te-1026

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Paroncini, Ana Laura
"Cuando se invisibilizan los muros..." 
La escuela como posibilidad de 
libertad en el encierro: Un estudio 
sobre la construcción de 
representaciones sociales de la 
escuela en el contexto carcelario
Tesis para la obtención del grado de Licenciada en 
Sociología
Directora: Rosboch, María Eugenia
Cita sugerida:
Paroncini, A. L. (2014) "Cuando se invisibilizan los muros..." La escuela como posibilidad 
de libertad en el encierro: Un estudio sobre la construcción de representaciones sociales 
de la escuela en el contexto carcelario. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de 
La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. 
Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1026/te.1026.pdf
Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio
institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
 
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA
TRABAJO FINAL
“Cuando se invisibilizan los muros…”
La escuela como posibilidad de libertad en el encierro.
Un estudio sobre la construcción de representaciones
 sociales de la escuela en el contexto carcelario.
Alumna: Ana Laura Paroncini
Legajo: 42578/4 
Correo electrónico: analauraparoncini@yahoo.com.ar
Directora: Dra. María Eugenia Rosboch
Fecha: 20 de mayo de 2014
A Mariano, Luca y Vicente.
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AGRADECIMIENTOS
Estoy enormemente agradecida a la Dra. María Eugenia Rosboch por su
permanente estímulo y dedicación en la elaboración de este trabajo final. Del mismo
modo, deseo expresar mi gratitud a mis abuelos, especialmente a Kika por animar mis
sueños; a mis padres Nelba y Hugo que me allanaron el camino; a mi hermano y gran
amigo Diego; y a mis queridos e incondicionales amigos: Vanesa, Luciana, Marcela y
Walter. Sin el apoyo de ellos hubiera sido imposible la culminación de este último tramo
de mi carrera.
¡Gracias!
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RESUMEN
El presente estudio se dedica a explorar y analizar, en los relatos y experiencias de
los alumnos privados de libertad de la Escuela Secundaria Media N° 12 de la Unidad
Penitenciaria N° 31 ubicada en la localidad de La Capilla partido de Florencio Varela,
las representaciones que los mismos construyen acerca de los sentidos de la escuela.
Para ello, se realizó un abordaje metodológico de tipo cualitativo, buscando hacer
emerger lo relevante del área de estudio siguiendo un análisis inductivo basado en datos
empíricos. De este modo, se busca captar la definición de la situación que efectúa el
propio actor social y el significado que le atribuye a sus prácticas.
La organización de los capítulos refleja el recorrido realizado para abordar los
diversos sentidos construidos, representaciones sociales que se entienden como aquellos
presupuestos, distinciones, aprendizajes edificados por estos sujetos sociales, a partir de
los cuales actúan.
Producto de la investigación realizada, se puede identificar un particular
posicionamiento subjetivo, construido a partir de las distintas interacciones sociales de
las que son parte los internos, pasadas y presentes, incluida la relación entablada con el
investigador, el cual inviste un vínculo con los mismos asentado en el rol docente. 
TÉRMINOS CLAVES: contexto de encierro, escuela, representaciones sociales,
poder, interacción social.
4
INDICE
 
INTRODUCCION………………………………………………
……….. 6
CAPITULO 1. 
Atravesando los muros. La visibilización de un
problema………………. 16
CAPITULO 2.
La educación y sus muros….
……………………………………………. 43
CAPITULO 3.
Instantes de libertad. Cuando se desvanecen los
muros........................ 61
CONCLUSIONES
Lo visible y lo invisible de la escuela en la cárcel…….
……………….. 96
BIBLIOGRAFIA………………………………………………
………….. 105
5
 INTRODUCCIÓN
El presente trabajo aborda la temática general vinculada a la educación en
contexto de encierro. Dicho interés se origina en la particular relación, que el
investigador sostiene con los alumnos de la Escuela Secundaria Media N°12
perteneciente a la Unidad Penitenciaria N° 31 de Florencio Varela, establecida por su rol
docente. Este acercamiento posibilitó el despertar de diversos interrogantes y por qué
no, preocupaciones arraigadas a la noción de justicia social. De esta manera, la urgencia
por comprender los avatares construidos por los sujetos en un ámbito cerrado fue
lentamente dando forma al presente estudio. Así, esta línea de investigación busca dar
cuenta del espacio que ocupa la escuela secundaria media en las representaciones que
construyen los internos de la Escuela Media nº 12 de la Unidad Penitenciaria Nº 31 de
Florencia Varela. 
Frente a la resemantización que sufre la educación ante la crisis de
representación por la que atraviesan las instituciones modernas y tomando como punto
de análisis a sujetos que por su situación de encierro solo se relacionan con instituciones
formales, cabe preguntarse: ¿qué espacio ocupa la escuela secundaria media en las
representaciones que construyen los sujetos en situaciones de encierro? y, para ello
indagar ¿qué sentidos inviste la escuela secundaria media para los internos de la Unidad
Nº 31 de Florencia Varela? 
En la búsqueda por establecer el espacio que ocupa la escuela secundaria media
en las representaciones que construyen los alumnos de la Escuela Media N°12,
también se indagará en los sentidos que los internos, escogidos para el análisis,
construyeron históricamente sobre la escuela; por ello, entendemos que esta perspectiva
no puede comprenderse sin reconocer las representaciones sociales de la escuela
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propuesta desde su momento de gestación, la modernidad y su reconfiguración frente a
la crisis que atraviesan las instituciones estatales. Tanto la escuela como la cárcel son
instituciones que han sido legitimadas en el proceso de construcción de los Estados
Nacionales guiados por lógicas modernas de pensamiento y acción en sociedad, es por
ello que nos pareció acertado incluir en nuestras reflexiones aspectos que narren este
proceso para poder enmarcar y dimensionar la organización, objeto de nuestro estudio.
Una vez realizado ese recorrido, propondremos categorías analíticas que permitan
comprender los procesos de construcción de significado que producen los internos en
relación a la escuela y poder así, dar cuenta de las preguntas que guían esta
investigación. 
Para ello es trascendental seleccionar el grupo de internos que constituyen el
objeto de este análisis. A partir de allí, la acción estará apuntalada en la indagación tanto
de los sentidos que los internos, escogidos para el análisis, construyeron históricamente
sobre la escuela como en los significados que, en el presente, cobra la escuela para los
mismos sujetos frente a la situación de encierro. 
En este trabajo también señalamos la necesidad de profundizar la realización de
la recopilación bibliográfica sobre el tema y los conceptos teóricos propuestos para su
resolución. 
Por lo expuesto, el lector puede observar que el trabajo propuesto es de carácter
empírico, ya que tanto la construcción de su objeto de estudio como la formulación del
interrogante a investigar, conducen y abrevan de los datos que surgen del análisis de la
prácticas sociales que se producen en el aula de la escuela que funciona en la unidadpenitenciaria descripta. Desde esa concepción se sistematizan los trabajos realizados
sobre el tema agrupándolos en categorías que creemos enmarcan las perspectivas
analizadas; describimos el espacio que ocupa la unidad penitenciaria escogida en el
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entramado del servicio penitenciario provincial y el sitio físico que ocupa la escuela en
la cárcel mostrando aspectos de la situación por la que atraviesa esa institución en
relación a los reclusos; caminos todos, que confluyen en analizar las representaciones
que los internos tienen de la escuela en tanto alumnos frente al docente que desarrolla la
clase. 
La posibilidad irrumpe sobre la limitación
El trabajo que presentamos se inscribe en el marco de la educación en contexto
de encierro cuyo espacio, dentro de las Ciencias Sociales, ha sido escasamente
estudiado. La escuela, a la que hacemos referencia, se ubica dentro de una unidad
penitenciaria donde la penetrabilidad es restringida. Esta es una de las razones por la
cual el abordaje exploratorio, de esta temática, ha poseído históricamente dificultades.
Asimismo, consideramos que la particularidad del tema y su insuficiente conocimiento,
legitima el esfuerzo de investigación. Igualmente, las contingencias de atravesar los
rígidos muros se presentan facilitadas por la labor docente que desempeña la persona
que realiza la indagación en la escuela secundaria media nº 12. Por ende, el espacio
elegido también está en relación con la labor del investigador ya que la posibilidad del
encuentro con las personas privadas de la libertad está supeditada a la tarea asentada en
el vínculo pedagógico. 
Los internos de las prisiones entendidas como instituciones totales están aislados
de la sociedad, por un período de tiempo prolongado, no por voluntad propia. Los
mismos se encuentran en esa situación por estar procesados o penados en relación a
algún hecho delictivo. En su generalidad, forman parte de grupos sociales que viven en
condiciones socio-históricas de vulnerabilidad por la precarización de los soportes
sociales, familiares y comunitarios. Esta vulnerabilidad social remite a ausencias, pero
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es necesario aclarar que las mismas surgen de procesos dinámicos, por ello son
denominadas carencias “no cristalizadas” por la propiedad de ser cambiantes. (Alonso
F. J, 1994)
Una de las aristas de la dimensión central de la vulnerabilidad social es el déficit
educativo. Por lo tanto, la inserción en el sistema educativo junto a los recursos
propiamente dichos que éste brinda (conocimiento, saberes, destrezas, habilidades)
remite a que las personas privadas de la libertad consigan posicionarse frente a las
futuras demandas del contexto exterior, favoreciendo fundamentalmente su destino
social. Asimismo, como señala Erwin GOFFMAN (1984), frente a las características de
las instituciones totales, como son la despersonalización y el despojamiento del yo, la
educación que se desarrolla en las prisiones logra favorecer procesos de
autodeterminación, autonomía y libertad de acción. La investigación aquí desplegada se
ajusta a la concepción que certifica que la tarea de la educación es movilizar todo lo
necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los
principales interrogantes que forman parte de la cultura humana, reúna los saberes que
los hombres han elaborado en respuesta a esos interrogantes e incorpore sus propias
respuestas, subvirtiéndolos si es necesario. Esa es, en definitiva, la finalidad del proceso
educativo: que aquél que llega al mundo sea acompañado y obtenga el conocimiento del
mismo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido pero de
manera que no sea moldeado, ayudado o fabricado. (Blasich, Gladys S., 2007). La
educación, de esta manera, escapa al mito de la fabricación de sujetos homogéneos, de
creación de individuos en serie sino posibilitando un movimiento, un acompañar un
acto, nunca acabado, consistente en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para
ocuparlo. 
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Consecuentemente, la educación opera, esencialmente, como resistencia contra
la concepción de destinos pre-fijados, de que cada ser humano queda inscripto para
siempre en trayectorias personales y sociales, de las que no puede salir. Por lo tanto, la
educación es la garantía de no continuar reproduciendo la condena del origen, al menos
para ciertos sectores sociales. La importancia de la autonomía, en el sentido de
apropiación de un saber, hacerlo parte de uno y reutilizarlo en otro ámbito, es central en
todo proceso educativo y preside cada uno de los momentos del mismo, vinculado a la
noción de aprendizajes emancipadores consistentes en la posibilidad de transferir lo
aprendido a otras áreas de la vida del sujeto, fuera de la vista y del control de quien lo
imparte y saliendo del contexto de la formación. 
La autonomía es imprescindible en nuestra constitución como sujetos capaces de
discernimiento y pensamiento crítico y juega un papel central en relación con la
finalidad de la ley de ejecución de la pena privativa de la libertad, esto es, lograr que el
condenado adquiera la capacidad de comprender y respetar la ley. La acción educativa
intenta legitimar los intereses del sujeto, proporcionando recursos culturales para que
puedan llegar a un despliegue socialmente valioso de aquellos y a formas socialmente
aceptables de realizar sus intereses. 
Ahora bien, analizado el concepto de educación en el contexto de encierro
percibimos que la escuela secundaria media acciona en algunos sujetos como como un
espacio de invisibilización de los muros carcelarios, posibilitado, a partir de la
interacción de los agentes y su capacidad de movilizar recursos .Sin embargo, no todos
los internos poseen la misma concepción acerca de la institución. 
Así, el abordaje de la temática nos sitúa frente a un campo de estudio que
consideramos importante profundizar: las representaciones sociales construidas por los
internos acerca del sentido de la escuela. En esta perspectiva, entendemos, que el tópico
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propuesto no puede comprenderse sin tener en cuenta la resemantización que sufre la
educación ante la crisis de representación por la que atraviesan las instituciones
modernas, como desarrollaremos con mayor especificidad en apartados siguientes.
El abordaje del sentido de la educación en contexto de encierro, desde la
perspectiva de la representación social es fundamental para los que sostenemos la
imperiosa necesidad de superar el estadio actual y avanzar hacia formas de organización
social basadas en criterios de justicia social. De esta manera, la preocupación por los
sujetos en contexto de encierro rebasa la motivación académica para anclarse en una
necesidad social. A la sazón, sólo una reconstrucción de los procesos sociales y los
sujetos –como condensadores de historicidad- nos puede hablar de las posibilidades y
obstáculos para proyectos viables de sociedades justas.
Lo dicho y hecho sobre el tema
La temática general que indagamos en esta investigación, la educación en
contexto de encierro, vislumbra antecedentes que fueron abordados, básicamente, desde
tres perspectivas específicas. La primera de ellas vincula la educación en contexto de
encierro con los derechos humanos. Al respecto encontramos los trabajos de Scarfó
(2012) y Aued (2012). En esta línea de investigación nos interesa destacar el trabajo que
hicieran en conjunto sobre la idea que sostiene la necesidad que la educación, en el
contexto de encierro, se fortalezca como un derecho y no como un “beneficio”. “La
educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los
demás derechos y que tiene como fin el desarrollo integral del sujeto.Que una persona
acceda a la educación implica entonces que pueda crear un lazo de pertenencia a la
sociedad y, en pocas palabras, a la transmisión y recreación de la cultura. Es el Estado
quien debe garantizar y promover el goce efectivo de éste y de todos los derechos
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humanos, ya que en teoría la persona encarcelada sólo está privada de su libertad
ambulatoria”. (Scarfó y Aude, 2012: pág. 1). De esta manera, los autores señalan que el
desarrollo de este derecho en el contexto de la cárcel (entendida ésta como dispositivo
no sólo de encierro sino de castigo, disciplinamiento, segregación, control, etc.) está
atravesado por la complejidad del proceso social en un contexto determinado. 
La segunda perspectiva relaciona a la Educación en contexto de encierro con la
descripción y el análisis de la institución escuela en relación al sistema carcelario. En
este lineamiento encontramos varios trabajos pero nos resultó pertinaz el pensamiento
de Gladys Susana Blazich (2007). La autora analiza prioritariamente, los contextos
institucionales relacionados, cárcel y escuela, considerando sus orígenes y su estatuto
actual. En segundo lugar, considera a la educación para las personas privadas de libertad
desde líneas teóricas vinculadas con la educación de jóvenes y adultos, con una mirada
puesta en generar un proyecto de vida asentado en consideraciones distintas. 
La tercer mirada, es la que seguimos en nuestra línea de investigación, es decir,
la que indaga en la correspondencia entre la Educación en contexto de encierro con el
análisis de las representaciones y/ o sentidos que inviste la escuela en la institución
carcelaria. En la búsqueda temática encontramos el trabajo de Martel, María Ximena y
Perez Lalli, M. Florencia (2007). El mismo nos resultó muy interesante ya que vincula a
la educación en contextos de encierro, con una práctica denominada “de libertad”, la
cual sostiene que la misma permite al “sujeto enjaulado” hallar un espacio de liberación
en medio del ambiente de confinamiento. Para ello, las autoras utilizan la palabra de
las/los docentes. De este modo, la meta principal de la línea de investigación busca
establecer el significado de lo educativo en las personas privadas de libertad pero visto
desde intermediarios como son los maestros/as. Es aquí donde nuestra investigación
despliega su tópico de particularidad, en el momento de exploración que potencia el
12
encuentro sin terceros dando lugar a la importancia del acercamiento, y a todo lo que el
mismo posibilita en el proceso de la investigación. 
Por lo tanto, si bien, encontramos aspectos destacables en la investigación
anteriormente nombrada, consideramos que el trabajo que propone este proyecto inviste
la particularidad de tener acceso directo a la fuente, esto es, como se señala en la
justificación y en el desarrollo de la metodología, los datos se recabarán directamente de
las personas privadas de libertad.
La organización de los capítulos de esta investigación refleja el recorrido
realizado para abordar los diversos sentidos construidos por los alumnos acerca de la
escuela, en sus diferentes contextos de socialización. Representaciones sociales que se
entienden como aquellos presupuestos, distinciones, aprendizajes construidos por estos
sujetos sociales, cuya importancia no es menor dado que las mismas guían sus prácticas.
Por lo expuesto, el lector encontrará que el primer capítulo desarrolla, en
primera instancia, el sostén teórico de la investigación para luego caracterizar a la
metodología que se ha tenido en cuenta para posibilitar la sistematización de dicho
proceso. Asimismo, se enmarca a la escuela en su proceso de gestación y actual
trasformación de sentidos considerando sus matrices históricas la modernidad y su crisis
frente a la posmodernidad o segunda modernidad como prefieren denominarlos algunos
autores, sin olvidar la dinámica vinculada a la estructuración social y las consiguientes
representaciones sociales construidas por los sujetos seleccionados para el presente
estudio. El esclarecimiento del rol del investigador finaliza la narración del capítulo, no
sin antes mencionar la delimitación del objeto de estudio y las herramientas utilizadas
en dicho emprendimiento.
El segundo capítulo comienza con una descripción general referida al orden
penitenciario bonaerense. Para ello se precisan ciertos datos que hacen referencia a
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diversas cuestiones que caracterizan al sistema penitenciario, desde la cantidad de
personas privadas de libertad, los complejos carcelarios, las unidades que comprenden
y sus ubicaciones regionales hasta la cantidad de unidades según el tipo de régimen. La
finalidad primordial de esta decisión es generar un espacio de articulación que permita
luego individualizar a la Unidad Penitenciaria N°31 de Florencio Varela donde reside la
Escuela Secundaria Media N°12. De este modo, se aproximará la instancia en la cual se
particularizará el establecimiento escolar, permitiendo una descripción minuciosa de su
organización, espacio físico que ocupa en la cárcel, equipamiento y matrícula. Toda esta
última labor empírica mencionada, llevada adelante, ayuda a contextualizar la
investigación, brindado datos certeros acerca de los espacios donde el estudio fue
llevado adelante. Por último, se hace referencia acerca de las generalidades de la
escuela en dicho contexto y se referencia cómo las características que adquiere la
escuela en el ámbito penitenciario, condiciona la interacción de los sujetos.
En el tercer capítulo se desarrolla la información fruto de las técnicas de
recolección de datos aplicadas y se procede a la sistematización de los datos obtenidos.
Para ello se describe las generalidades del contexto tempo-espacial en el que fueron
aplicadas, con aclaraciones pertinentes que manifiestan las diferenciaciones entre las
técnicas. En un segundo momento, se analiza el material recolectado en los
cuestionarios, en las entrevistas espontáneas y los datos surgidos de la observación
participante conformando ejes de interpretación con la intención de captar la definición
de la situación que efectúa el propio actor social y el significado que le atribuye a sus
prácticas.
Por último, en las conclusiones, se delinean aquellas proposiciones construidas
con carácter de hipótesis, producto de la comparación constante realizada entre la
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codificación construida y la teoría consultada, que abren luz sobre el universo de
significados explorados y analizados en este grupo de alumnos en contexto de encierro.
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CAPÍTULO 1
“A mí me gustaba la escuela, me iba bien pero tuve que dejar para ayudar
a mi mamá con mis hermanitos”
16
Atravesando los muros.
La visibilización de un problema.
El presente capítulo desarrolla, en primera instancia, el sostén teórico de la
investigación para luego caracterizar a la metodología que se ha tenido en cuenta para
posibilitar la sistematización de dicho proceso. Asimismo, la escuela es dimensionada
desde dos momentos históricos caracterizados bajo la denominación modernidad y
posmodernidad, considerándolos como un paso necesario para poder dimensionar el
espacio que esta institución ocupa en el entramado social en términos de las
representaciones sociales que enarbolaban y que en la actualidad, enfrentan procesos de
reformulación dada la pérdida de legitimidad que han sufrido frente a profundos
cambios de sentir y vivir en sociedad. 
Una vez situado ese proceso, se desarrollan los conceptos que guiarán el trabajo
de recolección de datos en el campo de estudio, abordando la dinámica vinculada a la
estructuración social y las consiguientes representaciones sociales construidas por los
sujetosseleccionados para el presente estudio. El esclarecimiento del rol del
investigador finaliza la narración del capítulo no sin antes mencionar la delimitación del
objeto de estudio y las herramientas utilizadas en dicho emprendimiento. 
Los amarres de la búsqueda 
En primera instancia, y en relación a la problemática planteada por la
investigación nos pareció apropiado dimensionar, en primer lugar, a la escuela en
distintos momentos históricos. De este modo, consideramos oportuno remitirnos a las
construcciones modernas de sentido con la finalidad de poder apreciar los cambios que
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se condicen con el advenimiento de otros modos de pensar y percibir el mundo, propios
del contexto actual atravesado por la globalización. 
Ahora bien, sobre el fenómeno de la Modernidad dos autores, arrojan luz desde
postulados opuestos. Uno de ellos, Benedit Anderson (1991), lo formaliza haciendo
referencia al concepto de Comunidades Imaginadas mientras que el otro autor, Ernest
Gellner (1993), elabora su recorrido teórico desarrollando el concepto de nación.
La discrepancia básica que existe entre ambos se asienta en que Gellner, realiza
su análisis dimensionando la incidencia del sistema capitalista en la configuración de la
nación; aspecto que Anderson restringe al capitalismo impreso, desarrollando en
consecuencia otros fenómenos como la caída de los reinos monárquicos y las
cosmovisiones religiosas universalistas, mirada que le permite comprender los mundos
simbólicos que posibilitan la conformación de las naciones. 
Si bien es necesario marcar dichas distinciones, también es importante
considerar los puntos de encuentro que existen entre uno y otro autor. Así, en lo que
refiere a los imaginarios sociales que posibilitan la conformación de los regímenes
nacionalistas, ambos coinciden en que para que ese sistema se adopte y difunda, fue
necesario que se produzca un cambio en las concepciones sociales de tiempo y espacio:
para que la nación surja como tal, advierte Anderson, se conforma la idea de un tiempo
vacío, homogéneo, o en términos de Gellner, una amnesia colectiva; noción de tiempo
que es acompañada por una nueva concepción de espacio que abandona la percepción
basada en extensas comarcas que se pierden en el horizonte, por una noción territorial
de límites precisos propias del sistema moderno de acumulación capitalista.
En el campo de la educación esta perspectiva, en particular la propuesta por
Anderson, es retomada por Caruso y Dussel (1996). Los autores sostienen que la
modernidad es un movimiento social y cultural que podría fecharse a partir de los siglos
18
XV y XVI en el cual el orden empieza a concebirse sin Dios, es decir, la actividad del
hombre comienza a pensarse y justificarse con criterios independientes a los divinos.
Recién, a partir de los siglos XVIII y XIX, surgieron las visiones sobre el vínculo entre
educación y sociedad que predominaron hasta hace muy poco tiempo. Las mismas
sostenían que la extensión, de las tareas educativas en general y de la escuela en
particular era necesaria para la transformación de las sociedades. En estas posiciones se
inscriben movimientos como el de la Ilustración y algunas corrientes del Liberalismo. 
Durante la Revolución Francesa emergieron las primeras propuestas
estructuradas para organizar un sistema educativo nacional que “formara al ciudadano”.
Se fundaban en un optimismo pedagógico basado en que todo ser humano era educable
y en que esa educación podía provocar los cambios económicos, sociales y políticos que
la Revolución deseaba institucionalizar. En este marco, aparecieron las ideas de
obligatoriedad y gratuidad educativas a las que se agregó la de laicidad como un intento
de incluir a las minorías de las nacientes naciones y coartar el poder de la Iglesia
Católica, aliada al viejo orden. 
Otras tradiciones del liberalismo hicieron hincapié en las virtudes prácticas de la
educación. Educadores ingleses y alemanes desarrollaron ideas y programas tendientes
a recalcar los mejoramientos industriales, comerciales y económicos que sobrevendrían
con la expansión de la educación. Ni siquiera los movimientos conservadores y
autoritarios escapaban a este ambiente de optimismo educacional. Algunos Estados que
se mantenían en el más firme absolutismo fueron pioneros en promover leyes de
obligatoriedad escolar. 
Según Guillermina Tiramonti (2005), la conformación de los Estados Nacionales
asociada a las exigencias del gobierno de una población definida como libre es uno de
los referentes a considerar cuando se sitúa el surgimiento de la Escuela moderna y se
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intenta reconstruir el sentido político de esta creación institucional. En el caso argentino,
se trata de un modelo que propone la integración y articulación del conjunto de la
sociedad a partir de un proceso de fuerte homogeneización cultural consumado por el
Estado a través de la educación pública. El sistema que se constituye a fines del siglo
XIX y principios del XX reconoce en el Estado Nacional su principal referente material
y simbólico tanto para la administración, la gestión y el financiamiento de las
instituciones escolares como para la provisión de un sentido que se pretendía
universalista. La escuela estuvo doblemente asociada a la creación de este espacio en
común: por una parte como portadora de una propuesta universalista que expresaba el
conjunto de los valores, los principios y las creencias en los que se fundamentaba la
comunidad, a la que debían incorporarse las nuevas generaciones y por otra, como
dispositivo de regulación social y en consecuencia, como instrumento de
gobernabilidad. 
Para Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) la moderna educación que
conduciría a un modelo más democrático y productivo solo era posible a costa de
exterminar a una parte de la población; buscó comprender los conflictos acudiendo a
explicaciones culturales: la “barbarie” era el escollo para construir una nación. (Dussel
y Finocchio, 2003).
Entonces, desde 1870 en Argentina tuvo lugar la construcción del sistema
educativo. La base legal fue la ley 1420 de enseñanza gratuita, obligatoria y laica, a
partir de 1884. Entre 1945 y 1955 se produjo una segunda oleada de incorporación al
sistema. Durante el primer gobierno peronista una serie de nuevos sujetos (los
inmigrantes del interior, los “cabecitas negras”, los descamisados y las mujeres) fueron
incluidos en el sistema educativo. 
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La fundación y expansión de los sistemas escolares se dio al calor de un
arraigado optimismo pedagógico que implicaba que personas educadas construirán
sociedades modernas. Este consenso optimista se agrietó en los últimos tiempos. Los
primeros malestares aparecieron en las décadas de 1960 y 1970 cuando se percibe que el
desarrollo de la educación no ha terminado con el hambre, la pobreza, la guerra o las
injusticias. Mientras la escuela sostenía que distribuía conocimientos para todos, los
estudios teóricos y empíricos demostraban que la escuela era una poderosa agencia
destinada a preservar el orden social de manera desigual e injusta. Las escuelas eran
agencias de la ideología dominante y los conocimientos que parecían neutrales eran en
realidad discriminadores (Gvirtz, S y otros, 2006). 
Entre los teóricos críticos creció el consenso sobre el servicio que la escuela
prestaba a la reproducción de las relaciones de dominación en las sociedades capitalistas
y en los socialismos reales. Tales teorías son conocidas con el nombre de
reproductivistas en tanto que postulan que la escuela no es palanca de transformación
sino un mecanismo para reproducir el orden de la injusticia actual. (Tenti Fanfani,
Emilio 2011).La función de la educación es la reproducción de las desigualdades
sociales. Es a través de la reproducción de la cultura dominante que la reproducción más
amplia de la sociedad queda garantizada. La educación refuerza la marginalidad.
(Bourdieu y Passeron, 1970). El modelo escolar comienza a entrar en crisis con el
advenimiento de los procesos globales de producción de sentidos. 
Instituciones nacionales en tiempos de globalización
Los sistemas nacionales cuyo organización se encuentra altamente
burocratizada, son “amenazados” por la paulatina “invasión” trasnacional regida por
políticas neoliberales que consideran que la injerencia de los gobiernos estatales se
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restrinja a regular o mediar entre los intereses privados y públicos (Milán, 1994).
Estamos en presencia del proceso de flexibilización en la acumulación del capital,
producido por diversos factores intrínsecamente relacionados. Los procesos de
globalización que constituyen la actual conformación de sentido, rompen con los
principios generadores de la concepción moderna del mundo. David Harvey plantea
claramente esa transformación: 
“El colapso de los horizontes temporales y la
preocupación por la instantaneidad han surgido en parte de la
actual insistencia en la producción cultural de acontecimientos,
espectáculos, happenings e imágenes de los medios. Los
productores culturales han aprendido a explorar y usar las
nuevas tecnologías, los medios y, por último, las posibilidades
multimediáticas”. (1998:77)
El aniquilamiento del espacio por la velocidad del tiempo, provoca un nuevo
cambio en las concepciones sociales sobre esas categorías: se derrumban las nociones
espacio-temporales que estructuran los sistemas nacionales bajo territorios claramente
definidos; y, la recreación de una historia lineal, única, que avanza regida por el
progreso. Ese proceso tiene al menos dos consecuencias:
-La penetración transnacional en los espacios nacionales conlleva a la creación
de una sociedad de consumo sin anclaje territorial que propone nuevos espacios de
poder en la negociación de los intereses privados con los Estados-Nacionales, así como,
la creación de nuevos mundos simbólicos de las industrias culturales. 
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-Como contra cara de ese proceso global, se recrudecen los conflictos
socioculturales al rasgarse el manto homogeneizador de las fronteras territoriales
nacionales, siendo los más conflictivos y acuciantes los reclamos de los sectores
sociales minoritarios y los, cada día más, numerosos sectores de excluidos (Castells,
1997; Beck, 1998; Sennet, 1999; Appadurai, 1990; Friedman, 1990; Wallman, 1993;
García Canclini, 1990).
Ulrich Beck en ese entramado indaga sobre la conformación de “nuevas”
construcciones identitarias, asumiéndolas como topopoligámicas, es decir, la
globalización de la biografía:
“La globalización de la biografía significa lo siguiente:
que los contrastes y las contradicciones del mundo tienen lugar
no sólo ahí afuera, sino también en el centro de la propia vida,
en los matrimonios y familias multiculturales, en el trabajo, en
el círculo de amigos, en la escuela, en el cine, comprando en la
tienda de la esquina, oyendo música, cenando, o haciendo el
amor, etc. (…) Lo global no acecha ni amenaza como un gran
todo que está ahí afuera, anida y se agita en el espacio de la
propia vida: la propia vida es el lugar de lo glocal”.
(1998:110/111) 
En ese juego dialéctico, se puede apreciar la construcción, en términos de Beck,
del lugar glocal, es decir, atravesado por imaginarios nacionales, transnacionales y
locales que, en el caso que analizamos, hacen de la escuela una práctica compleja,
contradictoria y cuestionadora de representaciones hegemónicas. 
23
Ahora bien, como se observa, el proceso de globalización rompe la matriz
societal y deshace el entramado institucional en el que se sostenía y con ello, el campo
común al que se integran y articulan individuos e instituciones. El Estado y por ende la
acción política y los criterios que esta definía para la organización del campo nacional,
pierde centralidad, en favor de una presencia fuerte del mercado y la competencia en la
definición del orden societal1. Es evidente que la red institucional que caracterizó a la
sociedad moderna se está modificando y que esto cambia los marcos estructurantes de la
acción y el terreno en que se mueven las instituciones escolares. El modelo societal
integrado por la acción política de un Estado con capacidad de articular e incluir
material y simbólicamente al conjunto de la población, está roto. Es claro también, que
el conjunto de las instituciones que caracterizaron a la sociedad industrial está
atravesando profundas modificaciones y que esto da cuenta de una sociedad que está
reconfigurando sus dispositivos de control y reproducción social (Tiramonti, 2005). 
Para comprender más acabadamente este proceso es ineludible comentar que el
término posindustrial no plantea la desaparición del mundo industrial sino que evidencia
que éste ordena cada vez menos la vida de los sujetos sociales2. En la posmodernidad se
reconoce que la imagen de una realidad ordenada racionalmente sobre la base de un
fundamento es solo un mito tranquilizador. Entonces, se visualizan las sociedades
pequeñas, las complicidades multiplicadas. Ya no puede sostenerse que la cultura es
una, sino que se identifican identidades más locales. Así, se hace difícil plantear
generalidades para las sociedades y, por ende, para la educación. 
1 Hubo también cambios políticos muy significativos. La caída del muro de Berlín en 1989
implicó la desaparición abrupta de las divisiones que habían atravesado la política internacional durante
más de un siglo: comunismo- capitalismo. Aparecen en la escena otros discursos que dan nuevos
significados. La ecología, las relaciones entre los sexos, la democratización de las sociedades, los
movimientos por los derechos humanos. Esto también tiene repercusiones en el sistema político: es
notoria la crisis de representatividad de los partidos. Esta serie de cambios no podía ser comprendida
desde una perspectiva estrictamente moderna.
2 También es preciso indicar que aquí no sólo se entiende por posfordismo, la forma de
organización laboral que no supone ya la existencia de cadenas productivas o líneas de montaje en las que
cada trabajador se especializaba en un segmento, sino también a la flexibilidad de los trabajadores para
ocupar puestos laborales en mundos menos estables y más precarios. 
24
A modo de síntesis, nos interesa señalar que la modernidad deja, en el legado
escolar, representaciones que la sitúan como espacio potenciador de ascenso social. La
pérdida de legitimidad de la institución escolar, en las actuales configuraciones de
sentido, redimensionan el papel social de la escuela con la concebido deterioro de ese
sentido trasformador. Ambas dimensiones emergen en el trabajo realizado con los
internos, en tanto, que algunos le otorgan esa privilegiada significación, mientras que
otros sólo la observan en una dimensión estratégica, por ejemplo, situándola en relación
al ámbito de su procesamiento penal. 
Esa situación nos obliga a plantearnos sobre el papel que juegan ambas
situaciones en la práctica áulica de los internos y para ello es necesario construir
conceptos que sirvan para comprender cómo los internos se posicionan frente a la
escuela ya sea desde una mirada meramente práctica en busca de un beneficio para su
causa penal o lo hacen desde una perspectiva reflexiva que los impulse a transgredir los
muros carcelarios en busca de objetivos conducentes haciauna posible trasformación
de su situación social.
Continuidad o innovación: las representaciones
Por lo expuesto en el apartado anterior, vemos que es necesario detenernos en el
desarrollo de un concepto de representación, dado que es este significante el que
orienta y da sentido a nuestra acción en relación a la profundidad de su significado. Este
concepto se desarrolla desde diversas disciplinas, una de las principales es la propuesta
por la Psicología Social, que la define como un sistema de creencias compartidas y de
prácticas sociales ampliamente determinadas por factores históricos, sociales y
culturales. 
25
Desde esa amplia concepción y al reconocerla como una categoría presente en
todas las ciencias humanas y sociales, su conceptualización está orientada por la
búsqueda del diálogo interdisciplinar. Específicamente en el campo educativo,
numerosos trabajos se proponen indagar las “representaciones” que los alumnos y otros
actores del sistema educativo tienen sobre diversos temas.
Como es de amplio conocimiento, un importante referente a la hora de hablar de
representación es el propuesto por Serge Mocovici. La finalidad del psicólogo social es
la de reformular en términos psicosociales el concepto durkheimniano de representación
colectiva. Para Durkheim (1898) las representaciones colectivas son formas de
conocimiento o ideación construidas socialmente y que no pueden explicarse como
epifenómenos de la vida individual. Según Serge Moscovici, el concepto de
representación social difiere del de representación colectiva en que el primero tiene un
carácter más dinámico. En opinión de este investigador, las representaciones sociales no
son sólo productos mentales sino que son construcciones simbólicas que se crean y
recrean en el curso de las interacciones sociales; no tienen un carácter estático ni
determinan inexorablemente las representaciones individuales. Son definidas como
maneras específicas de entender y comunicar la realidad e influyen a la vez que son
determinadas por las personas a través de sus interacciones. (1981, p.181) 
Serge Mocovici (1981) conceptualiza a las representaciones como: un "conjunto
de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso
de las comunicaciones interindividuales. Estas formas de pensar y crear la realidad
social están constituidas por elementos de carácter simbólico ya que no son sólo formas
de adquirir y reproducir el conocimiento, sino que tienen la capacidad de dotar de
sentido a la realidad social. En síntesis, las representaciones sirven para dar sentido y
comprender la realidad social ya que están constituidas por un conjunto de conceptos,
26
enunciados y explicaciones originados en la vida diaria, en el curso de las
comunicaciones interindividuales. Constituye también un instrumento de orientación de
la percepción de situaciones y de la elaboración de respuestas.
Sin embargo, ejerciendo una “vigilancia” sobre muestro campo de reflexión
exploramos la categoría de representación social a la luz de los aportes señalados por
Mabel Grimberg (2003)3, las críticas realizadas al concepto por Ibáñez (1995) y los
debates que reseña Rodríguez Salazar (2003), que nos permiten re-situar el concepto de
representación: de modo general, las representaciones sociales constituyen una
formación subjetiva, multifacética y polimorfa, donde fenómenos de la cultura, la
ideología y la pertenencia socio-estructural dejan su impronta; al mismo tiempo que
elementos afectivos, cognitivos, simbólicos y valorativos participan en su
configuración. Cuando nos referimos al contexto sociocultural que determina una
representación, debemos tener en cuenta las condiciones históricas, económicas e
ideológicas en que surgen, se desarrollan y desenvuelven los grupos y objetos de
representación que estudiamos. Son importantes además, las instituciones u
organizaciones con las que interactúan los sujetos y grupos, así como la inserción social
de los individuos en términos de pertenencia a determinados grupos y las prácticas
sociales en los que estos participan.
A los fines de este trabajo es importante destacar el rol de la escuela como
institución moderna en la producción significante de representaciones sociales, que
tenderán a crear diálogos y puentes en el imaginario de los reclusos en relación a las
representaciones que propicia el espacio carcelario.
Lo instituido y el cambio: la dinámica social 
3(En su intervención en las “Primeras Jornadas sobre Representaciones Sociales”, CBC-UBA, 17 de
octubre de 2003.)
27
En apartados precedentes, conceptualizamos a la escuela en los entramados
propuestos por los sistemas modernos y posmodernos de producción de sentidos a los
fines de situar desde donde nos posicionamos para comprender la construcción que
proponen las representaciones sociales que se enarbolan desde la escuela. Queda ahora
desentrañar cómo se dinamizan estos sistemas, con la finalidad de dar cuenta de la
compleja trama de producción sociocultural donde la escuela es una institución de
referencia.
Un autor indiscutido a la hora de comprender las dinámicas socioculturales es
Pierre Bourdieu (1990) quien postula la teoría del habitus como principio regulador y
generador de las prácticas. En este sentido sostiene que la visión que cada agente tiene
del espacio social en que se inscribe, depende de su posición en el mismo. Los agentes
construyen su visión del mundo pero bajo coacciones estructurales ya que existen
estructuras objetivas, que son independientes de la conciencia. Las estructuras mentales
a través de las cuales se aprehende el mundo social son el producto de la interiorización
de las estructuras del mismo, las cuales orientan prácticas y representaciones.
Asimismo, las disposiciones perceptivas tienden a ser ajustadas a la posición que
ocupan los agentes. 
Por lo tanto, Bourdieu hace referencia a la cultura como un proceso “estructural,
estructurado y estructurante”, el “habitus”, que se construye en la práctica social y
condiciona el accionar de los agentes:
“La teoría del habitus está dirigida a fundamentar la
posibilidad de una ciencia de las prácticas que escape a la
alternativa del finalismo o el mecanicismo” (1990:141) 
28
Al destacar esta idea, el autor presume que la historia y la sociedad están
gobernadas por esquemas “clasificatorios, organizacionales y evaluativos”. Así, al
plantear el tema de la cultura, Bourdieu la considera como una dimensión simbólica que
le permite explicar cómo los sujetos se apropian de ella y la expresan en prácticas
significantes.
El autor recibió influencias, entre las corrientes principales, del estructuralismo,
por un lado y del constructivismo, por el otro. Por lo tanto, lo que él utiliza es un doble
sentido del concepto de cultura: como dimensión histórica, simbólica y objetiva
(“estructura estructurada” que existe independientemente de los sujetos, pero que ejerce
determinaciones sobre ellos”) y como dimensión simbólica subjetiva (“estructura
estructurante”, en tanto que es lo incorporado e institucionalizado por los sujetos,
quienes la actualizan a través de sus prácticas). De este modo, el estudio de las formas
simbólicas o de la cultura se constituye, para Bourdieu, en el estudio de las prácticas
significantes de los sujetos históricamente situados. 
En esta investigación es sumamente importante “Ver desde donde se ve lo que se
ve” y para ello nos asentamos en la concepción que sostiene que las representaciones de
los internos varían según su posición y según sus habitus. Ahora bien, a través de la
distribución delas propiedades, el mundo social se presenta objetivamente como un
sistema simbólico que está organizado según la lógica de la diferenciación. El espacio
social tiende a funcionar como un espacio simbólico, un espacio de estilos de vida
donde se hace presente la competencia por el sentido común. Y es aquí, donde es
necesario tener en cuenta que los objetos del mundo social siempre comportan una parte
de indeterminación. Esto provee una base a la pluralidad de visiones, base para las
luchas simbólicas por el poder de imponer la visión del mundo legítima. 
29
Al producirse, entre los actores sociales, luchas simbólicas por el poder de
defender las “visiones del mundo" que consideren más legítimas, según sean los
motivos que rigen su accionar, puede ocasionarse o no desequilibrios en sus “posiciones
de poder”. Hablar de relaciones exclusivamente complementarias implica hacer
referencia al poder desde un punto de vista estructural. Así, Foucault (1992), concibe las
relaciones de desigualdad existentes en la sociedad en términos de un universo de
reglas, consideradas como disposiciones históricas permanentes “incrustadas en los
cuerpos” (esquemas de pensamiento y acción) de ciertos sujetos que imponen la
dominación al imponer un cierto saber social y cultivado, como más legítimo que otro.
Así, el cuerpo social está constituido históricamente por múltiples relaciones de poder,
las que funcionan y se establecen por la producción, acumulación, circulación y
funcionamiento de significados. Los diferentes saberes al luchar por imponerse circulan,
produciendo la emergencia de “nuevas” significaciones e interpretaciones. Estas últimas
son, para Foucault, los intersticios que permiten la transformación de la estructura;
espacios de resistencia que producen, así, la contradicción existente entre la continuidad
y el cambio social. Se desprende de lo dicho por Foucault que no hay agentes que
construyan y ejerzan el poder; a este mismo lo dimensiona como algo omnipresente y
sin agente manifestando la imposibilidad de intervención en las relaciones de poder. Sin
embargo, la presente investigación a pesar de estar ubicada en un ámbito carcelario y
reconocer que en este contexto particular se pueden encontrar un mayor delineado de
poder en algunas direcciones más que en otras, sostenemos que cada uno de los internos
poseen recursos para intervenir e influir sobre el estado situacional. De esta manera,
acentuamos la relación de equivalencia, sostenida por Giddens, acerca de la posesión
de poder y su puesta en práctica, así, el sujeto al intervenir sobre algo erige y pone en
acto su poder. Esto último será explicitado con mayor detalle en los párrafos siguientes.
30
El espacio de la práctica
El establecimiento de la interacción social, a la vez que permite la articulación
entre permanencia y cambio social, supone, como señalamos en el apartado anterior, la
movilización simbólica entre actores sociales que interactúan posicionados simétrica o
complementariamente en la estructura. Al producirse entre ellos luchas simbólicas por el
poder de defender las “visiones del mundo” que consideren más legítimas, según sean
los motivos que rigen su accionar, puede producirse o no desequilibrios en sus
“posiciones de poder”.
Hablar de relaciones exclusivamente complementarias implica hacer referencia al
poder, como afirmamos, desde un punto de vista estructural. En consecuencia, para
entender la conformación del orden social en el marco del proceso de estructuración ya
presentado, hay que conceptualizar las relaciones de poder en términos, no sólo
estructurales o complementarios, sino también de prácticas simbólicas en
transformación. 
La práctica, en ese sentido implica, para Giddens (1993), la aplicación de medios
(tanto materiales como simbólicos) para conseguir resultados y la capacidad de los
agentes de movilizar recursos para obtener esos medios y alcanzar esos resultados. Por
tanto, poder significa también la capacidad transformadora de la práctica humana (que
incluye, por ejemplo, destrezas, autoridad, uso de la fuerza, influencia, control sobre la
conducta de otros, etc.) ya que al intervenir el sujeto, altera el curso de los eventos.
Por tanto, para conceptualizar esas características de movilidad del poder
centramos el análisis en términos de interacción social. En ese sentido, el proceso de
estructuración es en principio, por su doble cualidad, incontrolable y no planificado
pues, al expresar el entramado de acciones de muchos individuos interactuando, no
31
garantiza exclusivamente la continuidad de la estructura, sino que esta última se
caracteriza por la existencia de multiplicidad de individuos interdependientes que se
organizan en un continuo equilibrio entre tendencias a la permanencia o al cambio. 
Por una parte, los tipos de relaciones que establecen los sujetos, simétricas o
complementarias, provocan construcciones simbólicas diferenciales movilizando
sentidos en detrimento de otros en procura de imponer, como ya señalamos, “visiones
del mundo” más legítimas, posibilitando la existencia de relaciones basadas en la
igualdad o la desigualdad, respectivamente. Los significados, así, reproducen relaciones
complementarias de poder pero, a su vez hemos considerado que al entrar en
interacción, desafían las construcciones simbólicas dominantes, lo que nos permite
decir que éstas no están cerradas.
En consecuencia, al elaborar una interpretación el sujeto puede alterar el curso de
las significaciones; un significado posible puede variar o entrar en contradicción o
conflicto con otros significados: la movilización de significados produce, no sólo
reproduce el poder. En definitiva, la interacción de significados genera también poder,
movimiento que no sólo es legitimador de un orden simbólico sino que acciona como
“fuerza creativa” que posibilita la transformación del orden social.
Como se desarrolló anteriormente, comprendemos que la sociedad y/o la cultura
son “producidas” y “reproducidas” a través de las prácticas de interacción humana.
Aceptamos que la sociedad es una estructura poderosamente constrictiva, esto es, que la
acción por sí misma tiene estructura y opera en función de ella. Aunque hemos
reconocido el papel central de la práctica humana como productor (transformador) de
esa estructura, dado que esta última contiene el germen de su propia contradicción.
En este marco, consideramos que la movilización de los significados que se da en
la interacción social se produce a partir de motivos que la orientan: uno referido a un
32
“orden obligado” que tiende a reproducir las representaciones legitimadas (en nuestro
caso de la escuela) en el terreno de las valoraciones morales; otro que se plantea en un
plano que podríamos denominar como “estratégico” donde la motivación se produce
tanto por causas “cortoplacistas” o por una “acción reflexiva”. Esta última es la que a
nuestro entender supone un empoderamiento del sujeto que lo puede conducir a una
transformación de la situación que atraviesa.
El esquema conceptual sugerido, permite dimensionar las prácticas de los internos
en el ámbito áulico dentro del contexto carcelario, intentando desentrañar las
motivaciones que los reclusos tienen en términos tanto, de expectativas como de
posibilidades prácticas, con respecto a la escuela. En este sentido, consideraremos de
importancia construir esquemas de pensamiento que nos permita posicionar al interno
en tanto sujeto capaz de tomar decisiones que lo conduzcan a generar estrategias de
poder que posibiliten un cambio ya sea inmediato (mejorar la calidad de vida dentro de
la cárcel o su situación procesal) o una trasformación que abra laposibilidad o
perspectiva de producir cambios en su situación estructural de vida y, en consecuencia,
romper con el circuito carcelario que impone, en mucho, su situación social. 
 El diseño del proceso
Para comenzar a reflexionar sobre las herramientas que se proponen para
desarrollar el trabajo aquí planteado, es necesario, en primer lugar, dar cuenta de
algunos principios metodológicos y epistemológicos que guían todo nuestro estudio.
Pensamos a la investigación en su conjunto como un proceso dinámico y creativo, una
actividad que plantea reflexión crítica en cada uno de los momentos que componen el
curso de la investigación y, al mismo tiempo, como un proceso no lineal en el cual cada
uno de esos momentos se encuentra íntimamente vinculado. 
33
En consecuencia, cuando la aproximación es cualitativa, la información es
recogida con pautas flexibles y, por tanto, no sujetas a lógicas cuantificables. La
intención es captar la definición de la situación que efectúa el propio actor social y el
significado que le atribuye a su práctica (Sautu y otros; 2005). En ese sentido, a lo largo
de la investigación pretendemos dar cuenta de las representaciones sociales, sus
prácticas y significaciones. 
Afirmar que la investigación se inscribe dentro del paradigma cualitativo, es
sostener, “que la realidad es subjetiva y múltiple, que se construye a partir de categorías
y conceptos propuestos por el investigador, que emergen de forma inductiva a lo largo
de todo el proceso de investigación” (Sautu y otros; 2005: 40). Por otra parte, este
paradigma lleva implícito comprender a la investigación como un proceso diseñado de
manera flexible e interactiva, otorgando una importancia fundamental al investigador
como participante activo de ese proceso y como sujeto reflexivo de su actividad. El
investigador está inmerso en el contexto de investigación que desea investigar y es por
eso que coincidiendo con Rosana Guber (2008) se asume que la interacción entre
ambas, la mutua influencia, son parte de la investigación.
Desde esta perspectiva se utilizan para la recolección de datos a la observación
participante, las entrevistas informales y el cuestionario. Las técnicas, anteriormente
señaladas, sumadas al registro escrito llevado a cabo mediante notas de campo ubican a
la investigadora como un agente dinámico en el proceso analizado. De esta manera, la
observación del fenómeno se realiza desde la participación, en este caso, de la práctica
educativa entre los internos y el docente. 
La recolección de datos se realiza en el espacio áulico donde la investigadora
también inviste el rol de docente. Es por ello que la aplicación del cuestionario es
realizada en el horario de clases, siendo una herramienta indispensable a la hora de la
34
obtención de la palabra del alumnado debido a que la dinámica de la institución tanto
carcelaria como educativa, impide que se aplique otro tipo de técnica de recolección de
datos como, por ejemplo, la entrevista estructurada o semi-estructurada porque no se
cuenta con la autorización para poder llevarla a cabo. Por lo tanto, frente a las
limitaciones del contexto, la utilización de la técnica del cuestionario constituido con
preguntas abiertas salva las dificultades pertinentes a esta situación restrictiva.
Consecuentemente, luego de la lectura profunda de las respuestas del mencionado
instrumento y para contrarrestar los riesgos que conlleva la aplicación del mismo como
son, por ejemplo, la posible falta de sinceridad en las respuestas por el deseo de causar
una buena impresión o de disfrazar la realidad, como también la sospecha de que la
información puede revertirse en contra del encuestado, o la influencia de la simpatía o la
antipatía tanto con respecto al investigador como con respecto al asunto que se
investiga; se decidió la aplicación de la entrevista de características espontáneas que se
traducirán en la utilización de la repregunta realizada por el docente-investigador en su
doble rol. 
En este sentido, los datos obtenidos mediante la técnica ofrecida por la
observación participante y la utilización del cuestionario, con la posibilidad de volver a
preguntar lo que deje lugar a dudas, van a ser fundamentales para la realización de la
presente investigación. Este conjunto de circunstancias facilita la posibilidad de
profundizar en las averiguaciones intentando contrastar el discurso con la práctica
misma de los internos; esto es, una vez que se responde al cuestionario y luego de la
lectura profunda del investigador (en una charla que goza de mayor informalidad,
siempre en el espacio áulico) el interno realiza aclaraciones que se tornan sustanciales
para los fines de esta investigación.
35
El cuestionario y sus tópicos
El cuestionario construido como herramienta de recolección de datos consta de
preguntas claras y comprensibles para los respondientes. El mismo tiene la intención de
no incomodar y por supuesto, no inducir a la respuesta. Las preguntas son abiertas ya
que no delimitan de antemano las alternativas de respuestas; situación que se abre a la
diversidad de respuestas complejizando el posterior análisis y sistematización de las
mismas. La idea primordial que se sostuvo en el momento de la creación del
instrumento mencionado, fue su utilidad para profundizar en las representaciones de los
entrevistados. 
Ahora bien, la confección del cuestionario consiste en un primer grupo de
preguntas que indagan en la trayectoria escolar del interno; las mismas están pensadas
como un dispositivo de índole descriptivo y situacional.
A continuación se proponen preguntas que bucean en las representaciones que
los sujetos formulan sobre la escuela, fuera y dentro del ámbito carcelario, para indagar
en el plano de lo “obligado” en tanto ejercicio de poder de la representación escolar. Por
último, se formulan preguntas que apuntan a conocer las representaciones para
profundizar en las motivaciones que movilizan a los internos a asistir a la escuela. 
Cuestionario.
La escuela
 1) ¿A qué edad iniciaste y finalizaste el primario? 
Edad de inicio_____ Edad de finalización _______
2) El primario fue realizado en: 
36
Cárcel ___ Exterior____
3) ¿Dejaste en algún momento de ir a la escuela? 
Sí_____ No____
¿Por qué?_________________________________________________
 
 4) ¿Quién o qué te incentivaba a ir a la escuela?
__________________________________________________________
5) ¿Qué pensabas antes sobre la escuela?
__________________________________________________________
6) Ahora ¿seguís pensando lo mismo de la escuela?
__________________________________________________________
7) ¿Quién o qué HOY te impulsa a venir a la escuela?
__________________________________________________________
8) ¿Qué es la escuela para vos?
__________________________________________________________
9) ¿En qué te beneficia la escuela?
__________________________________________________________
10) ¿La escuela te diferencia de otros internos?
Sí __________No__________
¿Por qué?______________________________________________________
En el caso de la utilización de la observación participante, es ineludible remitirse
a los aportes de Cliffor Geertz, quien postula que: 
“El concepto de cultura que propongo y cuya utilidad procuran
demostrar los ensayos que siguen es esencialmente un concepto
37
semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un
animal inserto en tramas de significación que él mismo ha
tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis
de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental
en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones” (1997 :20)
Partiendo, entonces, de esaconcepción, en párrafos seguidos considera que: 
…“La finalidad de la antropología consiste en ampliar el
universo del discurso humano (…) Entendida como sistema en
interacción de signos interpretables (que, ignorando las
acepciones provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura no es
una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera casual
acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o
procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual
pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible,
es decir, densa.” (1997:27)
Mediante la propuesta metodológica llamada “descripción densa” Geertz
propone interpretar el hecho cultural desde una visión microsociológica, esto es, fijar el
discurso social en “enunciaciones etnográficas” que permitan el debate, poner en
conversación nuestras interpretaciones, de forma tal que podamos descubrir las
estructuras conceptuales de esa trama de significaciones que logramos plasmar. La
cultura así es comprendida como texto, ese recorte que el analista social pudo recrear en
su etnografía.
38
Si bien a esta postura se le realizan muchas críticas en particular al enfoque
metodológico y epistemológico que promulga el “relativismo cultural”, es importante
rescatar las posibilidades que abre para el analista la propuesta semiótico/interpretativa
del estudio cultural en tanto marco crítico de la práctica científica, así como, la apertura
del análisis hacia una formulación metodológica que permite entretejer observaciones
con marcos teóricos profundizando en la semiosis social.
Al respecto es necesario aclarar que, a la hora de situar el trabajo de campo desde
una perspectiva etnográfica, la propuesta de Geertz no se puede desconocer, pero si bien
situamos este trabajo dentro de una perspectiva semiótica en tanto analizamos procesos
de construcción de sentidos en prácticas sociales históricamente situadas, no
abordaremos en su complejidad la propuesta metodológica del autor por considerar que
escapa a los lineamientos propuestos en este trabajo. Queda, por tanto, abierto a futuras
investigaciones la posibilidad de ahondar en estas tramas hoy abiertas y sin dudad no
clausuradas.
En este sentido, el lector encontrará, en particular en el desarrollo del capítulo 3,
la descripción del espacio que ocupa la escuela en la cárcel, así cómo las relaciones
intersubjetivas que la descripción de la situación proponen. La misma posibilita no solo
la ubicación física de la escuela, sino también narrar la mirada que sobre ella tiene el
investigador, pues, en términos de Geertz, es su mirada la que construye el relato. 
A lo descripto es necesario sumar, que esta técnica también es utilizada en el
ámbito áulico. En principio porque, como se aclara en reiterados apartados, el
investigador es el docente que se desempeña en la clase lo que lo coloca como parte
sustantiva de la interacción escolar; y, a su vez, sus percepciones e interpretaciones son
sostenidas comprendiendo la relación de poder inherente a la interacción
39
docente/alumno, a la hora de la implementación tanto del cuestionario como de las
entrevistas espontaneas. 
 La escuela secundaria n° 12 en la cárcel de la unidad 31
El trabajo de investigación se realiza sobre la Escuela Media nº 12 de la Unidad
Penitenciaria Nº 31 de la localidad de La Capilla perteneciente al partido de Florencia
Varela, la cual está compuesta por dos cursos de primer año, dos cursos de segundo año,
un curso de tercero y uno de cuarto con orientación en Ciencias Sociales. 
Sin embargo, la investigación se lleva adelante específicamente en uno de los
cursos de primero, en tercero y en cuarto por razones de acceso a los alumnos, ya que la
persona que realiza la investigación cumple su función docente en esa área. 
Los cursos poseen alumnos varones de entre 18 y 60 años. Asimismo la cantidad
de alumnos durante el ciclo lectivo no es constante, la misma va variando desde el
comienzo del año, contrastando una descendencia acentuada a lo largo del período
educacional debido a traslados hacia otras unidades penales, pérdida de interés,
obtención de un trabajo, desesperanza por noticias de sus causas penales y por diversos
inconvenientes de distinta índole dentro de los pabellones que los hace permanecer
encerrados por un tiempo prolongado (castigos).
El espacio donde se lleva adelante el estudio es en las aulas de la escuela en el
momento que se realizan las actividades educacionales, por este motivo, las técnicas
aplicadas están acotadas al espacio tempo-espacial donde alumnos y docentes se ponen
en contacto. Una de las herramientas utilizadas para comprender la situación de estudio
es la denominada observación participante. Ésta, fue llevada adelante con flexibilidad
a lo largo de todo el proceso en busca de un equilibrio entre observación y participación.
Es importante señalar que, las observaciones de campo no pudieron contar con
40
descripciones verbales grabadas ni escenas fotografiadas ya que el contexto carcelario
no permite la entrada de esos elementos tecnológicos. Por lo tanto, los registros
efectuados fueron únicamente transcriptos a papel.
Consecuentemente, el cuestionario de preguntas abiertas también fue aplicado en
clase. Los alumnos respondieron las preguntas antes señaladas por escrito, luego de las
instrucciones pertinentes dadas por la docente. Hubieron también aclaraciones
específicas explicando los propósitos del cuestionario y la confidencialidad de la
información, donde se explicitó la inexistencia de respuestas correctas e incorrectas. Los
alumnos trabajaron el cuestionario teniendo la seguridad que no era una herramienta
utilizada para calificarlos ni evaluarlos pedagógicamente. En cuanto a las entrevistas
espontáneas especialmente referidas a dudas de la investigadora acerca de las respuestas
contestadas, tuvieron el cuidado de no herir susceptibilidades fundamentalmente
referidas a hacer públicas las opiniones. La espontaneidad siempre estuvo ligada a la
oportunidad relacionada con la certeza de que ese era el momento para ahondar en las
cuestiones pertinentes. 
El rol del investigador
Esta investigación va a generar un aporte al campo de la sociología de la
educación en contexto de encierro en la temática de las representaciones sociales que
los internos poseen de la institución escuela, habiéndose concebido el conocimiento sin
intermediarios. Es decir, la contribución de esta exploración, se asienta en la propuesta
del trabajo de campo donde no hay mediadores entre el objeto de estudio y el
investigador. En un contexto tan complejo y de difícil acceso, con todas las limitaciones
que caracterizan al mismo, lograr el encuentro con la fuente de información, interactuar
con la misma durante un tiempo prolongado, poder observar y efectuar anotaciones
41
pertinentes creemos que tiene una gran valoración para el campo de las Ciencias
Sociales. 
Los límites que contempla este estudio están en referencia a la delimitación del
grupo de estudio, debido a que la persona que realiza esta investigación no puede
relacionarse y utilizar las técnicas pertinentes con otros cursos de alumnos que no sean
con los que ella realiza su labor docente.
42
CAPÍTULO 2
“Yo estoy todo el día nervioso menos cuando estoy en la escuela, acá tengo
confianza, en cambio en el pabellón no sabés cuando te la van a dar”
43
La educación y sus muros
El segundo capítulo comienza con una descripción general referida al orden
penitenciario bonaerense. Para ello se precisan ciertos datos que hacen referencia a
diversas cuestiones que caracterizan al sistema penitenciario, desde la cantidad de
personas privadas de libertad, los complejos carcelarios, las unidades que comprendeny sus ubicaciones regionales hasta la cantidad de unidades según el tipo de régimen. La
finalidad primordial de esta decisión es generar un espacio de articulación que permita
luego individualizar a la Unidad Penitenciaria N°31 de Florencio Varela donde reside la
Escuela Secundaria Media N°12. De este modo, se aproximará la instancia en la cual se
particularizará el establecimiento escolar, permitiendo una descripción minuciosa de su
organización, ubicación física, equipamiento y matrícula. Toda esta última labor
empírica mencionada, refuerza la contextualización de la investigación, brindado datos
certeros acerca de los espacios donde el estudio fue llevado adelante. Por último, se
hace referencia acerca de las generalidades de la escuela en dicho contexto y se
referencia cómo las características que adquiere la escuela en el ámbito penitenciario,
condiciona la interacción de los sujetos.
El Sistema Educativo Carcelario: una descripción situada
El Derecho a la educación
La Ley de Educación Nacional N° 26.206/06, entre sus prescripciones, establece
la obligatoriedad de la escuela secundaria y crea la Modalidad Educación en Contextos
de Privación de Libertad en el sistema educativo nacional. En este marco, se considera
como privación de libertad a toda situación de encierro originada en cuestiones penales,
terapéuticas o de otro orden. 
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El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en su art.
13 prescribe que “la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la
personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los
derechos humanos y las libertades fundamentales”. Asimismo establece en los incs. a, b
y c del apartado 2 que la enseñanza primaria, secundaria y superior debe hacerse
accesible a todas las personas.
La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, establece en
el art. XII, el derecho de toda persona de acceder a la educación, y lo considera como
recurso para acceder a un nivel de vida digno4.
A su vez la normativa específica establece que se debe asegurar la participación
en la cultura y en la educación a todas las personas privadas de libertad5. Puede decirse,
que “quien no reciba o no haga uso de este derecho pierde la oportunidad de incluirse en
la sociedad, a participar de manera real y constituirse en un ciudadano, que haga uso de
sus derechos y cumpla con sus deberes a favor del desarrollo de la sociedad”6
En cuanto al trabajo en un Centro Penitenciario tiene el carácter de obligatorio
sólo para los internos que tienen la calidad de condenados. Sin embargo, dichas labores
pueden ser desarrolladas por los internos del centro de reclusión atendiendo sus
aptitudes y capacidades. La reducción de la pena vinculada a las actividades
educacionales es concedida por el juez competente, ya que es el mismo el que
determina si dicha labor cumple con los requisitos exigidos para tal efecto.
4 Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. Art. 12 (Derecho a la
Educación)-Toda persona tiene derecho a la educación, lo que debe estar inspirada en los principios de
libertad, moralidad, y solidaridad humanas. Asimismo tiene derecho de que, mediante esta educación, se
le capacite para lograr una digna subsistencia, en mejoramiento del nivel de vida y para ser útil a
lasociedad”.
5 Principios básicos para el tratamiento de los Reclusos (Aprobados por la Asamblea General en
su resolución 45/111 14/12/1990), 6. “Todos los reclusos tendrán derecho a participar en actividades
culturales y educativas encaminadas a desarrollar plenamente la personalidad humana”.
6 El Derecho a la Educación en las cárceles como garantía de la Educación en Derechos,
Humanos, Scarfó, Francisco José
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Unidades Penitenciarias Bonaerenses. Algunos datos disponibles 
 Como se comentó anteriormente, en el presente escrito, es muy difícil obtener
datos y visibilizar a las personas que habitan en Contextos de Encierro. El sector pasible
de abordar es el de cárceles, que dependen del Ministerio de Justicia, Seguridad y
Derechos Humanos de la Nación que trabaja desde el Sistema Nacional de Estadísticas
sobre Ejecución de la Pena (SNEEP), elaborando y publicando Informes anuales desde
la Dirección Nacional de Política Criminal de la Subsecretaría de Política Criminal. El
último informe disponible, es del año 2007, según el cual del total de detenidos (100%),
el 58 % están en calidad de procesados, esto quiere decir que no se encuentran
condenados porque no se demostró su culpabilidad en el delito que se le imputa. En el
momento de la detención, del total el 46% se encontraba desocupado y el 55 % no tenía
oficio o profesión. Los delitos más cometidos son Robo y Tentativa de robo, muy
vinculados a la desocupación y a la oferta laboral existente que exige capacitación y que
la población mencionada no posee. Del total de los detenidos el 62 % no participa de
programa educativo alguno. Sólo un 2% de los detenidos tiene el terciario / universitario
completo y un 5% tiene el secundario completo. En otras palabras: el 93% de los
detenidos no tiene la escuela secundaria acreditada, y en muchos casos ni siquiera
iniciada. 
 Desde el año 2008, la CMECE (Coordinación Nacional de Modalidad Educación
en Contextos de Encierro) está trabajando en la recolección y actualización permanente
de información acerca de todas las instituciones educativas, dependientes de los
Ministerios de Educación provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que
desempeñan su tarea en contextos de encierro. A partir de esta información se puede
conocer que en el año 2008 la matrícula de la escuela secundaria en el país en ECE
(educación en contexto de encierro) fue de 10580 alumnos, mientras que en el año 2009
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alcanzó la cantidad de 11650 alumnos en el mismo nivel y modalidad. Esto implica un
aumento de 1070 alumnos, es decir un incremento del 10% en la matrícula de la escuela
secundaria en el último año.
Los diversos complejos del sistema penitenciario de la provincia de Buenos Aires
El sistema penitenciario bonaerense está dividido en los siguientes complejos7:
 Complejo Penitenciario CENTRO
Comprende las Unidades 2, 7, 14, 17, 27, 30, 38 y 52. Aloja internos de
los Departamentos Judiciales de Azul y Tres Arroyos.
 Complejo Penitenciario CONURBANO BONAERENSE NORTE
Comprende las Unidades 21, 41, 46, 47 y 48. Aloja internos de los
Departamentos Judiciales de San Martín, San Isidro y Campana.
 Complejo Penitenciario CONURBANO BONAERENSE SUR/OESTE
Comprende las Unidades 39, 40 y 43. Aloja internos de los
Departamentos Judiciales de Lomas de Zamora, Morón y La Matanza.
 Complejo Penitenciario ESTE
 Comprende las Unidades 6, 15, 37, 44 y 50. Aloja internos de los
Departamentos Judiciales de Dolores, Mar del Plata, Necochea y Tandil.
 Complejo Penitenciario FLORENCIO VARELA
Comprende las Unidades 23, 24, 31, 32 y 42. Aloja internos de los
Departamentos Judiciales de Quilmes y Lomas de Zamora.
7 http://www.spb.gba.gov.ar/site/index.php/misiones-y-funciones/42-complejos
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 Complejo Penitenciario LA PLATA (Mujeres)
Comprende las Unidades 8, 33 y 51. Aloja internos de los Departamentos
Judiciales de La Plata, Lomas de Zamora, Morón y La Matanza.
 Complejo Penitenciario LA PLATA (Varones)
Comprende las Unidades 1, 9, 12, 25 y 26. Aloja internos de los
Departamentos Judiciales de La Plata, Lomas de Zamora, Morón y La
Matanza.
 Complejo Penitenciario MAGDALENA (Varones)
Comprende las Unidades 28, 35 y 36. Aloja internos de los
Departamentos Judiciales de La Plata, Lomas de Zamora, Morón y La
Matanza.
 Complejo Penitenciario NORTE
Comprende las Unidades 3, 5, 11, 13, 16, 20 y 49. Aloja internos de