py-730

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Análisis	de	prácticas	innovadoras	y
representaciones	en	la	educación	en
Ciencias	Naturales,	ambiente	y	salud
Proyecto	de	investigación
Directora:	Cordero,	Silvina
Cordero,	Silvina,	directora.	(2016)	Análisis	de	prácticas	innovadoras	y	representaciones	en
la	educación	en	Ciencias	Naturales,	ambiente	y	salud	/	H795.	(Proyecto	de	investigación).
UNLP.	FaHCE.	Instituto	de	Física	de	Líquidos	y	Sistemas	Biológicos	(UNLP-CONICET).
Disponible	en:	http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/proyectos/py.730/py.730.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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SOLICITUD DE ACREDITACION DE PROYECTOS BIENALES 
INVESTIGACION Y DESARROLLO (Proyectos I+D) PARA EL AÑO 2016 
 
 
1. IDENTIFICACION DEL PROYECTO: 
 
1.1 Denominación: 
ANÁLISIS DE PRÁCTICAS INNOVADORAS Y REPRESENTACIONES EN LA EDUCACIÓN 
EN CIENCIAS NATURALES, AMBIENTE Y SALUD 
1.2 Director / Codirector: 
Directora: Silvina Cordero 
Co-directora: Adriana Mengascini 
 
1.3 Unidad Ejecutora (debe coincidir con el que se consigne en el SIGEVA y deberá indicar en 
primera instancia la Facultad donde se desarrollará el proyecto, luego el departamento, instituto o 
cátedra. No debe figurar solo la facultad.): 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación e Instituto de Física de Líquidos y Sistemas 
Biológicos (UNLP-CONICET) 
 
2. DESCRIPCION DEL PROYECTO: 
Este proyecto pretende seguir contribuyendo a la formación científica crítica a partir de la generación de 
conocimiento teórico sobre prácticas educativas y representaciones referidas a problemáticas concretas de 
ciencias naturales, ambiente y salud (CNAS). Para ello daremos continuidad al trabajo realizado desde el 
Proyecto de Incentivos a Docentes-Investigadores 11H704, en el que comenzamos el “Estudio de 
representaciones y prácticas en la educación en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud”, que a su vez se entrama 
con el trabajo que viene realizando el Grupo de Didáctica de las Ciencias (GDC)
1
 a través de diversos proyectos 
de investigación, formación docente y extensión. En los últimos años, en el marco de los Proyectos “Prácticas de 
enseñanza y propuestas educativas innovadoras en ciencias naturales, ambiente y salud en la escuela y en 
organizaciones sociales” (SPU-UNLP, 11H649, 2012-2013) y “Caracterización y análisis de prácticas de 
enseñanza y propuestas educativas innovadoras en ciencias naturales, ambiente y salud en la escuela y en 
organizaciones sociales” (PIP-CONICET 2011-2013 Nro. 0272), se focalizó en el estudio de las características y 
los procesos llevados a cabo para la construcción de propuestas educativas innovadoras en temas de CNAS, 
desarrolladas en la escuela –como productos del Proyecto Investigación colaborativa para la reconstrucción de 
prácticas y la innovación en educación en ciencias naturales (PICTO Educación 2005 Nº 18-36034, 
implementado entre 2008 y 2011)- y por organizaciones sociales campesinas. Con base en los resultados 
obtenidos, en esta nueva etapa pretendemos profundizar en la Sistematización y análisis de prácticas 
innovadoras de educación en ciencias naturales, ambiente y salud en procesos de formación docente y 
otros ámbitos educativos (Línea 1) y en el Estudio de representaciones en temáticas de ciencias naturales, 
ambiente y salud en diferentes espacios educativos (Línea 2). Si bien estas dos líneas se plantean 
perspectivas diferentes, ambas aportarán al interrogante acerca de cómo construir prácticas educativas 
innovadoras que contribuyan a una visión crítica y contextualizada de problemáticas específicas en las áreas 
mencionadas. 
 
1
 El Grupo de Didáctica de las Ciencias (GDC) está conformado por investigadores, tesistas y becarios con formación de grado y postgrado en 
diferentes disciplinas: física, didáctica de las ciencias naturales, ciencias de la educación, biología, paleontología y química. Los docentes-
investigadores del GDC trabajan a las Facultades de Humanidades y Ciencias de la Educación, Ciencias Exactas y Ciencias Naturales y Museo 
(UNLP) y en el Departamento de Educación (UNLu). Este equipo tiene sus orígenes en una experiencia pedagógica innovadora llamada Taller de 
Enseñanza de Física (TEF), que inició sus actividades en 1984, en el Curso de Física General del Departamento de Física de la Facultad de 
Ciencias Exactas de la UNLP. En el transcurso del año 1998, el GDC comenzó a desarrollar sus actividades de investigación en el ámbito de la 
Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP, estableciéndose en el año 2002 en el Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos (IFLYSIB, 
UNLP-CONICET). 
 
Desde el punto de vista metodológico, las dos líneas se desarrollarán dentro de la lógica de generación 
conceptual
2
, aunque en lo referido a las prácticas innovadoras llevadas a cabo por los propios miembros del 
equipo acudiremos a la sistematización de experiencias educativas
3
. 
 
2.1 Marco teórico o estado actual del tema: 
 
Si bien las dos líneas de investigación planteadas atenderán a objetos de análisis y sujetos diversos, dos 
conceptualizaciones centrales atravesarán todo el Proyecto: representaciones y prácticas educativas 
innovadoras. 
El concepto de representación ha sido estudiado desde diferentes campos. La teoría de las representaciones 
sociales (RS) es un marco que nace en la psicología social y sostiene que los fenómenos y procesos 
psicosociales sólo pueden ser comprendidos si se los considera enmarcados en condiciones históricas, culturales 
y macro-sociales
4
. De esta manera, intenta superar las dificultades de otras teorías y enfoques en psicología que 
se basan en el individualismo metodológico y una epistemología que funcionalmente separa al sujeto del objeto
5
. 
Una RS se concibe como la elaboración colectiva “de un objeto social por la comunidad con el propósito de 
comportarse y comunicarse” (Moscovici, 1963, p. 251, traducción propia)
6
. El objeto elaborado se convierte en 
realidad social por virtud de la representación del objeto sostenida por la comunidad. Por lo tanto, sujeto y objeto 
no se ven como funcionalmente separados: un objeto se ubica en un contexto de actividad dado que es lo que es 
porque en parte es visto por las personas y la comunidad como una extensión de su comportamiento
7
. Siguiendo 
a este autor, las RS también se comportan como sistema de valores, ideas y prácticas con dos funciones: 
establecer un orden que permitirá a los sujetos orientarse en el mundo material y social y dominarlo; y permitir la 
comunicación, al proveer un código para el intercambio social y para nombrar los varios aspectos de sus mundos 
y su historia individual y grupal. Según Castorina y Barreiro (2012)
8
, “La conformación de las RS depende de su 
función en la vida de los grupos sociales. (…) Se trata de un conjunto de clasificaciones significativas que se 
producen para salvar alguna „fisura‟ en la cultura. Ante un hecho novedoso, los grupos sociales llevan a cabo un 
proceso de familiarización mediante la interacción dialéctica de los mecanismos de anclaje y objetivación 
(Moscovici, 1988)
9
. El primero permite que los fenómenos sociales inesperados o sin sentido se inscriban en el 
conjunto de creencias y valores sociales preexistentes, otorgándoles algún significado. El segundo consiste en 
una selección de aspectos de tales fenómenos, formando un núcleo figurativo que concretiza conceptos 
abstractos. Por este proceso los significados construidos son puestos por el grupo en el lugar del „objeto real‟ y 
conforman lo que la realidad „es‟ para esas personas. De esta manera, las RS son dinámicas y se modifican 
cuando se producen cambios culturales o sociales” (Castorina y Barreiro, 2012: 20-21). Los autores señalan el 
carácter implícito de las RS al constituir loque la realidad es para los sujetos, sin que ellos tengan conciencia del 
carácter social de su pensamiento. Pero consideran que igualmente son susceptibles de ser expresadas 
discursivamente: “Más aún, la construcción de las RS emancipadoras (producidas autónomamente por distintos 
segmentos sociales) y las polémicas (generadas en el curso de conflictos sociales y no compartidas por toda una 
sociedad) requieren de la reflexión argumentativa de los grupos que las elaboran. Ello se debe a que estas RS 
involucran creencias y valores que son defendidos por los grupos sociales que intentan legitimarlos (Moscovici, 
1988)” (Castorina y Barreiro, 2012: 25). Por otro lado, también señalan la existencia de una relación estrecha 
entre identidad social y RS, por aportar estas últimas significaciones que restringen las posiciones que los 
individuos pueden adoptar, configurando su identidad y su carácter de actores sociales. Destacamos el carácter 
dinámico y expresable discursivamente de las RS como la base para el desarrollo de procesos argumentativos 
que permiten a los sujetos revisar y, de considerarlo adecuado, reconfigurar aspectos de sus prácticas. 
 
2
 RIGAL, L. y SIRVENT, M. T. (2007). Metodología de la Investigación social y educativa: diferentes caminos de producción de conocimiento. 
Documento borrador. 
3
 TORRES, A., CENDALES, L. (2006). La sistematización como experiencia investigativa y formativa. La Piragua, 23 (1), pp. 29-38. 
4 WAGNER, W; FARR, R.; JOVCHELOVITCH, S.; LORENZI-CIOLDI, F.; MARKOVÁ, I.; DUVEEN, G. & ROSE, D. (1999). Theory and method of 
social representations [online]. London: LSE Research Online. Available at: http://eprints.lse.ac.uk/2640. 
5 FARR, R. (1996). The roots of modern social psychology. Oxford: Blackwell. 
6 MOSCOVICI, S. (1963). Attitudes and opinions. Annual Review of Psychology, 14,231-260. 
7 MOSCOVICI, S. (1973). Introduction. In C. Herzlich, Health and illness. A social psychological analysis. London: Academic Press 
8 CASTORINA, J.A. Y BARREIRO, A., Los usos de las representaciones sociales en la investigación educativa. Educación, Lenguaje y Sociedad, IX 
(9), 15-40, 2013. 
9
 MOSCOVICI, S.(1988) Notes towards a description of Social Representations. European Journal of Social Psychology, 18, 211-250 
http://eprints.lse.ac.uk/2640
 
En el campo de la investigación educativa, la perspectiva de análisis de representaciones ha abordado diversas 
temáticas de las CNAS. Entre ellas, sólo destacaremos algunas investigaciones relevantes sobre salud y 
ambiente. Respecto de las RS sobre salud, las categorías clásicas de Herzlich (1973)
10
 han sido ampliadas más 
recientemente por Flick (2000)
11
, llegando a una tipología con cuatro grupos de representaciones. Por un lado, la 
“salud en el vacío”: los grupos sociales con este tipo de representaciones la conceptualizan en oposición a y 
como ausencia de enfermedad. La representación de “salud como reserva” refiere a la fuerza y temperamento 
como defensa frente a la enfermedad, la salud es una característica que se puede tener en diferentes grados, 
pero no es un estado. La “salud como equilibrio” es la última de las representaciones descriptas por Herzlich 
(1973) y refiere a algo que se tiene o no; hay salud cuando existe un equilibrio entre diferentes aspectos de la 
vida que llevan a estar de buen humor, activo, bien físicamente y en buena relación con los otros. Flick (2000) 
amplía esta clasificación incluyendo a la “salud como estilo de vida”, en la que se pone un mayor énfasis en las 
elecciones personales respecto de actividades, nutrición, etc. 
Calixto Flores (2013)
12
 realizó una revisión de investigaciones sobre las RS sobre medio ambiente en Brasil y en 
México, señalando la pertinencia del empleo de la teoría de las RS, para identificar, comprender y explicar el 
pensamiento social en el campo de la educación ambiental. Concluyó que para la educación ambiental resulta 
fundamental comprender las formas en que se establecen las RS, en la desconstrucción-construcción de los 
elementos que forman su pensamiento cotidiano. Considerando los resultados de las investigaciones por él 
revisadas, afirmó que el medio ambiente es un objeto social complejo, cultural y contextualmente determinado. 
Conocer las RS sobre el ambiente "a diferencia de otras formas de conocimiento del sentido común, pueden 
constituir una guía para la planeación y la práctica de la educación ambiental"
13
. 
Pasando al análisis de prácticas educativas, cabe señalar que las prácticas de enseñanza son consideradas 
actividades marcadas tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir, como por las características de sus 
destinatarios, al ser siempre formas de intervención destinadas a mediar en la relación de un aprendiz y un 
contenido a aprender
14
. En tal sentido, la enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones 
inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. Ya en los años '90, la problemática 
recibió atención por parte de investigadores franceses
15
, centrados en un enfoque interactivo, situacional y 
descriptivo de las prácticas docentes. Estos autores se plantearon el desafío de abrir “la caja negra de la clase” y 
estudiar al maestro en situación. Visualizaron entonces que la enseñanza -en tanto práctica situada- depende, en 
gran medida, de los actores presentes, de sus acciones, reacciones e interacciones “significativas en situación”. 
La incertidumbre y las tensiones –que caracterizan a la relación entre contexto, restricciones y elecciones– 
constituyen el trasfondo a partir del cual los y las docentes construyen la situación y definen su actividad. Así, 
para Vinatier y Altet (2008), la práctica de enseñanza es “la manera de hacer singular de una persona, su modo 
real, propio, de ejecutar una actividad profesional (…) comporta los procedimientos de puesta en obra de la 
actividad, su concepción -en una situación dada- por una persona, las elecciones, las decisiones"
16
. 
En tanto prácticas sociales complejas, insertas en contextos socio-culturales e históricos particulares, “la 
enseñanza responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y 
previsiones individuales de los actores directos de la misma (…) y sólo puede entenderse en el marco del 
contexto social e institucional del que forma parte”. [Sin embargo, se convierte en una] “propuesta singular a partir 
de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión central y constitutiva de su 
trabajo: el problema del conocimiento, cómo se comparte y construye el conocimiento en el aula”
17
. 
Dicho carácter singular, sostenido y estructurado a partir de su contextualización en una institución y situación 
socio-histórica, será uno de los rasgos que buscaremos reconstruir de los procesos educativos que 
sistematizaremos y analizaremos. Por otro lado, Edelstein (2002) nos llama la atención respecto de la necesidad 
de comprender la enseñanza como parte de la práctica docente, que la incluye pero también la supera. 
 
10
 HERZLICH, C. (1973). Health and Illness. London: Academic Press. 
11
 FLICK, U. (2000). Qualitative inquiries into social representations of health. Journal of Health Psychology, 5, 315-324. 
12
 CALIXTO FLORES, R. (2013) Investigaciones de las representaciones sociales del medio ambiente en Brasil y México. Revista Electrónica 
"Actualidades Investigativas en Educación", Volumen 13, Número 1, pp. 1-20. 
13
 CALIXTO FLORES (2013): op. cit.; p. 2 
14
 COLS, E y BASABE, L. (2007). “La enseñanza”. En Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L., Feeney, S. (Ed.) El saber didáctico (125-158). Buenos 
Aires: Paidós. 
15
 Por ejemplo: ALTET, M. (1993). “Préparation et planification” en Houssaye, J.: La pedagogie: une encyclopédie pour aujourd‟hui,Paris: ESF 
éditeur. 
16 VINATIER, I. y ALTET, M. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante, Rennes, PUR. p. 10 
17
 EDELSTEIN, G. (2002) Problematizar las prácticas de la enseñanza. Perspectiva 20, pp.467-482 
 
Caracteriza a dicha práctica como “actividad compleja (…) cargada de conflictos de valor que requieren 
pronunciamientos políticos y éticos”
18
. 
Respecto de las investigaciones sobre formación docente, a fines de los '90, Messina (1999) caracterizaba a este 
campo como un ámbito estratégico y de fundamentada relevancia, ya que crea un espacio de posibilidad para la 
transformación del quehacer docente, del vínculo pedagógico y de la gestión e institucionalidad educativa
19
. La 
misma autora rescata a "La sistematización como un camino para crear saber pedagógico desde la experiencia, 
la deconstrucción de la experiencia, la producción de un saber colectivo, la crítica radical; la deconstrucción como 
un proceso de desmontar la realidad"
20
. El análisis de las RS presentes en los ámbitos educativos forma parte del 
mencionado proceso de deconstrucción, ya que "en la medida en que miremos las condiciones en que se 
desarrolla nuestra experiencia, la historia de nuestra experiencia y de la experiencia del lugar y la comunidad 
donde hemos habitado, estaremos desarrollando (…) “el juicio pedagógico”, una posibilidad de “la acción justa”"
21.
 
La intención de este Proyecto es focalizar el análisis en prácticas educativas en CNAS caracterizadas como 
innovaciones. Para Coscarelli (2013)
22
 la innovación alude centralmente a un cambio de carácter planificado, no 
espontáneo, que tiene que ver con la dinámica local o ámbito en que se desenvuelve. Esta pedagoga recupera 
los aportes de diversos autores respecto de las innovaciones. Entre ellos, Sancho y otros (1998)
23
 acentúan el 
sentido que los sujetos adjudican a la innovación. Para poder investigar en innovación hay que preguntarse por la 
significatividad que ésta adquiere para los distintos sujetos involucrados. Si se trata de trabajar con la comunidad 
siempre hay que recuperar la perspectiva de la comunidad, la perspectiva de los alumnos, junto con la 
perspectiva de quienes la impulsan. Para cada sector, la innovación tiene resonancias distintas. Es por ello 
necesario provocar el diálogo, intercambiar, consensuar. Por su parte Rigal (2004)
24
 describe y explica el marco 
hegemónico de las reformas de los ’90, considerándolo técnico-administrativo, y caracteriza lo que considera un 
marco alternativo superador, que tiene que ver con una epistemología hermenéutica-crítica: una concepción que 
tenga en cuenta las distintas interpretaciones de los sujetos. Como explica Coscarelli (2013) esta concepción es 
crítica, porque el objetivo siempre es transformar. Por otra parte, el discurso es crítico-deliberativo ya que 
propugna no tomar las cuestiones hechas y aplicarlas como tales, sino que surjan de lo que está demandando la 
resolución de los problemas. Porque la resolución de los problemas más ricos, no se encuentra en los libros; las 
respuestas tienen que surgir del aporte de la teoría, pero también de una suspensión de la teoría, cuando no 
tenemos certidumbres, recuperando los mejores sentidos de los y las protagonistas de la innovación. Estos 
sentidos no son neutros, se construyen desde los saberes pertinentes reinscriptos en intencionalidades ético-
sociales. Finalmente, Coscarelli afirma que “Es necesario señalar una relación, un círculo que podríamos llamar 
virtuoso que se genera alrededor de la innovación y que tiene varios ingredientes: investigar, evaluar, sistematizar 
investigaciones y, como dicen los autores, no sólo registrar las innovaciones exitosas, también las no tan 
acertadas. En la medida que uno, desarrolla, evalúa e investiga, mejora también” (Coscarelli, 2013, p. 83). 
 
2.2 Aporte original al tema: 
 
Nuestro recorrido como GDC estuvo centrado, fundamentalmente, en la elaboración, implementación y análisis de 
prácticas de enseñanza innovadoras referidas a CNAS en diversos contextos educativos. Como partes de dicho 
proceso, hemos realizado análisis de representaciones y hemos sistematizado propuestas educativas propias y de 
otros docentes que han participado en diferentes proyectos. A continuación discriminaremos los aportes específicos 
más relevantes. 
Línea 1: Sistematización y análisis de prácticas innovadoras de educación en ciencias naturales, ambiente y 
salud en procesos de formación docente y otros ámbitos educativos 
 
18
 EDELSTEIN (2003). Prácticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes... Revista Iberoamericana de Educación 33: pp.71-89; p. 71 
19
 MESSINA, G. (1999). Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana 
de Educación, 19, pp. 145-207; p. 145. 
20
 MESSINA, G. (s/f). Construyendo saber pedagógico desde la experiencia. Acceso en internet 13/07/15: 
http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/construyendo_saber_pedagogico.pdf 
21
 MESSINA (2008): op. cit.; p. 11. 
22
 COSCARELLI, R. (2013). Perspectivas de las innovaciones educativas. En: Dumrauf, A.; Cordero, S. y Mengascini, A. De docentes para docentes. 
Experiencias innovadoras en Ciencias Naturales en la escuela pública. Ed. El Colectivo, pp: 75-85. 
23
 SANCHO, J.M., HERNÁNDEZ, F., CARBONELL, J., TORT, A., SÁNCHEZ-CORTÉS, E., SIMÓ, N. (1998). Aprendiendo de las innovaciones en los 
centros. La perspectiva interpretativa de investigación aplicada a tres estudios de caso. Barcelona, Ed. Octaedro. 
24
 RIGAL, L. (2004). El sentido de educar. Crítica a los procesos de transformación educativa en Argentina, dentro del marco 
Latinoamericano.Buenos Aires, Miño y Dávila. 
 
Desde el año 2006, a través del desarrollo de diferentes proyectos, hemos pretendido contribuir a la construcción de 
conocimiento teórico sobre prácticas educativas innovadoras en lo referido a problemáticas concretas de CNAS, para 
los niveles primario, secundario y superior. El marco teórico-metodológico en el que basamos dicho proceso de 
investigación se vinculó al paradigma crítico y recurrimos a la investigación participativa, que instituye una posibilidad 
de formación docente, a partir del intercambio, el autocuestionamiento y la crítica, la reflexión personal y colectiva y la 
elaboración colaborativa de propuestas alternativas a las establecidas. Iniciamos este proceso mediante una 
articulación con docentes-investigadoras de la Unidad Académica "Victoriano E. Montes" de Dolores y 
aproximadamente 50 docentes de los niveles primario, secundario y superior de siete distritos de la Región Educativa 
18 de la Pcia. de Buenos Aires. La investigación fue localizada en el campo de los "estudios sobre formación 
docente"
25
. 
A través de los proyectos desarrollados logramos una primera caracterización y análisis del proceso de trabajo 
colaborativo/participativo llevado a cabo
26
. Con relación a la caracterización de las prácticas habituales de enseñanza 
en CNAS en los niveles y zona mencionados analizamos la información relevada (a través de una vía cuantitativa y 
extensiva de aproximación a las prácticas y representaciones docentes) mediante la aplicación de un cuestionario a 
160 docentes
27
. Siete de las quince propuestas diseñadas e implementadas por los grupos de docentes fueron 
sistematizadas y analizadas (en diversos grados) por los propios grupos de trabajo
28
.Realizamos asimismo la 
caracterización y análisis del proceso de trabajo colaborativo/participativo y de las propuestas de enseñanza 
elaboradas, a través de la organización y el análisis de contenido de los registros de cada una de las propuestas de 
innovación implementadas por los equipos docentes y de las transcripciones de los encuentros generales de 
formación docente y reuniones con subgrupos. Respecto de dichas propuestas de innovación,por nuestra parte 
analizamos: abordaje habitual, objetivos, contenidos, fundamentos y finalidades, estrategias didácticas, actividades, 
evaluación, vínculos con el diseño curricular y reflexiones sobre la práctica logradas
29
. Pudimos identificar tres 
dimensiones amplias en las que se innovó, que emergen entrelazadas, a través de un entramado propio en cada 
proyecto. Dichas dimensiones son: los saberes puestos en juego, los roles de los sujetos participantes y las 
modalidades de trabajo implementadas en el proceso educativo. Tal como se proponía en las instancias formativas 
desarrolladas, las innovaciones se basaron en nuevas concepciones respecto de estas tres cuestiones. Desde 
nuestra perspectiva, las innovaciones más profundas implicarían la alteración simultánea de las tres dimensiones
30
. 
Todas las innovaciones desarrolladas tuvieron tres grandes preocupaciones temáticas: educación ambiental (llevadas 
a cabo por siete grupos docentes), salud sexual y sexualidad (dos grupos docentes), y temas de físico-química y 
física (tres grupos docentes). Para caracterizar las propuestas nos basamos en enfoques o modelos didácticos 
típicos de cada campo específico, buscando identificar recurrencias y aspectos singulares. En ese sentido, 
observamos una diversidad de corrientes referidas a la educación ambiental; y un mayor grado de homogeneidad en 
 
25
 ACHILLI, E. (2005). Investigación y formación docente. Rosario, Laborde Editor. 
26
 DUMRAUF, A., CASTELLÁ, J.J., CORDERO, S., HERRERO, G., FONTANA, M.A., MARTÍNEZ, C., MARSIGLIA, M.R., MENGASCINI, A., 
MORDEGLIA, C. (2009). La investigación colaborativa: ¿una herramienta para transformar la educación científica? Actas de las II Jornadas de 
Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. UNLP, La Plata. 
http://www.jornadasceyn2.fahce.unlp.edu.ar/actas/DUMRAUF%2C%20et%20al.%202009.pdf/ 
MENGASCINI, A., CORDERO, S., MORDEGLIA, C., DUMRAUF, A. 2010. Posibilidades y límites de una experiencia colaborativa de innovación y 
formación docente. Actas Electrónicas de los XXIV Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Jaén, España, Pp. 273-
279. ISBN 978-84 8439 523-2. 
MENGASCINI, A., CORDERO, S., DUMRAUF, A. Y MORDEGLIA, C. 2011. Investigación acción participativa en educación en ciencias naturales, 
ambiente y salud: reflexiones desde la singularidad de un proceso. Actas de las Primeras Jornadas Internacionales Sociedad, Estado y Universidad, 
Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata, pp. 149-164.ISBN: 978-987-544-419-5. 
27
 MORDEGLIA, C., CORDERO, S. y ZUCCHI, M. (2009). Docentes y supuestos en la educación en ciencias naturales: un estudio situado. Actas de 
las II Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales, pp 215-222. UNLP, La Plata. 
www.jornadasceyn2.fahce.unlp.edu.ar/actas//MORDEGLIA%2C%202009.pdf/ 
MORDEGLIA, C.; MENGASCINI, A.; CORDERO, S.; DUMRAUF, A.; ZUCCHI, M.; FERREYRA, S. y CASTELLÁ, J. (2009). Hacia una reconstrucción 
de sentidos: Reflexión colectiva sobre el rol docente y las finalidades de la educación científica. Actas electrónicas del III Congreso Internacional de 
Educación. 
MENGASCINI, A y MORDEGLIA, C. (2011). Abordajes experimentales en la escuela: entre su valoración y la realidad en la institución. Resultados 
de un cuestionario a docentes bonaerenses. Actas Electrónicas de las VII Jornadas de Investigación en Educación. Encrucijadas de la Educación: 
saberes, diversidad y desigualdad. Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba. ISBN: 978-950-33-0874-5. 
Mordeglia, C., Mengascini, A. S. (2014) Caracterización de prácticas experimentales en la escuela a partir del discurso de docentes de primaria y 
secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 32 (2), pp. 71-89. ISSN (impreso): 0212-4521 / ISSN (digital): 2174-6486. 
28
 Actas electrónicas de las Jornadas de Investigación Participativa en Educación en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud (JIPECNAS 2010), 
Dolores, 2010. 
29
 DUMRAUF, A., CORDERO, S., MENGASCINI, A. y MORDEGLIA, C. (2011). La enseñanza de la física y la físico-química en la escuela primaria a 
partir de un proceso de investigación participativa: buscando la innovación y la creatividad… Actas Electrónicas de la XVII Reunión de Enseñanza de 
la Física. Villa Giardino, Córdoba. 
CONDENANZA, L., LACAMBRA, E. y DUMRAUF, A.G. (2013) Concepciones de ambiente y educación ambiental en propuestas educativas de 
escuelas de gestión pública de la Provincia de Buenos Aires. Actas del VI Congreso Nacional y IV Internacional de Investigación Educativa: la 
Investigación Educativa en el contexto Latinoamericano, Universidad Nacional del Comahue, Cipoletti. 
30
 DUMRAUF,A.; CORDERO, S. y MENGASCINI, A. (2013) De docentes para docentes. Experiencias innovadoras en ciencias naturales en la 
escuela pública. Buenos Aires. Ed. El Colectivo. 
http://www.jornadasceyn2.fahce.unlp.edu.ar/actas/DUMRAUF%2C%20et%20al.%202009.pdf/
http://www.jornadasceyn2.fahce.unlp.edu.ar/actas/MORDEGLIA%2C%202009.pdf/
 
las propuestas de físico-química y de educación sexual. La forma de trabajo durante del proyecto de investigación no 
tuvo como intención orientar o indicar la elaboración de determinado tipo de propuestas, sino aportar herramientas 
para reflexionar sobre la propia práctica de las docentes y elaborar innovaciones, de acuerdo a sus intereses y 
preocupaciones, y para su posterior análisis. Los temas y las contextualizaciones fueron hechas por las mismas 
docentes, tomando y resignificando contenidos del diseño curricular, bibliografía aportada en el proceso formativo, 
lineamientos de los proyectos institucionales, entre otros. Sin la pretensión de establecer relaciones causales, 
consideramos que la idea de apertura que conlleva toda innovación, junto con la intención de las docentes de 
promover la participación activa de alumnos/as y de abordar problemáticas locales aportaron a la diversidad que 
encontramos en el análisis. Y, también, contribuyeron a la superación de la compartimentación de contenidos en sus 
clases, complejizando las propuestas con abordajes interdisciplinarios
31
. 
Paralelamente a la conclusión de los análisis derivados de la investigación participativa desarrollada con docentes de 
la Región XVIII, hemos iniciado la sistematización de experiencias de formación de docentes en ejercicio en el Nivel 
Inicial referidas a la temática Alimentación. La temática Alimentación constituye una noción compleja y permite un 
abordaje multidimensional (desde las perspectivas biomédica, sociocultural y político-económica) en relación con un 
marco de educación en salud. La sistematización realizada permitió develar que la implementación de ciclos de 
trabajo en el proceso de formación docente en ejercicio, en los que el eje fue la práctica, convertida en praxis -a partir 
de la reflexión e incorporación de nuevos marcos teóricos- fue la lógica prevalente. En torno a esta tarea concreta de 
reflexión, el curso ofreció además el espacio para la constitución de una comunidad profesional compuesta por las 
profesoras y por nosotras como formadoras. Asimismo, el constante entramado de dispositivos que focalizaban en 
alguna de las dimensiones de la temática para luego ampliar el foco y develar los entrecruzamientos con las demás 
dimensiones, permitió evidenciar y poner en escena la multidimensionalidad y complejidad de la Alimentación como 
objeto de estudio. Los ciclos de trabajo, el espacio de la comunidad y el entramado de dispositivos promovieron la 
elaboración de aprendizajes y productos que mostraron un relevante grado de avance respecto a las prácticas 
habituales en la Educación Inicial. La representación sobre Alimentación que apareció inicialmente al considerar sólo 
las prácticas habituales (noción escolarizada) evidenció una base fuerte en aspectos normativos. Las diversas 
actividadespropuestas durante el curso para poner en cuestión dicha noción fueron útiles para producir una 
representación colectiva más rica, compleja y multidimensional. Tanto los resultados plasmados en las producciones 
finales de las docentes cuanto sus autoevaluaciones, mostraron también un cambio relevante respecto a la situación 
inicial, ya que las cursantes hallaron diversas puertas de entrada para anclar en su práctica las dimensiones teóricas 
abordadas (a partir de la comensalidad, la perspectiva histórica y el abordaje de diferentes vías de distribución y 
consumo de alimentos). Como nudo problemático, luego de este análisis, observamos la dificultad de las maestras 
para profundizar en la dimensión político-económica. Los abordajes habituales de la temática Alimentación tienen un 
gran peso en la dimensión biomédica, como lo revela la literatura del campo y las prácticas docentes revisadas. Esta 
característica evidenciaría una concepción del conocimiento científico como universal y objetivo, sustento de normas 
para todas las poblaciones y culturas. Tal posicionamiento dificultaría la adopción de perspectivas pedagógicas 
críticas que, necesariamente, implican el reconocimiento de condicionamientos socio-políticos, económicos y 
culturales. Durante el desarrollo del curso, parcialmente y en algunos casos, esta dificultad logró superarse. Sin 
embargo, se requeriría el ajuste de algunas consignas y una mayor orientación y profundización en el debate a fin de 
promover una apropiación más amplia y consolidada de esta mirada crítica
32
. 
Otra propuesta didáctica innovadora elaborada y sistematizada por miembros del GDC se refirió al Dengue, 
problemática de salud pública instalada en la Argentina desde 2009 (año de la mayor epidemia de dengue en la 
historia nacional). A fin de socializar conocimiento sobre la problemática, se elaboró como aproximación inicial una 
propuesta siguiendo la estructura de las 7E de Eisenkraft (2003)
33
, ciclo de aprendizaje cuyas siete etapas comienzan 
con la letra E (enganchar, elicitar, explorar, explicar, elaborar, extender, evaluar). La propuesta fue implementada en 
forma parcial en 2009 en tres Bachilleratos para Jóvenes y Adultos: uno ubicado en la zona Sur de la Ciudad 
Autónoma de Buenos Aires y los otros dos en el municipio de Tigre (Buenos Aires). Dada la alta exposición mediática 
de la enfermedad, la mayoría de los estudiantes tenían ideas sobre el tema pero éstas no acordaban en todos los 
aspectos con los consensos de la comunidad científica. Se realizó un torbellino de ideas para explicitar esas 
concepciones y luego se las puso en diálogo con un material de divulgación escrito por expertos del área biológica. 
Luego de discutir y sistematizar lo analizado, se apuntó a extender los conocimientos mediante la elaboración de 
 
31
 DUMRAUF, A.; CORDERO, S. y MENGASCINI, A. (en preparación). Analizar nuestras prácticas para transformarlas: Experiencias escolares de 
innovación en ciencias naturales, ambiente y salud. Fecha probable de edición: octubre de 2015. 
32 
MENGASCINI, A; CORDERO, S, MENEGAZ; A., ZUCCHI, M Y DUMRAUF, A. (2014). Más allá de la visión escolarizada de alimentación: 
resultados de una propuesta de formación en ejercicio con docentes del nivel inicial. Actas del XXVI Encuentro de Didáctica de las Ciencias 
Experimentales, Huelva (España). Acceso en 13/7/15: http://www.apice-dce.com/?q=node/95 
33
 EISENKRAFT, A. (2003). Expanding the 5E model. Science Teacher, 70(6): 56-59. 
 
materiales de difusión. Como reflexión, luego de la sistematización de la experiencia, se consideró que el Dengue, 
como muchas otras problemáticas de salud, puede ser analizado desde múltiples puntos de vista y disciplinas. La 
propuesta ya implementada, como primer abordaje de la problemática, exploró aspectos fundamentalmente 
biológicos, pero los aspectos sociopolíticos deberían ser trabajados en clase si se busca tener un tratamiento del 
tema más integral
34
. 
Como otra propuesta educativa innovadora que partió de la problemática del Dengue y se planteó la reflexión acerca 
de la Naturaleza de la Ciencia, implementamos, sistematizamos y analizamos una secuencia didáctica utilizando el 
relato autobiográfico de una investigación sobre esta problemática
35
. Se tomó como marco la importancia de abordar 
las concepciones sobre la NdC, partiendo de la ciencia auténtica (la práctica científica tal como se desarrolla en 
laboratorios y otros ámbitos)
36
. La secuencia fue implementada en el nivel universitario y permitió un acercamiento a 
diversas facetas de la NdC: trayectorias de ingreso al sistema y actores; metodología científica; construcción de 
hipótesis y desarrollo de diseños experimentales; proceso de escritura de artículos científicos; modas editoriales; e 
inserción de la ciencia en la trama social y política. La propuesta habría promovido modificaciones en las 
representaciones de las/os estudiantes, así como la identificación de sesgos en su formación científica previa
37
. 
 
Línea 2: Estudio de representaciones en temáticas de ciencias naturales, ambiente y salud en diferentes 
espacios educativos 
En lo que respecta al análisis de las representaciones, hemos adoptado una perspectiva multidimensional para el 
abordaje de las cuestiones referidas a las CNAS que trasciende la sola mirada de las ciencias naturales, para 
entretejerse indiscutiblemente con conceptualizaciones sociales y culturales
38
. En este sentido, nuestras principales 
contribuciones han sido en el abordaje de las problemáticas del Chagas, del Dengue y de la Alimentación, así como 
de las nociones de Salud y Ambiente. 
La línea vinculada con la problemática del Chagas se inicia a finales de los años '90, cuando evidenciábamos cómo 
alumnos/as y docentes de diferentes zonas rurales del país presentaban un desconocimiento alarmante frente a 
cuestiones básicas referidas a este tema, manifestando la necesidad de incluir al Chagas de forma sistemática dentro 
del curriculum en los diferentes niveles educativos
39
. A partir de ese momento, centramos nuestro interés en la 
realización de estudios tendientes a la elaboración y análisis de propuestas didácticas que contemplaran esta 
temática. Pensamos que esta aproximación sólo podía ser hecha de manera eficaz partiendo de las percepciones de 
la situación que tienen las personas directamente afectadas. Con este fin, entre los años 2001 y 2005, relevamos las 
representaciones sobre el Chagas en el ámbito rural a través de cuestionarios y entrevistas (en Córdoba, La Rioja y 
Santa Fe). Sobre la base de los resultados de este relevamiento, se trabajó en el diseño y la propuesta de un entorno 
didáctico que incluyó la elaboración, puesta en práctica y evaluación de cartillas de divulgación
40
. Para ampliar el 
alcance de los resultados obtenidos con esta perspectiva, nos abocamos luego al análisis de representaciones sobre 
el tema en zona urbana, entrevistando adultos con serología positiva para Chagas
41
 e incorporando posteriormente 
como grupo de estudio a los integrantes de un equipo de salud de un Servicio de Salud Comunitaria de la localidad 
de Melchor Romero (La Plata, Bs. As.)
42
. En paralelo a los desarrollos mencionados, desde el año 2010 algunas de 
las integrantes del presente proyecto coordinamos y llevamos adelante -junto a personas de otras instituciones- una 
 
34
 GARELLI, F. y MENGASCINI, A. (2014). ¿Qué es lo primero que pensás cuando escuchás la palabra Dengue? Una propuesta didáctica de 
aproximación a la problemática. Revista de Educación en Biología, 17 (1), pp. 88-96. 
35
 GARELLI, F; CORDERO, S.; DUMRAUF; A. (2015). Reflexiones en el aula sobre la Naturaleza de la Ciencia: Un relato autobiográfico y una 
secuencia didáctica en base a una investigación sobre el dengue. Disponible en: http://goo.gl/hNxddk 
36DUMRAUF, A. (2001). Esas otras cosas que se enseñan que no son física”: imágenes de ciencia y prácticas docentes en una exper iencia 
universitaria de enseñanza de física. Investigaciones en Enseñanza de las Ciencias, 6 (1), pp. 57-68. 
37
 GARELLI, F., CORDERO, S. y DUMRAUF, A. (en prensa). Relato autobiográfico para la enseñanza de la Naturaleza de la Ciencia: aproximación 
a la ciencia auténtica a partir de una investigación sobre el dengue. Aceptado para su publicación en la revista Ciência & Educaçao en junio de 2015. 
38
CORDERO, S; DUMRAUF, A.; MENGASCINI, A. y SANMARTINO, M. (2011) Entre la didáctica de las ciencias naturales a la educación popular en 
ciencias naturales, ambiente y salud: relatos y reflexiones de un camino en construcción. Revista Praxis Educativa Año XV Nº 15, pp. 71-79. 
39
 SANMARTINO, M. y CROCCO, L. (2000). Conocimientos sobre la enfermedad de Chagas y factores de riesgo en comunidades 
epidemiológicamente diferentes de Argentina.Pan Am J Public Health 7(3),173-178. 
40
 SANMARTINO, M. (2005). Un entorno didáctico para 'hablar' del Chagas. Revista Novedades Educativas 17(178): 56-61. 
SANMARTINO, M. (2006). Faire face à la maladie de Chagas en partant des conceptions des populations concernées. [Thèse doctorale]. Genève: 
Université de Genève, Faculté de Psychologie et Sciences de l'Education 
41
 SANMARTINO, M. (2009). Tener Chagas en contexto urbano: concepciones de varones residentes en la región de La Plata (Argentina)". Rev 
Biomed 20, 216-227. 
42
 SANMARTINO M. (2009). Abordaje integral para el Chagas urbano: primeros pasos de una investigación-acción colaborativa en un Centro de 
Atención Primaria de Salud del Gran La Plata. En: Abramzón M, Findling L, Mendes Diz AM y Di Leo PF editores. CD ROM. VIII Jornadas Nacionales 
de Debate Interdisciplinario de Salud y Población. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos 
Aires. 
 
serie de actividades vinculando expresiones artísticas, nuevas voces y espacios no convencionales para instalar el 
tema Chagas en diferentes contextos, apuntando de esta manera a fortalecer el rol de la educación y la comunicación 
en el tratamiento público de esta problemática
43
. Desde el año 2012, iniciamos también la tarea de sistematización de 
los emergentes del trabajo realizado en el marco de estas acciones de extensión y docencia. Analizamos, por 
ejemplo, las representaciones de docentes de nivel primario e inicial de la región de La Plata que asistieron a dos 
cursos de formación en ejercicio en el contexto de la realización de "La Semana del Chagas en el Museo de La Plata" 
en 2011
44
. Identificamos también las representaciones de estudiantes de nivel secundario de la región de La Plata, 
que asistieron a los talleres dictados en el contexto de la "Semana del Chagas 2011" y del "Mes del Chagas 2012" en 
el Museo de La Plata
45
. En ambos casos, las representaciones identificadas -a partir de textos producidos en 
respuesta a la pregunta ¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas? (en el caso de las docentes) y de 
expresiones plásticas y textos producidos frente a la pregunta "¿Qué es lo primero que viene a tu cabeza cuando 
escuchás la palabra Chagas?" (en el caso de los estudiantes)- reflejan fuertemente el discurso biomédico 
hegemónico, pero dan también lugar a la posibilidad de ver al tema de una manera más compleja que incorpora 
elementos de los aspectos sociales y políticos, necesarios para abordar la problemática. En otra instancia se 
identificaron las representaciones del público visitante del Museo de La Plata durante los fines de Semana, en el 
marco del Mes del Chagas, mediante una encuesta realizada en forma oral
46
. La misma consistía en tres preguntas 
1) ¿Qué es lo primero que se le viene a la cabeza al escuchar la palabra CHAGAS? 2) ¿Escuchó hablar de Chagas? 
¿Dónde? 3) ¿Conoce alguien que tenga Chagas? ¿Cuál es su vínculo con esa/s persona/s?. Observamos que 
aquellos aspectos biomédicos, como los vinculados con los insectos vectores, siguen estando muy difundidos y 
asociados en el colectivo social casi de manera excluyente, además del hecho de ver al Chagas principalmente como 
una enfermedad y no como una problemática compleja que involucra múltiples dimensiones. 
Como mencionamos, otra temática de las CNAS respecto de la que hemos incursionado desde la perspectiva de 
análisis de representaciones ha sido la noción de Ambiente, la cual abordamos en contextos de formación de 
docentes en ejercicio
47
. Las representaciones de ambiente -identificadas a través de definiciones y dibujos- reflejan 
posturas naturalistas (evidenciando solamente los aspectos naturales del medio), biológicas (ambiente visto como 
ambiente natural biológico que debe ser preservado); biológico-físicas (ambiente natural con sus aspectos físicos, o 
bien como interacción entre lo biológico y lo físico); y antropocéntricas, considerando a la naturaleza como fuente de 
recursos o como un lugar para vivir. En los dibujos encontramos predominio de ambientes naturales representativos 
del entorno donde vivían los docentes; importante presencia de vegetales y, entre ellos, de árboles; representaciones 
de aves y peces como los más caracterizados entre los animales; fuerte presencia del agua. También, la naturaleza 
presentada como acogedora con respecto al ser humano; la armonía (como ausencia de conflictos); la escasez de 
ambientes alterados o “no preservados”. A partir del análisis meta-reflexivo sobre estas representaciones, obtuvimos 
aportes para la caracterización y revisión de representaciones vinculadas a la educación ambiental. 
En lo referido a las RS sobre Salud, hemos desarrollado un análisis en el marco de un curso de formación para 
docentes en ejercicio del Nivel Inicial a partir de definiciones y producciones gráficas (collages). Las definiciones 
permitieron reconocer las diversas ontologías subyacentes, mientras que las producciones gráficas desplegaron 
diferentes componentes que categorizamos en siete dimensiones constitutivas de la salud: biomédica, psicológica, 
social, cultural, política, ambiental y espiritual. Las primeras dos dimensiones fueron las preponderantes, mientras 
que la dimensión política apareció escasamente. Los resultados evidenciaron una lectura de la salud centrada en el 
individuo, relacionada con una representación de la salud como “estilo de vida” y un enfoque educativo 
comportamental. La reflexión crítica respecto de las prácticas docentes y el trabajo en torno a las diversas 
dimensiones de la salud, fueron en nuestra experiencia, y podrían ser para otras, puertas de entrada para 
 
43
 SANMARTINO, M.; MENGASCINI.; A, MENEGAZ, A.; MORDEGLIA, C. y CECCARELLI, S. (2012). Miradas Caleidoscópicas sobre el Chagas Una 
experiencia educativa en el Museo de La Plata. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. 9 (2):265-273. 
44
 SANMARTINO, M.; MENEGAZ, A.; MORDEGLIA, C.; MENGASCINI, A.; AMIEVA, C.; CECCARELLI, S. y BRAVO ALMONACID, G. (2012). La 
problemática del Chagas en 4D: representaciones de docentes de Nivel Inicial y Primario de La Plata. Actas de las III Jornadas de Enseñanza e 
Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad 
Nacional de La Plata. 
45
 MEDONE, P.; SUSEVICH, ML.; AMIEVA, C.; GADDI, A.; MARTI, G.; MORDEGLIA, C. y SANMARTINO, M. (2013). Los Jóvenes y el Chagas: 
nuevas miradas posibles. Experiencias educativas en el Museo de La Plata. Anais do I Simposio Brasileiro de Entomologia Cultural. UEFS, Feira de 
Santana 
46
 CECCARELLI S, BALSALOBRE A, SCAZZOLA MS, RECHE VA, MARTI GA, MORDEGLIA C, SANMARTINO M. (2013) ¿De qué hablamos en la 
sala de entomología? Actividades del Mes de Chagas en el Museo de La Plata. Anais do I Simposio Brasileiro de Entomologia Cultural. UEFS, Feira 
de Santana. 
47MENEGAZ, A., CORDERO, S. y MENGASCINI, A. (2009). Sistematización de una experiencia de educación ambiental en la formación docente 
continua: representaciones, ambiente y análisis colaborativo. Actas Electrónicas del VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. San 
Clemente del Tuyú. 
MENEGAZ, A.; CORDERO, S. y MENGASCINI, A. (2012). Sistematización de una experiencia de educación ambiental en la formación docente 
continua:representaciones, ambiente y análisis colaborativo. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 11, N° 3, pp. 660-677. 
 
desnaturalizar lo existente y comenzar a develar las aristas políticas y colectivas de la salud en procesos de 
formación docente, en camino a desarrollar experiencias educativas que fomenten miradas más complejas, 
multidimensionales y críticas para la Educación en Salud
48
. 
Desde el mismo marco, hemos abordado las RS de profesores/as y maestras de diferentes niveles educativos sobre 
finalidades de la educación en ciencias naturales y rol docente. Las RS del rol docente recuperadas mostraron las 
dimensiones vocacional, profesional y política. La última dimensión emergió con fuerza en innovaciones que 
implicaron procesos concretos de participación ciudadana con estudiantes. Como finalidades de la educación 
científica aparecieron diferentes aspectos de las RS: formación para la ciudadanía, ciencia como cultura, ciencia útil 
para la vida cotidiana, propedéutica y alfabetización científica. Estos hallazgos se contrastaron con documentos 
curriculares y propuestas de teóricos de la educación en ciencias naturales. Concluimos que en el marco de un 
proceso de formación docente en servicio, y en un contexto histórico de cambios que impactaron en el ámbito 
educativo (crisis de 2001-2002; reforma educativa), la reflexión sobre la práctica por medio de la expresión de RS 
implícitas acerca del rol docente y las finalidades de la educación en ciencias naturales visibilizó su carácter 
social/compartido; y propició una reflexión argumentativa en torno a ellas orientada a su revisión y reconstrucción en 
un sentido emancipador. En este proceso, que valorizó la politicidad del rol docente y la potencialidad transformadora 
de la educación, y abrió la posibilidad de diseñar e implementar propuestas didácticas con un cierto grado de 
autonomía (con apoyo y acompañamiento colectivo de pares y "especialistas"/investigadoras), las docentes 
reorientaron sus prácticas hacia finalidades, temáticas y roles que involucraron un ejercicio colectivo de ciudadanía. 
En este sentido, hablamos de una reconfiguración de su identidad social, al cuestionar las restricciones 
expresadas/sentidas al inicio del proceso respecto de las posiciones que, como educadoras, pudieran adoptar. Estas 
docentes se atrevieron, no sin dificultades, a operar con lo real transformándolo y a reinventarse como sujetos, 
asumiendo la politicidad de su rol. Desplegaron prácticas novedosas, orientadas por la revisión de RS colectivamente 
desarrollada y gestadas con sus estudiantes como protagonistas fundamentales. Respondieron, de esta manera 
contextualizada y concreta, a la pregunta de para qué educar en ciencias naturales, ambiente y salud hoy en 
Argentina.
49
 
2.3 Objetivos: 
 
Línea 1: Sistematización y análisis de prácticas innovadoras de educación en ciencias naturales, ambiente y 
salud (CNAS) en procesos de formación docente y otros ámbitos educativos. 
I. Sistematizar prácticas innovadoras referidas a CNAS desarrolladas por miembros del equipo de investigación en 
contextos de formación docente inicial y en ejercicio y en otros ámbitos educativos. 
II. Analizar prácticas innovadoras de educación en CNAS desarrolladas en diversos ámbitos educativos por sujetos 
no participantes de este equipo de investigación. 
III. Generar categorías y proposiciones teóricas a partir de la conceptualización de las experiencias analizadas que 
sean fértiles para la comprensión de las propias experiencias y transferibles a otros casos. 
 
Línea 2: Estudio de representaciones en temáticas de ciencias naturales, ambiente y salud (CNAS) en 
diferentes espacios educativos 
I. Identificar y caracterizar representaciones sociales referidas a temáticas de CNAS portadas por diversos actores 
participantes en instituciones educativas y otros ámbitos de formación. 
II. Generar conocimiento teórico útil para el desarrollo de propuestas educativas referidas a dichas temáticas. 
 
Transversal y de articulación 
I. Profundizar en la consolidación del grupo de investigación y en el enriquecimiento mutuo de las líneas de trabajo. 
 
48
 GARELLI, F., CORDERO, S., MENGASCINI, A., M., DUMRAUF, A. (2014). Representaciones sobre Salud de docentes en ejercicio del Nivel 
Inicial. Actas del XXVI Encuentro de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Huelva (España). Acceso en 13/7/15: http://www.apice-
dce.com/?q=node/95 
49
 CORDERO, S. y MENGASCINI, A. (2013). ¿Para qué educar en ciencias naturales, ambiente y salud hoy en Argentina? Archivos en Ciencias de 
la Educación. 7 (7). http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos07a04 
 
 
2.4 Metodología: 
 
En cuanto al proceso metodológico, tal como sostuvimos en Proyectos anteriores, proponemos una lógica de 
generación conceptual, ya que para el desarrollo de este proyecto es fundamental tomar en cuenta la perspectiva de 
los sujetos, siendo nuestro interés central “comprender” los múltiples elementos que conforman nuestro objeto de 
estudio, más que verificar hipótesis. Desde el punto de vista de su base epistemológica, el paradigma hermenéutico –
que fundamenta la lógica de generación conceptual- plantea la necesidad de comprensión de los hechos sociales, 
partiendo de la descripción e interpretación de los fenómenos educativos desde los significados e intenciones que los 
propios sujetos otorgan a sus acciones. Como dice Erickson (1997)
50
, en este tipo de indagaciones, “el interés de la 
investigación se centra en el significado humano en la vida social y en su dilucidación y exposición por parte del 
investigador”
51
. Siendo la propia experiencia humana conceptualizada como producción de sentido, la interpretación, 
pensada como la reconstrucción de dicho sentido es, por lo tanto, el modo de comprensión de nuestra realidad 
cultural
52
. 
Pasando al contexto del aula, la propuesta interpretativa implica intentar conocer los "significados subjetivos" de las 
acciones que docentes, estudiantes y otros actores educativos realizan, en un determinado ámbito, a fin de construir 
y mantener una determinada "realidad" - la cual adquiere de esa forma la apariencia de "objetiva"
53
. La intención es 
construir conocimiento a través de la identificación de los significados que las/os actores le atribuyen a la vida 
cotidiana en situaciones de interacción social, en articulación con la interpretación del/a investigador/a (doble 
hermenéutica). 
Partiendo de tales concepciones sobre los hechos sociales se definen diversos procesos metodológicos. Rigal y 
Sirvent (2007)
54 
conciben el proceso metodológico “como un conjunto de procedimientos que van configurando una 
doble relación: por un lado entre un „corpus teórico‟ y un „corpus empírico‟ y por el otro entre un sujeto y un objeto de 
investigación”
55
. 
Según sostienen Carr y Kemmis (1988)
56
, en el planteamiento interpretativo de la investigación educativa se 
establece una relación teoría-práctica para la que el conocimiento elaborado tiene por objetivo influir en la práctica, a 
partir de revelar a los actores involucrados las reglas y los supuestos en función de los cuales actúan, "exponiendo a 
la autorreflexión el contexto teorético que define la práctica"
57
. Tal exposición posee, según estos autores, dos 
funciones centrales: 
1. Facilitar la comunicación entre participantes. 
2. Influir en la práctica, a partir de, en algún sentido,modificar en los y las participantes su autopercepción, su 
percepción de las otras personas y del contexto de su acción. 
La intención de analizar las prácticas de enseñanza en función de su optimización, parte de concebirlas como 
acciones, producciones sociales insertas históricamente, originadas en un proceso de construcción social e 
individual. Reconocer su carácter de construcción social, implica resaltar su posibilidad de transformación por los 
sujetos que las realizan, lo cual aproximaría nuestra propuesta al enfoque crítico. 
De acuerdo con dos Santos Rosas y Pacheco Schnetzler (2003)
58
 se concibe a la escuela como lugar de producción 
de conocimiento pedagógico y a la práctica de los y las docentes de Ciencias Naturales como un conjunto de 
acciones que se basan en saberes válidos que necesitan ser considerados. “Es preciso, por lo tanto, resaltar que 
 
50
 ERICKSON, F. (1997). Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. En: WITTROCK, M. 1997. La investigación de la Enseñanza, II. 
Paidós Educador: Barcelona. 
51
 ERICKSON, F. (1997): op cit, p. 196. 
52
 MARCONDES, D. (1994). Questões relativas a Interpretação. Leitura, Saber e Cidadania: Simpósio Nacional de Leitura. Fundação Biblioteca 
Nacional; PROLER; CCBB: Rio de Janeiro. 
53
 CARR, W., KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Ed. Martínez 
Roca. 
54
 RIGAL, L. y SIRVENT, M. T. 2007. Metodología de la Investigación social y educativa: diferentes caminos de producción de conocimiento. 
Documento borrador. 
55
 RIGAL, L. y SIRVENT, M.T. (2007): op cit., p. 2 
56
 CARR, W., KEMMIS, S. (1988): op cit. 
57
 CARR, W., KEMMIS, S. (1988): op cit., p. 100 
58
 DOS SANTOS ROSA, M.I.; PACHECO SCHNETZLER, R. (2003). A investigação-ação na formação continuada de professores de ciências. 
Ciência & Educação 9, 27-39. 
 
considerar al profesor como constructor de su práctica implica rever el papel de la universidad que se coloca a su 
lado, o sea: demanda una superación del marco actual que se apoya en el modelo de racionalidad técnica”
59
. 
Para la línea 1, recurrimos a las nociones de sistematización de experiencias educativas, considerada como 
“investigación cualitativo crítica [en la cual] se desarrollan simultáneamente los procesos de reconstrucción, 
interpretación y transformación de la experiencia”
60
. “Toda sistematización, como modalidad colectiva de producción 
de sentidos, es siempre una experiencia inédita, dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de 
procedimientos y técnicas estandarizadas, sino las vivencias, sueños, visiones y opciones de individuos y grupos que 
la asumen como posibilidad de auto comprensión y transformación”
61
. La sistematización produce “teorías locales 
sumamente pertinentes para las comunidades interpretativas en que se producen y claves para reorientar la 
acción”
62
. De acuerdo con Torres y Cendales (2006)
63
, la sistematización como proceso de investigación recupera 
“los saberes y significados de la experiencia para potenciarla […] produce, principalmente, nuevas lecturas, nuevos 
sentidos sobre la práctica. Si bien es cierto que se basa en la voz y la mirada de sus protagonistas, el resultado es 
una mirada más densa y profunda de la experiencia común de la cual puedan derivarse pistas para potenciarla o 
transformarla”. 
El proceso de sistematización es considerado un ejercicio de distanciamiento que permite analizar la realidad que 
hemos producido en sus diversas dimensiones. Requiere la reconstrucción de la experiencia porque el punto de 
partida es el presente y la identificación de hitos, coyunturas y conflictos que han dinamizado el proceso
64
. 
Dada la lógica de generación conceptual escogida para este Proyecto, no se formulan hipótesis que sirvan de guía, 
aunque sí existen supuestos que orientan la indagación y un posicionamiento teórico que permite delimitar las 
problemáticas, construir los objetos de estudio y destacar inicialmente algunos aspectos que se consideran 
relevantes para lograr la construcción de conocimiento. En este sentido, los supuestos de partida son: 
 Tanto las prácticas educativas como las representaciones son construcciones sociales y, por lo tanto, pueden ser 
objetos de transformación. 
 Una de las vías para la transformación de las prácticas educativas es su comprensión por parte de los sujetos 
que las realizan. 
 Una de las vías para la modificación de las representaciones respecto de temáticas de ciencias naturales, 
ambiente y salud consiste en su explicitación, toma de conciencia y problematización. 
 La articulación de los saberes elaborados a partir de la reflexión sobre la propia práctica y marcos teóricos ya 
consensuados, permite la construcción de conocimientos relevantes para la propia práctica y fértiles para su 
transferencia a otros casos. 
 La caracterización de representaciones portadas por los sujetos en situaciones educativas contribuye a la 
construcción de propuestas pedagógicas contextualizadas. 
 El análisis y la sistematización de procesos de formación docente innovadores, que promueven el trabajo en 
equipos intra e interinstitucionales, y que pretenden impactar sobre la práctica a través de la identificación de 
problemáticas concretas, la elaboración de propuestas contextualizadas y su implementación, aportará a 
construir conocimientos relevantes para la propia práctica y fértiles para su transferencia a otros casos. 
 
2.5 Metas / Resultados esperados en el desarrollo del proyecto: 
 
 Análisis de prácticas educativas en ciencias naturales, educación ambiental y en salud desarrolladas en diversos 
ámbitos. 
 
59
 DOS SANTOS ROSA, M.I. y PACHECO SCHNETZLER, R. (2003): op. cit., p. 28. 
60
 TORRES CARRILLO, A. (1996): La sistematización como investigación interpretativa crítica: Entre la teoría y la práctica. Seminario Internacional 
sobre sistematización y producción de conocimiento para la acción. Conferencia. Santiago, Chile. 
61
 TORRES, A., CENDALES, L. (2006). La sistematización como experiencia investigativa y formativa. La Piragua, 23 (1), pp. 29-38, p. 29. 
62
 TORRES, A., CENDALES, L. (2006): op cit., p.36 
63
 TORRES, A., CENDALES, L. (2006): op cit., p.36 
64
 BICKEL, A. (2006): La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias. La Piragua 23, 17-29. 
 
 Identificación y caracterización de representaciones sociales portadas por diversos actores en experiencias 
educativas referidas a temáticas de ciencias naturales, ambiente y salud. 
 Sistematización y análisis de propuestas innovadoras para y desde la formación docente inicial y en ejercicio 
respecto de temáticas en ciencias naturales, ambiente y salud. 
 Elaboración de aportes para la enseñanza de temáticas específicas de las ciencias naturales, el ambiente y la 
salud en la formación docente. 
 Generación de categorías y proposiciones teóricas a partir de la conceptualización de las experiencias analizadas 
que sean fértiles para la comprensión de las propias experiencias y transferibles a otros casos. 
 Consolidación del grupo de investigación. 
 
3. ANTECEDENTES: Desarrollar los antecedentes de la Unidad Ejecutora sobre la temática del proyecto 
propuesto restringido a los últimos 5 (cinco) años. Especificar: publicaciones, presentaciones a congresos de la 
especialidad, convenios con otras instituciones, etc 
 
El Grupo de Didáctica de las Ciencias (GDC) ha llevado adelante numerosos proyectos en el marco del Programa de 
Incentivos a Docentes-Investigadores desde el año 1995 (11/N077; 11/N218; 11/X274; 11/X362; 11/H409; 11/H498; 
11/H557; 11/H649 y 11/H704). Como ya hemos dicho, el Grupo está conformado por investigadoras/es, docentes, 
tesistas y becarias/os con formación en diferentesdisciplinas: física, didáctica de las ciencias naturales, antropología, 
bilogía, paleontología y botánica. Las docentes-investigadores del GDC pertenecen a las Facultades de Ciencias 
Exactas, Ciencias Naturales y Museo, Humanidades y Ciencias de la Educación y en el Departamento de Educación 
de la Universidad de Luján. Este equipo tiene sus orígenes en una experiencia pedagógica innovadora llamada Taller 
de Enseñanza de Física (TEF), que inició sus actividades en 1984, en el Curso de Física General del Departamento 
de Física de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP. A partir de la necesidad de sistematizar la producción del 
TEF, se constituyó un equipo de investigación, para llevar a cabo el Programa de Investigación en Didáctica de la 
Física entre los años 1991-1992. En febrero de 1993 se creó el Departamento de Didáctica de las Ciencias Naturales 
en el ámbito de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo. Dentro de este ámbito se desarrollaron actividades de 
asesoramiento pedagógico institucional y docente, capacitación e investigación en didáctica de las ciencias naturales. 
En el transcurso del año 1998, el GDC comenzó a desarrollar sus actividades de investigación en el ámbito de la 
Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP, estableciéndose en el año 2002 en el Instituto de Física de Líquidos y 
Sistemas Biológicos (IFLYSIB, UNLP-CONICET). Los integrantes del GDC, pertenecientes a las Facultades de 
Humanidades y Ciencias de la Educación y de Ciencias Naturales y Museo y al IFLYSIB, conformamos el equipo de 
trabajo que llevará a cabo este Proyecto. 
 
PUBLICACIONES (desde 2010) 
LIBROS 
De docentes para docentes: experiencias innovadoras en ciencias naturales en la escuela pública. Dumrauf, A.; 
Cordero, S. y Mengascini, A. Editorial El Colectivo: Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 2013. ISBN: 978-987-65-2. 
 
Analizar nuestras prácticas para transformarlas: Experiencias de innovación de la enseñanza de las ciencias 
naturales en la escuela pública. Dumrauf, A.; Cordero, S. y Mengascini, A. (Compiladoras). Fecha estimada de 
publicación: octubre 2015. 
 
EN REVISTAS DE CIRCULACIÓN INTERNACIONAL (con referato) 
La Alimentación desde una perspectiva multidimensional en la formación de docentes en ejercicio. Cordero, S., 
Mengascini, A., Dumrauf, A., Zucchi, M. y Menegaz, A. Enviado en febrero de 2015 para su publicación a la revista 
Ciência & Educacao, Brasil. 
 
Relato autobiográfico para la enseñanza de la Naturaleza de la Ciencia: aproximación a la ciencia auténtica a partir 
de una investigación sobre el dengue. Garelli, F.; Cordero, S. y Dumrauf, A. Aceptado para su publicación en la 
revista Ciência & Educacao, Brasil, junio 2015. 
 
Caracterización de prácticas experimentales en la escuela a partir del discurso de docentes de primaria y secundaria. 
 
Mengascini, A. y Mordeglia, C. Revista Enseñanza de las Ciencias. 2014. ISSN (impreso): 0212-4521 / ISSN (digital): 
2174-6486. Núm. 32.2, pp 71-89. 
 
La construcción de un currículo intercultural a partir del diálogo de saberes: descripción y análisis de una experiencia 
de formación docente continua. Dumrauf, A. y Menegaz, A.. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias (2013) 
Vol. 12, nº 1, pp 65-109. http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen12/REEC_12_1_5_ex643.pdf. ISSN 1579-1513 
 
Sistematización de una experiencia de educación ambiental en la formación docente continua: representaciones, 
ambiente y análisis colaborativo. Adriana Menegaz, Silvina Cordero y Adriana Mengascini. Revista Electrónica de 
Enseñanza de las Ciencias, 2012. Vol. 11, N° 3, pp. 660-677.ISSN: 1579-1513. 
 
Miradas Caleidoscópicas sobre el Chagas. Una experiencia educativa en el Museo de La Plata. Sanmartino, M.; 
Mengascini, A.; Menegaz, A.; Mordeglia, C. y Ceccarelli, S. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las 
Ciencias, 2012. Universidad de Cádiz. APAC-Eureka, 9 (2). 265-273. ISSN: 1697-011X. 
http://hdl.handle.net/10498/14734. 
 
EN REVISTAS DE CIRCULACIÓN REGIONAL Y NACIONAL (con referato) 
Representaciones sobre Salud de docentes en ejercicio del Nivel Inicial. Garelli, F., Cordero, S., Mengascini, A. y 
Dumrauf, A. Enviado en diciembre de 2014 para su publicación a la Revista Electrónica de Investigación en 
Educación en Ciencias, Universidad Nacional de Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. 
 
Planificación de la enseñanza en la escuela primaria. Montenegro, J., Cordero, S. y Traverso, V. Revista 
Iberoamericana de Educación, 2014. Vol. 63, Nº 2. Revista internacional con referato. ISSN: 1681-5653. 
 
Aprendiendo a ser docente universitario en clases innovadoras de física: Un estudio desde la perspectiva de las 
comunidades de práctica. Cordero, S. Revista de Enseñanza de Física, 2014. Vol. 26, N° 1. 
http://revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF/article/view/9504/10277 
 
Dossier: Educación en ciencias naturales, ambiente y salud. Debates acerca de sus finalidades. A. Dumrauf (Editora). 
Archivos de Ciencias de la Educación (2013, publicado 2014) Vol. 7, número 7. e-ISSN: 2346-8866; ISSN 0518-3669. 
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/ 
 
¿Para qué educar en ciencias naturales, ambiente y salud hoy en Argentina? Debates acerca de sus finalidades. 
Cordero, S. y Mengascini, A. Archivos de Ciencias de la Educación (2013, publicado 2014) Vol. 7, número 7, 1-19. 
eISSN: 2346-8866; ISSN 0518-3669. http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/ 
 
Algunos pasos en el camino de la investigación y participación en educación. Dumrauf, S. Cordero y A. Mengascini. 
Debates Urgentes (2012) Año 1, N°1, 25-56. ISSN: 2250-6535 
http://debatesurgentes.files.wordpress.com/2012/04/algunos-pasos-en-el-camino-de-la-investigacic3b3n-y-l-
participacic3b3n-en-educacic3b3n.pdf 
 
Educación Ambiental y Legislación Educativa en Argentina. Hacia un estado de la cuestión. Condenanza, L. y 
Cordero, S. Revista Praxis Educativa, 2012. Instituto de Ciencias de la Educación para Investigación 
Interdisciplinaria. EDULPam, Vol. 17, pp. 47-55. ISSN 0328-9702. 
 
Reseña de las III Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y 
Naturales. Montenegro, J. y Cordero, S. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional 
de La Plata. Revista Archivos en Ciencias de la Educación, FaHCE (UNLP). 2012. Año 6, Nº 6, 4º Época, ISSN 2346-
8866. 
 
Reseña del XI Simposio de Investigación en Enseñanza de la Física. 26 al 28 de octubre de2012. Esquel (Chubut). 
Cordero, S. Revista Archivos en Ciencias de la Educación, FaHCE (UNLP). 2012. Año 6, Nº 6, 4º Época, ISSN 2346-
8866. 
 
Entre la didáctica de las ciencias naturales a la educación popular en ciencias naturales, ambiente y salud: relatos y 
reflexiones de un camino en construcción. S. Cordero, A. Dumrauf, A. Mengascini y M. Sanmartino. Revista Praxis 
Educativa (2011) Instituto de Ciencias de la Educación para Investigación Interdisciplinaria. EDULPam. Año XV, Nº 
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen12/REEC_12_1_5_ex643.pdf.%20ISSN%201579-1513
 
15, pp. 71-79. ISSN 0328-9702 
 
Investigación y enseñanza de la física en Argentina: los primeros pasos. M.C. von Reichenbach, M.R. Coscarelli y 
A.G. Dumrauf. Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (2009) 9, 149-176. ISSN: 1669-8568. 
Año de publicación: 2010. 
 
EN ACTAS DE CONGRESOS (con referato) 
Representaciones sobre Salud de docentes en ejercicio del Nivel Inicial. F. Garelli, A. Mengascini, S. Cordero y A. 
Dumrauf. Actas de los 26º Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Investigación y Transferencia 
para una educación en ciencias: Un reto emocionante. Huelva, España. 2014. 327-334. ISBN: 978-84-16061-31-0 
http://www.uhu.es/26edce/actas 
 
Más allá de la visión escolarizada de alimentación: resultados de una propuesta de formación en ejercicio con 
docentes del nivel inicial. A. Mengascini, S. Cordero, A. Menegaz,M. Zucchi y A. Dumrauf. Actas de los 26º 
Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Investigación y Transferencia para una educación en 
ciencias: Un reto emocionante. Huelva, España. 2014. 318-326. ISBN: 978-84-16061-31-0 
http://www.uhu.es/26edce/actas 
 
Promoción de la salud en comunidades campesinas: una experiencia formativa en el compromiso social universitario. 
A. Mengascini, S. Cordero y A. Dumrauf. Actas Electrónicas del 9º Congreso Internacional de Educación Superior 
"Universidad 2014". La Habana, Cuba. 2014. 
 
La promoción de la salud de poblaciones urbanas en el debate de la extensión universitaria. A. Mengascini, S. 
Cordero, A. Dumrauf y M.E. García. Actas Electrónicas del 9º Congreso Internacional de Educación Superior 
"Universidad 2014". XII Taller Internacional de Extensión Universitaria. La Habana, Cuba. 2014. 
 
Sistematización de una práctica de formación en el compromiso social universitario: Las concepciones del cuerpo y el 
espacio en una experiencia de educación popular. Urtasun, C., Mengascini, A., Cordero, S. y Berengan Mendaña, E. 
Actas electrónicas de las I Jornadas de Extensión de Latinoamérica y Caribe, UNR, Rosario (Santa Fe). 2014. 
 
Leer, escribir y hablar para aprender biología celular. Diseño e implementación de una secuencia didáctica en la 
formación docente inicial. Iglesia, P., Cordero, S. y Mengascini, A. Actas de las XI Jornadas Nacionales y VI 
Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología. Asociación de Docentes de Biología, General Roca (Río 
Negro). 2014. 
 
Educación y Chagas: sistematización de experiencias innovadoras en la Región de La Plata (Buenos Aires, 
Argentina). Mariana Sanmartino, Cecilia Mordeglia, Adriana Menegaz, Carolina Carrillo, Gerardo Marti, Diego 
Echazarreta, Carolina Amieva, Agustín Balsalobre, Laura Susevich, Paula Medone, Soledad Ceccarelli, Fernando 
Garelli, Vanina Reche, Soledad Scazzola, Javier Galván. Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, 
Innovación y Educación (Buenos Aires, Argentina), organizado por la Organización de Estados Iberoamericanos 
(OEI) y el Ministerio de Educación de la Nación. 12 y 13 de noviembre de 2014. http://www.oei.es/congreso2014/ 
 
Al andar se hace camino: de alumnas de un curso de formación docente a autoras de un libro de relatos sobre 
Chagas. Sanmartino M, Mordeglia C, Menegaz A. VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado 
“Narrativa(s), Prácticas e Investigación(es)”. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar 
del Plata, 12 al 14 de septiembre de 2013. Elmira alvarez, Silvia Branda Y Gladys Cañueto (compiladores)- 1ª ed.- 
Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata, 2013. ISBN 978-987-544-514-7. 
 
Prácticas de planificación de docentes de escuela primaria en el área de ciencias naturales. Montenegro, E.J., 
Cordero, S. y Traverso, V. Actas del VI Congreso Nacional y IV Internacional de Investigación Educativa, Cipolletti 
(Río Negro), 30 de octubre a 1° de noviembre de 2013. 
 
¿De qué hablamos en la sala de entomología? Actividades del mes de chagas en el Museo de La Plata. Ceccarelli 
Soledad; Balsalobre Agustin; Scazzola Maria Soledad; Reche Vanina Anadina; Marti Gerardo Anibal; Mordeglia 
Cecilia; Sanmartino Mariana; Medeiros. En: Costa Neto Eraldo. Entomologia Cultural - Ecos do I Simpósio Brasileiro 
de Entomologia Cultural 2013. Lugar: Feira de Santana; Año: 2014; p. 559 – 572 
 
 
Vinchucas, barbeiros y muchos más: indagando en las concepciones sobre los triatominos. Sanmartino M. Pp.: 293-
308. En: Costa Neto EM (compilador) Entomologia Cultural: ecos do I Simpósio Brasileiro de Entomologia Cultural 
2013, Universidade Estadual de Feira de Santana/BA (Brasil). ISBN 978-85-7395-220-9 
 
Representaciones de docentes de nivel inicial sobre la problemática del Chagas. Mordeglia Cecilia, Sanmartino 
Mariana, Menegaz Adriana. Actas del VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior. 
Rosario, abril de 2014. 
 
Formación de docentes universitarios para la investigación y el cambio. Cordero, S. (en prensa). Actas del 1° 
Workshop de Enseñanza de la Física en Argentina, Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional del Centro, 
Tandil. 2013. 
 
Caracterización y análisis de representaciones sobre dengue: hacia un abordaje educativo multidimensional de la 
problemática. F. Garelli, M. Sanmartino, S. Cordero y A. Dumrauf 
Actas del II Encuentro de Investigadores en Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional del Centro de la 
Provincia de Buenos Aires, Olavarría, noviembre de 2013. 
 
Los jóvenes y el chagas: nuevas miradas posibles. Experiencias educativas en el Museo de La Plata. Medone P.; 
María Laura Susevich; Amieva C.; Gaddi A.; G. A. Marti; Mordeglia C.; Sanmartino M.; Entomologia Cultural: ecos do 
I Simpósio Brasileiro de Entomologia Cultural 2013. Editorial: Costa Neto EM. 
 
¿Qué futuro nos espera? Abordaje de la temática “agrotóxicos” en una propuesta de promoción de la salud con 
comunidades campesinas. A. Dumrauf y S. Cordero. Actas del IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em 
Ciências, São Paulo, Brasil. 2013, http://www.adaltech.com.br/testes/ixenpec/resumos/R1242-1.pdf. ISBN: 978-85-
99681-03-9 
 
Concepciones de ambiente y educación ambiental en propuestas educativas de escuelas de gestión pública de la 
provincia de Bs. As. L. Condenanza, E. Lacambra y A. Dumrauf 
Actas electrónicas del VI Congreso Nacional y IV Internacional de Investigación Educativa, Cipolleti, Argentina. 2013. 
 
Formación continua e inicial de docentes en torno a la temática alimentación: articulaciones posibles. A. Menegaz, A. 
Dumrauf, A. Mengascini, M. Zucchi y S. Cordero Actas de las VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del 
Profesorado "Currículo, Investigación y Prácticas en contexto(s)", Mar del Plata, Argentina. 2013, 1-10. ISBN: 978-
987-544-514-7. http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2013/comunicaciones/069.pdf 
 
Formación docente situada a nivel universitario: una experiencia innovadora en la enseñanza de la física. S. Cordero, 
A. Dumrauf y D. Colinvaux. Memorias del XI Simposio de Investigadores en Educación en Física, "Sigamos 
investigando para enseñar mejor la Física", Esquel, Argentina. 2012, 504-515. ISBN: 978-987-1937-12-7. 
http://www.apfa.org.ar/pgm/d/sites/default/files/archivos/Memorias/2013-SIEF_XI_Memorias%20(Final).pdf 
 
Repertorio compartido y cosificación en una comunidad de prácticas universitaria de enseñanza de física. S. Cordero, 
A. Dumrauf y D. Colinvaux. Actas de las III Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las 
Ciencias Exactas y Naturales, La Plata, Argentina. 2012, 145-157. ISSN 22508473. 
http://jornadasceyn.fahce.unlp.edu.ar/iii2012 
 
Programación de la enseñanza en la escuela primaria: ¿Qué se enseña de física? Cordero, S., Montenegro, J. y 
Traverso, V. Actas del XI Simposio de Investigación en Educación en Física, Facultad de Ingeniería-Universidad 
Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco” y Asociación de Profesores de Física de Argentina, Esquel, 24 al 26 de 
octubre de 2012. 
 
Prácticas de programación de docentes de educación primaria en el área de ciencias naturales. Montenegro, J., 
Traverso, V. y Cordero, S. Actas de las III Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las 
Ciencias Exactas y Naturales, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La 
Plata, La Plata. 2012. 
 
Buscando la innovación y la creatividad… en la enseñanza de la física y la físico-química escolar a través de la 
investigación participativa. Cordero, S., Dumrauf, A., Mengascini, A. y Mordeglia, C... Actas del VIII Encontro Nacional 
 
de Pesquisa em Educaçao em Ciências, 2011, Campinas. 
 
La educación ambiental desde la teoría de los campos. Condenanza, L. y Cordero, S. Actas del VIII Encontro 
Nacional de Pesquisa em Educaçao em