiasma 
escuchar: No es un grupo que se queje “uy otra historia” o que se aburran, al 
 26
contrario los textos me parece que fueron bastante bien elegidos. (.....) Y entonces 
pienso les entusiasma, no es que se agoten. Así eso es positivo. 
Entrevista con la docente 
24-9-10 
Maestra- Al final hablaron. 
Docente acompañante- Es interesante lo que ellos te señalaron como 
generalización, “tres problemas”, “los tres hombres de barba”, lo significativo del 
número tres en la cultura popular. 
Maestra- Ah! No sabía. Pero, no salió lo de lo mágico. 
Docente acompañante- La nena que no estuvo el viernes cuando salió (del aula al 
comedor) preguntó “¿cómo si estaba tan cansado pudo llevar la pluma?”. Yo creo 
de lo que charlaron hoy sale lo mágico. 
Maestra- Ves, a ella no la escuché. Cuando hablan todos me cuesta escucharlos a 
todos. Pero, salió! Yo tenía tanto miedo de que no salga nada. 
Charla informal en el comedor 
Después de la primer puesta en común. 20/9/2010 
 
 
Sin embargo, la observación de la actitud positiva de los alumnos ante la lectura y la posibilidad real 
por parte de ellos de participar activamente en los intercambios posteriores a la lectura resultaron 
nodales para modificar su lugar de receptora de una propuesta externa hacia el de una maestra que 
como profesional intenta a reflexionar sobre sus modos de hacer, enuncia susdudas en relación con 
sus intervenciones esperadas. Parece sorprendida porque no preveía que los niños pudieran 
escuchar relatos de esa extensión en reiteradas oportunidades y porque se entusiasman con ello. 
Ella también se entusiasma al darse cuenta que los niños pueden. Comienza a inquietarse con los 
sucesos imprevistos que provocan conflictos cognitivos con sus saberes docentes. 
 
Maestra-Después hay una parte que tiene el vocabulario español7. Les digo a los 
chicos: 
-escuchen como habla el que cuenta la historia. 
-¡Ah!, como fino -me dijo por allá Zoe, -como una señora fina, fino. 
-Claro- les digo- porque es en esta sociedad donde estaban las princesas. 
Docente acompañante -eso es interesante, yo no lo había pensado. Ves, yo 
hubiese adaptado no lo hubiese leído en español y me parece que enriquece el 
texto, les da una extrañeza.(....) 
Maestra-Veo el vocabulario, las cosas que vos te perdiste (durante la lectura), la 
primer parte que justo no estabas, fue riquísima. Tenías razón en esto que 
cuando yo lea el segundo cuento iban a surgir otras cosas 
Les dije que se llamaba “La princesa y el topo” e íbamos anticipándonos, era como 
si hubiesen escuchado el cuento antes, eso me pone contenta. 
También surgieron cosas que no me esperaba o tenía miedo que no sucedieran 
como esto de reconocer que hablaba todo en pequeñillo y el diminutivo, ese 
diminutivo tan especial. 
Sofía fue quien lo expresó: 
 “porque habla todo terminado “illo”, como el de los Simpons.” 
 
7 En referencia el texto de La Princesa y el Topo. 
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Maestra- Cuando Zoe hace las aclaraciones “ las cosas no pintaban muy bien 
para el topo” ella dijo “estaba mal, que estaba en el horno”. Ella se ocupó de 
cambiar la metáfora. 
Maestra-Uno a veces los ve y pensas con lo social capaz no lean, no deben tener 
cierto vocabulario. Sin embargo, en ellos surgió. Estoy recontenta que avanza y 
que los chicos tienen cosas ricas. 
Entrevista con la maestra 
 24-9-10 
 
 
Esta decisión de la maestra de incorporar modificaciones en la secuencia que minimicen sus 
temores respecto a la atención de sus alumnos durante la lectura abrió la posibilidad de identificar en 
el proyecto elementos que inicialmente entraban en tensión con sus ideas acerca de las 
posibilidades de sus alumnos debido al contexto cultural de la escuela. La observación de los 
efectos que las historias generan en los niños y las posibilidades de análisis que identifica 
predisponen positivamente a la maestra para continuar la implementación de la secuencia. Al 
desarrollar la propuesta, esta maestra puede repensar algunas afirmaciones enraizadas en el 
sentido común y logra re-considerar las posibilidades de sus alumnos de modo similar a otros 
docentes que han desarrollado secuencias didácticas o proyectos propuestos por otros más 
avanzados 
“Se considera a los niños y jóvenes de sectores desfavorecidos capaces de aprender y de 
llevar a cabo proyectos semejantes a niños y jóvenes de otros sectores. Las situaciones 
didácticas que los docentes llevan al aula por pedido de los capacitadores o con 
acompañamiento de las animadoras, les permiten observar las posibilidades de sus alumnos 
que antes no consideraban o que creían que no tenían. De esta forma cambian ciertas 
representaciones acerca de lo que los niños pequeños, adolescentes o provenientes de 
sectores desfavorecidos pueden lograr. Se quiebra un prejuicio grave por sus 
consecuencias, especialmente en los sectores desfavorecidos, ya que la afirmación “con 
estos chicos no se puede” obtura la posibilidad de una enseñanza de mejor calidad. A su 
vez, los propios niños y jóvenes modificaron la imagen que tienen de sí mismos y de sus 
capacidades. 
(Usandizaga, Laxatl, 2004) 
 
Así durante el desarrollo de las clases en esta etapa del proyecto –lectura por parte del 
maestro e intercambios posteriores- la maestra encuentra indicadores que le permiten identificar 
avances en los aprendizajes de los alumnos. Así puede confrontar sus ideas en torno a las 
posibilidades que consideraba poseían sus alumnos con lo que efectivamente observa y analiza de 
la clase “real”. La secuencia didáctica llevada al aula y la reflexión con otro acerca del propio modo 
de trabajo abre el espacio para que la maestra pueda hacer que sus prácticas habituales dialoguen 
con sus interpretaciones sobre los hechos observados en las clases. 
La docente se anima a desarrollar los intercambios sobre las lecturas y puede ver en los alumnos 
reacciones que movilizan hacia esa actividad dialéctica que en términos de E. Ferreiro posiciona al 
niño como capacitador del adulto. 
 
Castorina: En algunos de tus trabajos planteas la idea de que asumir esta actividad creativa 
del niño podría ser capacitadora para el propio docente. Esta idea me parece muy 
interesante e implica replantear la relación del docente y el niño. 
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Ferreiro: Esta idea debe ser más desarrollada. Yo creo que se debe introducir situaciones 
que permitan al niño empezar a actuar como capacitador de su maestro, porque el proceso 
de capacitación de adulto con adulto tiene sus límites y, finalmente, es una capacitación 
para que el maestro llegue al niño. 
En algunos casos he podido percibir cierta dialéctica interesante, cuando un maestro que 
apenas entendió algunas cosas se anima a mirar lo que ocurre como un espacio de 
reflexión para él. Entonces empieza a percibir cosas sobre los niños que antes no veía, ellos 
le empiezan a mostrar algo que el maestro ignoraba, y eso a su vez, le muestra al maestro 
cosas sobre si mismo, sobre su capacidad de pensar, relacionar, categorizar.( Ferreiro 1999: 
124) 
 
El espacio de diálogo e intercambio sobre los textos resulta un momento significativo para poner en 
primer plano la capacidad de elaborar hipótesis y realizar análisis que poseen los alumnos en 
condiciones didácticas más apropiadas. La conducción de estos espacios generó mucha 
preocupación en la docente que consideraba a la propuesta de clase como una fuerte ruptura con el 
control de la misma. Las dudas sobre la posibilidad de dar la palabra de los alumnos para analizar el 
texto y desde allí guiar el intercambio y construir sentido le generaba gran inseguridad. La docente 
en esas situaciones recurre a la docente acompañante buscando el espacio donde intercambiar 
ideas sobre sus dudas e inquietudes tanto en los ámbitos pautados( entrevistas planeadas)como 
momentos no pautados (llamada telefónica el día anterior al encuentro). 
Domingo 19 de septiembre de 2010. Llamada telefónica. 
Maestra-Disculpá la hora(21.10) porque más temprano el teléfono estaba 
ocupado. 
Comenta que ella se hizo un esquema escrito para organizar la estructura del 
cuento: 
-Descripción del lugar 
-Situación inicial: Aparecen los protagonistas. 
-Surge el problema: la promesa que desencadena la acción. Los tres 
gigantes. El pájaro de la felicidad en la escena. 
Maestra: ahora ¿cómo explicamos? ¿Qué explicamos? No sé que relación 
establecer ente la historia y lo que una leyenda quiere explicar. (....)¿te parece 
entonces que señale ese esquema? 
Docente acompañante- Te sugiero Flavia que el esquema oriente tu charla, pero 
escuchá lo que los chicos “leyeron del texto”, sino sale le aportamos elementos 
para que no se obvie lo que estaba plasmado: la historia y el modo desde el cual 
está bellamente escrito. 
Maestra-Bueno, vamos a ver porque da miedo que no salga nada.- 
 
“Ahora lo mismo que yo quería que surja ellos lo estaban visualizando, los que 
podían leer lo estaban viendo y salió de ahí el plan de escritura. Ellos también 
pudieron darse cuanta de lo que “yo estudié” ( enfáticamente) ellos lo lograron sin 
tener que estudiar como lo hice yo. Ellos lo lograron sin hacer como hice yo que 
lo armé en casa. Eso me sorprendió. Porque yo pensaba ¿va a surgir esto, lo de 
los tres elementos, tresgigantes, tres veces el espejo, tres veces abrió la bolsa la 
nena?”. 
Entrevista con la maestra 
29-11-10 
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Las inquietudes la llevan a construir por escrito puntualizaciones sobre su propio análisis del 
texto leído para poder guiar el intercambio. Esta práctica que no era habitual en la planificación de 
sus clases, y resultó importante para lograr el propósito del encuentro. Aparece aquí desde la 
perspectiva de la docente la necesidad de utilizar la escritura como un instrumento que le permita 
tomar distancia de la práctica para poder intervenir sobre ella.(Lerner, Stella y Torres, 2009:54) 
Resulta relevante dado que no se abordó en la propuesta este propósito y es la propia inquietud de 
la docente quien incorpora a la escritura como organizadora de sus intervenciones. 
Estos hallazgos le permiten a la maestra otorgar sentido al trabajo, avanzar en la construcción de 
ideas sobre lectura en el marco de la secuencia propuesta. La escritura que planifica el intercambio 
con los alumnos le permite a la docente tomar conciencia sobre algunas de las acciones 
involucradas en la lectura. Estas reflexiones resultan significativas dado que son inevitables para la 
enseñanza. 
“Mientras que para desempeñarse como lectores y escritores no parece necesario tomar 
conciencia de cuales son las acciones involucradas el leer y escribir, esta toma de 
conciencia es ineludible cuando se trata de enseñar. Objetivar en qué consiste la lectura y la 
escritura permite esclarecer cual es el objeto de enseñanza y definir cuales son los 
contenidos en él involucrados”.(Lerner, Stella y Torres, 2009:26) 
 
 
 
 
La participación de los alumnos en el desarrollo de la secuencia 
 
La maestra destaca el impacto que la secuencia propuesta tuvo para el grupo tanto en los 
momentos donde los alumnos se expresaron oralmente e intercambiaron opiniones sobre las 
historias compartidas como durante la escritura de la historia. La docente destaca el nivel de 
participación en ambos momentos de todos los integrantes del grupo: 
 
Maestra-El caso de Agustín, lo que escribió ese nene que ahora se fue. Para mí fue 
un cambio total verlo que siempre miraba el pizarrón, callado, que nunca 
participaba. De hecho viste cómo participaba en el tema de los cuentos, de La 
Llorona y cómo contaba. Siempre fue callado, tenía cero participación. Sofía la 
información que trae es riquísima y motivaba al grupo a seguir indagando, a saber. 
Incluso ella misma causaba cierta tensión en el grupo, todos se quedaban mirándola 
cuando contaba algo, cuando ella también, tampoco era de exponerse en el grupo, 
de perder esa timidez y de contar delante de todos. 
Ya el hecho de reunirnos cuando contábamos los cuentos en grupo, que 
escuchamos o que contaban una cosa o otra. Les gustó y se miraban a las caras y 
se prestaban atención. (...) 
Maestra-Cuando dijimos que se sentaran en grupos(para escribir), yo dije “se van a 
sentar, se van a mirar las caras y escribirá el que sabe escribir solo, uno por grupo 
y...nada mas”. Sin embargo cuando se organizaron los grupos, uno decía una cosa 
otro decía otra cosa. Fue riquísimo. 
Antes, en otros casos se limitaban decir yo no sé escribir eso. O yo les decía 
hagan tal cosas y ellos decían “yo no sé escribir eso”. 
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Sin embargo en el cuento era la emoción, el entusiasmo por ahí de producir eso, 
que lo hicieron. ¡Escribían! 
Entrevista con la maestra 
29-11-10 
 
La maestra observó indicadores de cambios en la participación de los alumnos, tanto en los 
intercambios orales como en la participación escrita. Valoriza positivamente estas transformaciones 
en las actitudes de los alumnos, aunque no pueda conceptualizarlas como producto del propósito 
comunicativo de la propuesta. Los alumnos se apropian del proyecto y movilizan su deseo de 
aprender dado que conocen y comparten la finalidad específica del mismo. El desarrollo de un 
proyecto de interpretación- producción para cumplir una finalidad específica con propósitos 
comunicativos y didácticos, ampliamente validados en el campo de la didáctica de la lengua escrita 
otorgan en esta secuencia los elementos necesarios que dan sentido a la lectura y la escritura. 
(Lerner 2001:126-127) La maestra visualiza algunas acciones y reflexiona sobre sus prácticas 
confrontándolas con los efectos observados en su grupo de alumnos. De esta manera valida en 
forma personal la propuesta didáctica como un aporte plausible de ser contextualizado en esta 
escuela. Aunque no logra aun identificar las condiciones didácticas de la propuesta que le permitan 
explicitar la concepción didáctica adoptada. En esta etapa la maestra se aproxima a la propuesta 
desde la lectura de los efectos en su grupo áulico. 
 
 
Aportes de la secuencia desde la perspectiva de la docente 
 
 
Escribir la historia.... 
 
Durante la textualizacion de las historias la maestra a cargo de la dinámica diseña nuevas 
estrategias para incorporar a todos los alumnos a la propuesta independientemente de las 
posibilidades de escritura que ella observaba. No implementó como hacia habitualmente tareas 
diferenciadas en estos momentos por el contrario realizó agrupamientos con el propósito de 
posibilitar la participación de las alumnas con mayores dificultades para la escritura autónoma. Esta 
solución resultó muy positiva para garantizar que todos se integren al proyecto de escritura. 
La elaboración de un plan de escritura constituyó para la maestra la posibilidad de identificar el 
primer elemento didáctico relevante de la secuencia, su intervención didáctica hace posible 
organizar la escritura. La escritura como textualización constituía un desafío importante ante las 
dificultades de escritura autónoma que la docente observaba en los niños. Sin embargo, esta 
propuesta genera las condiciones didácticas para escribir y retomar la escritura garantizando textos 
con mínimas condiciones de coherencia narrativa, los hechos pautados por el plan se suceden en 
los borradores de los chicos. En esta tapa la docente comienza a preguntarse por una variable 
fundamental de la enseñanza, cuáles podrían ser los agrupamientos más convenientes para 
favorecer el proceso de escritura y el avance de todos. A la vez se advierte una preocupación que es 
frecuente en los maestros no esperar a proponer situaciones de producción de textos complejos y de 
cierta extensión a sus alumnos hasta que no hayan logrado escribir de forma convencional. Estas 
situaciones son complejas de coordinar, por ello muchos docentes las evitan. Esta docente, a pesar 
de sus dudas, se anima a hacerlo, luego de intercambiar con la docente acompañante acerca de las 
distintas posibilidades de sus alumnos. 
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Maestra -Pero nos sirvió, el plan de escritura que nos organizó. Porque el 
tema después de no agotarlos me sirvió ese plan para en primera instancia 
escribimos presentar el lugar, que fue cuando dijimos cómo seria el lugar 
(...) Entonces elegimos el tiempo en que lugar fuimos anotando, pensamos 
quienes iban a actuar. Estuvo bárbaro. Armarlo así me encantó. De haberlo 
sabido lo hubiese trabajado el año pasado en el café literario que tanto me 
costó armar ese cuento de la princesa el año pasado. Guiarlos de que 
faltaba, que no. Hubiese estado bueno trabajarlo esto así. Tener el plan de 
escritura.(...) 
Se organizaron en grupos, los ..... puse mas o menos uno de cada nivel. 
Participaban los dos, uno escribía más. El que sabia escribir tomaba la 
batuta al comienzo. El otro quería agregar cosas, entonces al querer 
agregar yo les decía “bueno, ¿qué dijiste vos?. Eso escribilo vos” (…) 
Entrevista con la maestra 29-11-10 
 
 
 
 
 
Preparar la escritura para la publicación. La revisión de la historia. 
 
En relación con la revisión la docente destaca la pertinencia de la propuesta didáctica dado 
que hace posible de un modo simple y sencillo poner consideración del grupo la eficacia 
comunicativa de un texto, valorando los aciertos plasmados