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CONSEJERÍA DE EDUCACION
DELEGACION TERRITORIAL DE EDUCACION
Equipo de Orientación Educativa Especializado
Trastornos del Espectro Autista
C/ Miguel de Unamuno nº 12 CARMEN MÁRQUEZ MARISCAL
29014 - Málaga
Telf. 951 293692 CRISTINA BAUTISTA PACHECO
tgd..dpma.ced@juntadeandalucia.es
tgd2..dpma.ced@juntadeandalucia.es
GUIA PARA LA EVALUACIÓN DE LOS
TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL
AUTISMO.

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Trastornos del Espectro Autista

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INDICE

1. Introducción.
2. Marco conceptual actual.
3. Herramientas para realizar la detección, evaluac ión y diagnóstico.
• Evaluación inicial
• Entrevista con la familia.
• Ámbitos de valoración.
• Anexos:
� Anexo I: Etapas del desarrollo normal: hitos del de sarrollo a
los 9, 12, 15, 18 y 24 meses.
� Anexo II: Indicadores de alerta (Filipek et al.)
� Anexo III: Signos tempranos de autismo (Zwaigenbaum )
� Anexo IV: Indicadores de alarma en alumnado de 2º c iclo de
Educación Infantil.
� Anexo V: Indicadores de alarma en alumnado de Educa ción
Primaria.
� Anexo VI: Indicadores de alarma en alumnado de Educ ación
Secundaria.
� Anexo VII: Instrumentos de Valoración

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Trastornos del Espectro Autista

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“La unión hace la fuerza y la discordia debilita” E sopo (fabulista griego)

1. INTRODUCCIÓN
Esta guía pretende ser un instrumento útil para el asesoramiento y colaboración
entre el Equipo de Orientación Educativa Especializado (EOEE) en Trastornos
del Espectro del Autismo (TEA) y los Equipos de Orientación Educativa (EOE) y
Departamentos de Orientación (DO) de la provincia de Málaga en los procesos
de detección y evaluación psicopedagógica con el alumnado con posible
Trastorno del Espectro del Autismo. Tal y como se recoge en las Instrucciones
que regulan el funcionamiento de los EOE Especializados y teniendo en cuenta
el ámbito de intervención provincial que el mismo tiene, debemos tener en cuenta
que, la intervención del Equipo Especializado es complementaria y en términos
de colaboración, a la que realizan los orientadores de EOE y DO de manera
regular o sistemática en los distintos centros.

Iniciamos esta guía con una breve descripción del marco conceptual actual de
los Trastornos del Espectro del Autismo, continuando con los pasos y
procedimientos a seguir en la evaluación de las distintas áreas, para finalizar con
los instrumentos de evaluación y diagnóstico más utilizados en la valoración de
este alumnado.

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2. MARCO CONCEPTUAL ACTUAL

Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) son trastornos del neuro-sarrollo
de origen genético que se manifiestan en edades tempranas, se definen en base
a rasgos comportamentales y muestran alteraciones en el desarrollo social y
comunicativo, presentando una serie de comportamientos restrictivos y
repetitivos de diversa índole.
En la actualidad se habla de Trastorno del Espectro del Autismo en el DSM-V, se
pasa de tres dominios a dos de síntomas y el diagnóstico pasa a ser

dimensional en lugar de categorial como en el DSM-IV-TR (esta clasificación
permanece todavía en el programa Séneca en espera de actualizarse). Se
incorpora una clasificación por niveles de gravedad y se especifica el grado de
discapacidad intelectual, el nivel del lenguaje y otros trastornos asociados.
La forma en la que estas alteraciones se manifiestan varía mucho de un niño a
otro, de ahí que se hable de un “espectro” o “continuo de trastornos”, es decir,
que existen diferentes maneras en las que los síntomas de este tipo de trastornos
aparecen, y la gravedad de los mismos varía de unos casos a otros.

3. HERRAMIENTAS PARA REALIZAR LA DETECCIÓN, EVALUAC IÓN Y
DIAGNÓSTICO

Para la realización de la detección específica proponemos seguir el siguiente
proceso:
• Evaluación inicial.

Se hará una observación del alumno, por parte del orientador/a, durante varias
sesiones en el contexto escolar, tanto en el aula como en el patio a la hora del

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recreo, en donde se recogerá información sobre la interacción social, la
comunicación, conductas, intereses y, si las hubiere, actividades restringidas,
repetitivas y estereotipadas. Además de recabar la información de tutores y
especialistas que lo atienden y de otros centros y servicios.
Es necesario ajustarse a los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR o DSM- V (en
la actualidad) y/o CIE-10.

En el proceso de detección temprana de alumnado con NEAE asociado a TEA
se tendrá en cuenta las etapas del desarrollo normalizado hasta los 2

años (Anexo I ), y los indicadores de alerta o signos tempranos de Trastornos del
Espectro del Autismo (Anexos II y III ).
Para el alumnado de Educación Infantil se puede utilizar el cuestionario de
“Indicadores de alarma en alumnado de 2º ciclo de educación infantil” (Anexo
IV).
Para el alumnado de Educación Primaria el cuestionario “Indicadores de alarma
en alumnado de Educación Primaria” (Anexo V ).
Y para el alumnado de Educación Secundaria : si se sospecha posible TEA, se
podrá utilizar la escala Autónoma para el Síndrome de Asperger y el Autismo de
Alto Funcionamiento (Belinchón et al; 2008). (Anexo VI ).

La presencia o ausencia de las conductas reflejadas en estos instrumentos nos
van a ayudar a tomar la decisión de realizar el seguimiento del desarrollo de un
alumno, para poder iniciar la Evaluación Psicopedagógica y la derivación al
servicio de Salud Mental, si procede.

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• Entrevista con la familia. Se tendrá una entrevista con la familia del
alumno, se informará de que se va a evaluar a su hijo y se recabarán los
datos familiares correspondientes:

Anamnesis. Datos médicos. Si ha habido involución o pérdida de adquisiciones
lingüísticas, sociales, etc. Conductas a lo largo del desarrollo. Hábitos de
alimentación, sueño, etc. Presencia o ausencia de inflexibilidades,
comportamientos ritualistas, etc.
Es importante destacar los puntos fuertes de su hijo.
Se cumplimentará de nuevo el Screening con la información de la familia a fin de
confirmar y ajustar más las respuestas. Se podrá utilizar además pararecabar mayor información, alguno de los cuestionarios específicos para
detección de niños susceptibles de presentar un TEA.

El objetivo final de la evaluación debe ser ayudar a los padres a comprender a
su hijo, saber que le está sucediendo y las necesidades que éste tiene en el
momento de la evaluación, darles pautas, resolver sus dudas y orientar a
recursos.
En el momento de la entrevista familiar y/o recogida de la información por parte
de la familia, debemos siempre tener en cuenta la situación “excepcional” en la
que se encuentran las mismas. Siendo fundamental por nuestra parte reconocer
estas situaciones de impacto y tomar una posición de comprensión de las
dificultades que se presentan en las familias para así, realizar un análisis
empático con las mismas. Este reconocimiento nos facilitará el establecimiento
de una relación de colaboración entre familia y escuela y facilitará igualmente

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que las familias acepten el proceso de ayuda que desde los centros educativos
podemos brindarles. En muchas ocasiones, el éxito y/o fracaso de nuestras
intervenciones depende de este paso.

• ÁMBITOS DE VALORACIÓN E INSTRUMENTOS SELECCIONADOS

¿Qué necesitamos evaluar?
Debemos evaluar el conjunto de capacidades del alumno, así como los apoyos
que recibe y las características de los contextos en los que se desarrolla,
realizando una evaluación funcional de sus puntos fuertes y débiles y su estilo
de aprendizaje en todas las áreas del desarrollo: funcionamiento intelectual,
comunicación, interacción social, conducta, habilidades motoras, habilidades de
autonomía y vida independiente y alteraciones sensoperceptivas.

1.- Valoración de los datos del desarrollo.
Anamnesis. Incluir:
- Informes clínicos (neuropediatría, psiquiatría, etc.).
- Antecedentes familiares.
- Pérdida de adquisiciones comunicativas y sociales.
- Entrevista familiar.
- Síntesis de informes médicos.
- Se puede utilizar el cuestionario específico: ADI-R

2.- Valoración de las capacidades cognitivas.
Reflejar Cociente de Desarrollo.
Describir exploración de objetos.

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Describir juego simbólico.
Se pueden utilizar:
Escalas de inteligencia Wechsler (WPPSI-R, WISC-IV).
Test de Matrices Progresivas de Raven Color
Inventario de desarrollo Battelle.
Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad
Test K-BIT.

K- ABC Kaufman & Kaufman
Observación y descripción del juego simbólico.
Observación de exploración y manipulación de los objetos, y si realiza un juego
simbólico más o menos elaborado e incluirlo en el informe.

3.- Valoración de las competencias de relación y comuni cación.
Reflejar en el informe:
-Si el alumno hace peticiones en el contexto familiar y/o en el escolar, y cómo las
hace, con protoimperativos (llevando al adulto ante el objeto) o, si además, las
acompaña de emisiones verbales.

-Ausencia o presencia de esquema protodeclarativo (señalar para mostrar o
compartir la atención con el adulto o los iguales) y declarativos.
-Valorar las funciones pragmáticas.
Contenido, y uso del lenguaje.
-Observación en aula y patio.
Instrumentos que se pueden utilizar:
Escala de Evaluación de Gilliam para diagnóstico de Autismo (GARS-2)
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) Lord et al (2000)
ADI-R (Autism Diagnostic Interview – Revised) Lord, C. y cols. (1994)

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IDEA (Ángel Rivière)
ELCE. Exploración. Lenguaje comprensivo y expresivo.
PLON-R Comprensión y Expresión.

4.- Valoración de los aspectos emocionales y de la pers onalidad.
Para evaluar la capacidad de reconocimiento y la predicción de emociones.
Se puede utilizar la propuesta que realizan Howlin, Baron-Cohen y Hadwin
(2006). “Enseñar a los niños Autistas a comprender la mente de los demás”.

5.- Valoración de los aspectos curriculares, Nivel de C ompetencia
Curricular .
Resulta imprescindible en esta valoración reconocer los puntos fuertes y débiles
que el alumnado con TEA presenta para así realizar una valoración ajustada a
las características personales de este colectivo. Para ello resultará
imprescindible el asesoramiento a los tutores/as y a los miembros del Equipo
educativo para que afronten la evaluación de la competencia curricular con las
mayores garantías, adaptando los materiales, la forma de presentar los mismos
así como los tiempos para valorar la competencia curricular, sólo de esta forma
obtendremos una información ajustada a cada caso.

6.- Valoración de las habilidades adaptativas. Autonomí a. Hábitos.
Incluir presencia o ausencia de problemas en alimentación, sueño, habilidades
de vestido, aseo,…
Se pueden utilizar:
- Escalas de Vineland de la Conducta Adaptativa (Sparrow, Balla y
Cicchetti, 1984).
- Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual
(ICAP) de Robert H. Bruininks et al (1986).

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7.- Valoración de las conductas desafiantes.
Incluir en el informe la presencia o ausencia de comportamientos ritualistas,
actividades repetitivas y conducta estereotipada, alteraciones sensoriales,
obsesiones, e intereses restringidos, etc.
Evaluación funcional de conductas problemáticas.

Se adjunta en este documento los instrumentos de valoración más
utilizados para la detección del alumnado con TEA (Anexo VII ).
Se describe en cada prueba: el autor, nombre, edad de administración,
características, aspectos evaluados, tiempo de administración, ventajas,
limitaciones y disponibilidad.
Y se evalúan las siguientes áreas: cognitiva, social, comunicación y lenguaje,
habilidades adaptativas, juego, neuropsicología, hiperactividad y atención,
sensorial, función ejecutiva y personalidad.
Tomado de AETAPI (Asociación Española de Profesionales del Autismo).

Nuestra colaboración/intervención conjunta con los Orientadores de zonas y
de Departamentos de Orientación se realizará a partir de las dudas que se
generen para establecer un diagnóstico diferencial, una vez realizados los pasos
que se describen en esta Guía en la determinación de las NEAE de los alumnos
con TEA.

Esta guía queda abierta a cualquier sugerencia para su ampliación y mejora, con
el objetivo de contribuir a una mejor evaluación de este alumnado.

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“Si haces lo que siempre has hecho, nunca llegarás más allá de donde siempre
has llegado” Equipo Iridia

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ANEXOS

ANEXO I
ETAPAS DEL DESARROLLO NORMAL: Hitos del desarrollo a los 9, 12, 15,
18, 14 meses.

A los 9 meses:
• sigue con la mirada.

A los 12 meses:
• intenta obtener un objeto fuera del alcance, para lo que llama la atención
del cuidador señalando, verbalizando y estableciendo un contacto visual.
• Balbuceo.
• Gesticulaciones (señalar, hacer adiós con la mano).

A los 15 meses:
• Establece contacto visual cuando habla con alguien.
• Extiende los brazos anticipadamente cuando van a tomarlo en brazos.
• Muestra atención compartida.
• Responde a su nombre.
• Responde .a órdenes simples.
• Dice “papá” y “mamá” con sentido.

A los 18 meses:
• Señala partes de su cuerpo.
• Dice algunas palabras con significado.
• Hace juego simbólico.

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• Responde cuando el examinador señala un objeto.

• Señala un objeto, verbaliza y establece contacto visual alternativamente.
• Trae objetos a los adultos para mostrarlos.

A los 24 meses:
• Utiliza frases de dos palabras.
• Imita tareas domésticas.
• Muestra interés por otros niños.
• Frases espontáneas (no solo ecolálicas) de dos palabras

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ANEXO II

INDICADORES DE ALERTA (Filipek et al.)

• No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la mano)

• No dice palabras a los 18 meses.

• No dice frases espontáneas de dos palabras (no ecolálicas) a los 24
meses.

• Cualquier pérdida del lenguaje o habilidad social.

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ANEXO III
Signos Tempranos de TEA
Para niños menores de dos años de edad con sospecha de trastorno del
espectro autista (Zwaigenbaum L. et al).
1. Social/comunicación, especialmente carencia/atip ia en:
Mirada y atención compartida/conjunta
Afecto y su regulación (p.ej., menos afecto positivo y más negativo)
Sonrisa social/ recíproca
Interés social y goce compartido (en ausencia de contacto físico como
las cosquillas

Orientación al nombre
Desarrollo de gestos (como señalar)
Coordinación de distintos modos de comunicación (como mirada,
expresión facial, gestos, vocalización)

2. Juego, principalmente:
Disminución de la imitación de acciones con objetos
Manipulación/ exploración visual excesiva de juguetes y otros objetos
Acciones reiteradas con juguetes y otros objetos

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3. Lenguaje y cognición, principalmente carencia/ r etraso o atipias en:
Desarrollo cognitivo
Balbuceo, especialmente interactivo
Comprensión y producción del lenguaje (primeras palabras estrafalarias o
inusitadamente repetidas

Prosodia/ tono de voz insólito

4. Regresión/ pérdida de las primeras palabras y/o participación/ conexión
social/ emocional:

5. Visual/ sensorial y motora de otro tipo, princip almente:
Seguimiento visual atípico, fijación visual (p. ej., luces) e inspección
insólita de objetos

Reacción escasa y/o excesiva al sonido o a otros tipos de estimulación
sensorial

Disminución de los grados de actividad y retraso de las habilidades
motoras finas y gruesas

Comportamientos motores reiterados y gestos/ amaneramientos motores
atípicos

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6. Atipias en las funciones reguladoras relacionada s con el sueño, la
alimentación y la atención:

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ANEXO IV

Indicadores de alarma en alumnado de 2º ciclo de Ed ucación Infantil

Nombre y apellidos
Fecha de nacimiento: Edad
Nivel: Curso:
Centro:

COMUNICACIÓN
Ausencia o retraso en el lenguaje no compensado por otras formas de
Comunicación.
SÍ NO

Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje. Se refiere a sí mismo en
2ª o 3ª persona.
SI NO

SOCIAL
Muestra interés por juegos simples con otros.
SÍ NO

Prefiere actividades solitarias.
SÍ NO

INTERESES, ACTIVIDADES Y CONDUCTAS
Insiste en rutinas y/o presenta resistencia a cambios.
SÍ NO

Realiza juegos repetitivos con juguetes.
SÍ NO

Reacciona de forma exagerada a ciertos estímulos (auditivos, visuales,
Olfativos, táctiles y del gusto).
SÍ NO

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ANEXO V
Indicadores de alarma en alumnado de Educación Pri maria.

Nombre y apellidos
Fecha de nacimiento:Edad:
Nivel: Curso:
Centro:

1. Tiene comportamientos no verbales extraños: mira poco a la cara, su
gesto es poco expresivo habitualmente, a veces expresa sus
emociones de forma desproporcionada, etc.
SÍ NO
2. Su lenguaje tiene algunas características llamativas: entonación
peculiar, vocabulario rebuscado, reiteraciones verbales, etc.
SÍ NO

3. Tiene dificultades para iniciar o mantener una conversación, o
mantenerla de forma apropiada: se va del tema, toma las cosas al pie
de la letra, dice cosas que no vienen a cuento, etc.
SÍ NO

4. Tiene un interés inusual por algún tema especial, habla y busca
información sobre ese tema con mucha frecuencia. Por Ej., los
planetas, los números, animales, medios de transporte, etc.
SÍ NO

5. Tiene un comportamiento ritualista con cierta frecuencia. Por Ej
quiere hacer algo siempre de la misma forma: alinea objetos, quiere
hacer siempre el mismo itinerario, etc
SÍ NO

6. Su relación con los compañeros es escasa, hay falta de reciprocidad
social, no comparte intereses y disfrutes de forma apropiada, a
menudo le gusta estar solo, tiene dificultad en comprender los
sentimientos en otros, etc.
SÍ NO

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ANEXO VI
Indicadores de alarma para el alumnado de Educación Secundaria.
ESCALA AUTÓNOMA PARA LA DETECCIÓN DEL SÍNDROME DE
ASPERGER Y EL AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO.
(Belinchón, Hernández, Martos, Sotillo, Márquez y O lea, 2005)
FECHA DE APLICACIÓN:
DATOS DE LA PERSONA SOBRE LA QUE SE INFORMA:
NOMBRE:
FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:
SEXO:
DATOS DE LA PERSONA QUE INFORMA
NOMBRE:
VINCULACIÓN CON LA PERSONA SOBRE LA QUE SE INFORMA:
INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN
Cada uno de los enunciados que va a leer a continuación describe
formas de ser y comportarse que podrían ser indicativos de Síndrome de
Asperger o autismo. Estas personas suelen presentar, de un modo u otro,
características como las que aquí se recogen, especialmente a partir de los 6
años.
Le rogamos que lea detenidamente cada enunciado, y que estime en
qué medida ha observado los siguientes comportamientos en la persona
sobre la que va a informar marcando la respuesta apropiada con los criterios
siguientes:
1) Si el comportamiento descrito en el enunciado no corresponde en
absoluto con las características de la persona sobre la que informa,
conteste marcando el espacio dedicado a la categoría “Nunca”.
2) Si algunas veces ha observado esas características, aunque no sea lo
habitual, marque en el espacio correspondiente a “Algunas veces”.
3) Si el comportamiento descrito es habitual, conteste “Frecuentemente” .

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4) Si generalmente se comporta como se describe en el enunciado, hasta el
punto de que cualquiera esperaría que se comporte así, conteste “Siempre”.
5) Puede ocurrir que algunas descripciones se refieran a comportamientos que
se producen en situaciones en las que usted no ha estado presente nunca; por
ejemplo: “Come sin ayuda de nadie”, es un comportamiento que sólo ha
podido observar si ha tenido la oportunidad de estar presente a la hora
de comer. Si se encuentra ante este caso, conteste “No observado” .
ITEMS
Nunca
Algunas
veces
Frecuen
temente
Siempre No
Observado
1. Tiene dificultades para realizar
tareas en las que es
especialmente importante extraer
las ideas principales del contenido
y obviar detalles irrelevantes (p.ej.,
al contar una película, al
describir a una persona...).

2. Muestra dificultades para
entender el sentido final de
expresiones
no literales tales como bromas,
frases hechas, peticiones mediante
preguntas, metáforas, etc.

3. Prefiere hacer cosas solo antes
que con otros (p.ej, juega solo o se
limita a observar cómo juegan otros,
prefiere hacer solo los trabajos
escolares o las tareas laborales).

4. Su forma de iniciar y mantener
las interacciones con los demás
resulta extraña.

5. Manifiesta dificultades para
comprender expresiones faciales
sutiles que no sean muy
exageradas.

6. Tiene problemas para interpretar
el sentido adecuado de palabras
o expresiones cuyo significado
depende del contexto en que se
usan.

7. Carece de iniciativa y creatividad
en las actividades en que
participa.

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C/ Miguel de Unamuno nº 12 CARMEN MÁRQUEZ MARISCAL
29014 - Málaga
Telf. 951 293692 CRISTINA BAUTISTA PACHECO
tgd..dpma.ced@juntadeandalucia.es
tgd2..dpma.ced@juntadeandalucia.es

8. Hace un uso estereotipado o
peculiar de fórmulas sociales en la
conversación (p.ej., saluda o se
despide de un modo especial o
ritualizado, usa fórmulas de cortesía
infrecuentes o impropias...)

9. Le resulta difícil hacer amigos.

10. La conversación con él/ella
resulta laboriosa y poco fluida (p.ej.,
sus temas de conversación son
muy limitados, tarda mucho en
responder o no responde a
comentarios y preguntas que se le
hacen, dice cosas que no guardan
relación con lo que se acaba de
decir...).

11. Ofrece la impresión de no
compartir con el grupo de iguales
intereses, gustos, aficiones, etc.

12. Tiene dificultades para cooperar
eficazmente con otros.

13. Su comportamiento resulta
ingenuo (no se da cuenta de que le
engañan ni de las burlas, no sabe
mentir ni ocultar información, no
sabe disimular u ocultar sus
intenciones…)

14. Hace un uso idiosincrásico de
las palabras (p.ej., utiliza palabras
poco habituales o con acepciones
poco frecuentes, asigna
significados muy concretos a
algunas palabras).

15. Los demás tienen dificultades
para interpretar sus expresiones
emocionales y sus muestras de
empatía.

16. Tiene dificultades para entender
situaciones ficticias (películas,
narraciones, teatro, cuentos, juegos
de rol...).

17. Realiza o trata de imponer
rutinas o rituales complejos que
dificultan la realización de
actividades cotidianas.

18. En los juegos, se adhiere de
forma rígida e inflexible a las reglas
(p.ej., no admite variaciones en el
juego, nunca hace trampas y es
intolerante con las de los demás).

PUNTUACIÓN PROMEDIO: PUNTUACIÓN DIRECTA TOTAL:

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INSTRUCCIONES PARA LA CORRECCIÓN
1. Puntúe las respuestas a cada ítem observado del siguiente modo:
- “Nunca”: 1 punto
- “Algunas veces”: 2 puntos
- “Frecuentemente”: 3 puntos
- “Siempre”: 4 puntos
2. Compruebesi se cumplen las dos condiciones siguientes:
- Se han contestado los 18 ítems
- No hay más de 2 ítems con la respuesta “No Observado”
3. Si se cumplen estas dos condiciones, obtenga la puntuación directa de la
prueba sumando los puntos de todas las respuestas (la puntuación mínima
que podrá obtener en dicha suma será 18 y la máxima 72).
4. Si no se cumplen estas dos condiciones, obtenga la puntuación
promedio de la prueba sumando los puntos de todas las respuestas y
dividiendo el resultado por el número de ítems respondidos (la puntuación
mínima que podrá obtener será 1 y la máxima 4).
5. Se recomienda consultar a un especialista si la puntuación directa
obtenida es de 36 (o se acerca a este valor), y si la puntuación promedio es
de 2 (o se acerca a este valor) –ver Nota.
NOTA: Nada impide iniciar la consulta al profesional si la puntuación directa no
llega a 36 pero se sitúa por encima de los 30 puntos (o si la puntuación
promedio no llega a 2 pero se sitúa por encima del 1,7); tampoco hay
razones psicométricas que impidan adoptar un criterio más exigente (por
ejemplo, tomar como punto de corte una puntuación directa de 40, o una
puntuación promedio de 2,22). Esta Escala no es un instrumento diagnóstico
por sí mismo, sino una herramienta dirigida a facilitar la detección de
personas que pueden tener Síndrome de Asperger o Autismo de Alto
Funcionamiento y sobre las cuales interesaría determinar cuanto antes su
diagnóstico clínico y sus necesidades de apoyo.

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ANEXO VII
INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN
DIAGNÓSTICO ENTREVISTAS ADI-R DISCO PIA ADOS-G CARS ACACIA ABC IDEA
CRITERIOS DIAGÓSTICOS DE LA
DSM-IV TR
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE
LA CIE-10
Autor/es:
(Lord, Rutter, & Le Couteur,
1994)
Wing y cols. (2002) (Stone y Hogan, 1993)
PRUEBAS DE
OBSERVACIÓN
(Lord et al. , 2000) (Schopler et al. , 1998) TAMARIT, J. y otros. (1990) CUESTIONARIOS Krug, Arick, and Almond (1978) (Rivière, A; 1997)
CRITERIOS
DIAGNÓSTICOS
Asociación Americana de Psiquitría
(APA, 2000)
Organización Mundial de la Salud
(OMS, 1993)
Nombre:
Autism Diagnostic Interview –
Revised Entrevista para el
diagnóstico de autismo-
Revisada
Diagnostic Interview for Social
and Communication Disorder
Entrevista sobre el autismo para
padres
Autism Diagnostic
Observation Schedule–
Generic; Escala de
Observación Diagnóstica del
Autismo–Genérica.
Childhood Autism Rating Scale;
Escala de Evaluación del Autismo
Infantil
PRUEBA ACACIA Autism Behavior Checklist Inventario de Espectro Autista
Manual Diagnósticos y Estadístico de
los Trastornos Mentales
Clasificación Internacional de las
Enfermades. 10
Edad de administración:
Edad mental mayor de 18
meses
Todas las edades y niveles de
habilidad
Apropiada entre 2 y 6 años
Abarca desde los niños en
edad preescolar no verbales
hasta adultos verbales .
Adecuada para usar con niños de
más de 24 meses de edad.
La población es de una edad mental
inferior a treinta y seis meses y, en
cualquier caso, para niños y niñas
con muy escasas o nulas
competencias a nivel de lenguaje
expresivo funcional.
Niños en edad preescolar Todas las edades Todas las edades Todas las edades
Características:
Entrevista semiestructurada
para padres. Es compatible
con los criterios diagnósticos
del DSM-IV (APA, 1994) y la
ICD-10 (OMS, 1992, 1993),
con puntuaciones umbral
definitorias para el
diagnostico del Trastorno
Autista.
Entrevista semiestructurada
que permite recoger
información evolutiva de
diferentes fuentes para
realizar un diagnóstico según
DSM IV y CIE 10
Es una entrevista estructurada
diseñada para obtener, de los
padres de niños pequeños de los
que se sospecha autismo,
información relevante para el
diagnóstico.
Compatible con los criterios
diagnósticos del DSM-IV(APA,
1994) y la ICD-10 (OMS,
1992). Aporta puntuaciones
de corte par autismo y para
trastornos del espectro de
autismo. Se necesita
formación especializada.
Es una entrevista estructurada de
15 ítems más un instrumento de
observación,
Situación de interacción estructurada,
en la que el evaluador actúa de
acuerdo con un guión previamente
establecido. Se plantean diez
situaciones que se graban en video.
Algunas de las situaciones de las que
consta esta prueba son: muestra de
juguetes, muestra de comida, juegos
interactivos o actitud pasiva sin
objetos.
Listado de preguntas sobre la
conducta del niño/a. Está diseñado
para ser cumplimentado por un
familiar o cuidador del chico/a y su
posterior puntuación e interpretación
será realizada por un profesional
entrenado.
Inventario de sintomatología autista que
permite establecer una graduación de la
severidad y afectación dentro de todo el
espectro autista
No es una prueba diagnóstica ni da
pautas para la evaluación, sino que
sólo son los criterios diagnósticos.
Descripciones conductuales de las
posibles presentaciones de cada
alteración dentro de cada trastorno
que permiten reflejar las distintas
presentaciones de un trastorno y
facilitar el diagnóstico
No es una prueba diagnóstica ni da
pautas para la evaluación, sino que
solo son los criterios diagnósticos.
Descripciones conductuales de las
posibles presentaciones de cada
alteración dentro de cada trastorno
que permiten reflejar las distintas
presentaciones de un trastorno y
facilitar el diagnóstico
Aspectos evaluados:
Sondea las esferas de
alteración en la interacción
social recíproca, las
limitaciones comunicativas y
de lenguaje, el juego, las
conductas ritualizadas o
perseverantes y el momento
en que aparecieron.
Consta de 8 bloques divididos
en secciones, y recoge
información como datos de
identificación, desarrollo en
los dos primeros años de
vida, habilidades actuales (
comunicación,
socialización,imitación
imaginación, de autonomía,
académicas,
visoespaciales..), actividades
repetitivas o alteraciones
sensoriales, conductas
desadaptativas, alteraciones
del sueño, calidad de la
interaccion y perturbaciones
psiquiátricas.
Consta de 118 items, organizados
en 11 dimensiones que valoran
varios aspectos de la conducta
social, función comunicativa,
actividades repetitivas y
alteraciones sensoriales. Permite
medir el cambio en la
sintomatología a lo largo del
tiempo.
Es una evaluación semi-
estructurada a través de la
observación en cuatro
módulos que incluyen
actividades dirigidas por el
investigador que evalúan la
comunicación, la interacción
social recíproca, el juego, la
conducta estereotipada, los
intereses restringidos, y otras
conductas anormales.
Cada uno de los 15 ítems consta
de una escala de con 7
puntuaciones que indica el grado
en el que la conducta del niño se
desvía de una norma de edad
apropiada; además, distingue el
autismo severo del moderado o
ligero. Puntuaciones por encima
de 30 son consistentes con un
diagnóstico de Trastorno Autista.
Se obtienen perfiles específicos que
facilitan el diagnóstico diferencial, y
aporta datos descriptivos y
explicativos del funcionamiento social
y comunicativo del alumno, de cara a
planificar la intervención y evaluar los
resultados a lo largo del tiempo.
La puntuación total da un índice de
alteración que refleja las dificultades
del sujeto para responder
apropiadamente en situaciones
normales del día a día. Consta de 57
preguntas divididas en 5 categorías:
Sensorial, relaciones, uso del cuerpo y
objetos, lenguaje y social y
autocuidado. Punto de corte de 67
para Trastorno Autista y entre 54 y 67
para posiblealto funcionamiento.
Cuatro áreas de afectación subdivididas a su
vez en 4 dimensiones cada una: Trastornos del
desarrollo social, trastornos de la comunicación
y el lenguaje, trastornos de la flexibilidad y
anticipación y trastornos de la simbolización.
Alteración cualitativa de las relaciones
sociales, alteración cualitativa de la
comunicación y patrón de
comportamientos e intereses
restringidos.
Alteración cualitativa de las
relaciones sociales, alteración
cualitativa de la comunicación y
patrón de comportamientos e
intereses restringidos.
Tiempo de administración:
La administración del ADI-R
lleva 3 horas (versión
completa) y al menos 1 hora
(sólo administrando ítems del
algoritmo). Requiere un
entrenamiento específico y
procedimientos de validación
45 minutos
Su administración lleva
aproximadamente de 30 a 45
minutos.
30 a 45 minutos. Duración total de catorce minutos. No hay tiempo establecido
Ventajas:
Es en la actualidad el
instrumento “de patrón oro”,
de referencia, en todo
protocolo adecuado de
investigación en autismo.
Para niños/as en la zona
media del espectro, baja
sensibilidad a los 2 años pero
buena a los 3 años y medio
Va más allá del espectro
autista evalúando otras
alteraciones del desarrollo.
Los items se expresan con
preguntas sobre conductas
específicas observables y obtienen
datos de la frecuencia de aparición
de cada conducta. Buena
validación. Buena para niños muy
pequeños. Buena consistencia
interna y puede diferenciar
Autismo de otras alteraciones del
desarrollo
Al igual que la ADI-R, la
ADOS-G es un instrumento
de “patrón oro”, de referencia
en todo protocolo apropiado
de investigación. La prueba
incluye 4 módulos que varía
en contendio en relación a las
competencias de lenguaje
expresivo
Está ampliamente reconocida y
usada como un instrumento fiable
para el diagnóstico del autismo
Ofrece datos para la diferenciación
diagnóstica entre autismo con
discapacidad intelectual y
discapacidad intelectual sin autismo
Útil para obtener cierta información
objetiva.
La aplicación requiere un conocimiento clínico,
terapeútico, educativo o familiar suficiente de la
persona que presenta espectro autista.
Graduación en 8 puntos que establece distintas
gravedades en cada área de afectación. Sólo
puntuaciones para los pares, necesidad de
especificar intermedias
Criterios internacionalmente
compartidos en el ámbito psicológico y
psiquiátrico. No establece pautas
para la evaluación pero se establecen
los crtierios diagnósticos.
Criterios internacionalmente
compartidos en el ámbito
psicológico y psiquiátrico. No
establece pautas para la evaluación
pero se establecen los crtierios
diagnósticos.
Limitaciones:
SE NECESITA FORMACIÓN
ESPECIALIZADA. No es
sensible para niños por
debajo de 18 meses de edad
mental.
Se necesita curso de
formación. No está traducido.
Ni traducida ni baremada
Los factores que se proponen no
están suficientmente validados.Sólo
está validad en población preescolar.
Altos porcentajes de falsos positivos y
negativos. El punto de corte de 67 no
detecta a los chicos/as de alto
funcionamiento.
No es una prueba de diagnóstico sino un
inventario para resumir sintomatología dentro
del Espectro del Autismo. No está
estandarizada. No aporta procedimientos de
valoración
Disponible en:
TEA Edicicones
(http//:www.teaediciones.com
)
Se informará en página web
de AETAPI sobre posibles
cursos de formación en
castellano (www.aetapi.org)
TEA Edicicones
(http//:www.teaediciones.com)
AGS PUBLISHING.
http://www.agsnet.com/
www.psymtec.com
http://www-
personal.umich.edu/%7Epdpatel/DSM
%20files/ABC_checklist.pdf
Tratamiento y definición del espectro autista I y
II. En RIVIÈRE, A. y MARTOS, J. (comp.). El
tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas.
Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales. (pp. 61-160).
Publicado por MASSON
Publicado por la Organización
Mundial de la Salud
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TABLA: DIAGNÓSTICO
DETECCIÓN CHAT M-CHAT//MCHAT-R (pilot study) Q-CHAT CSBS-DP (ITC) PDDST_PCS TABS BITSEA DBC-P A-TAC FYI ESAT PEDS
BISCUIT
STAT SEEK PDDRS ADITSS YATCH-18 ABII
Autor/es:
Baron-Cohen, et al ; 1996; Douglas et al
2001; A VanDenHeuvel et al. 2007
Robins et al.,2001; Eaves et al. 2006;
Keinman et al. 2007; Ventola 2007;
Robins 2008; Pandey 2008; Perera 2009;
Inada 2010;
Allison y Baron-Cohen, 2008 Wetherby y Prinzant 2002 y 2004 Siegel B., 1996*(*book) Bagnato et al. 1999 Briggs-Gowan et al. 2002 Gray, K.M.y Tonge, B.J., 2005 Hansson L. y cols 2005 Reznick y Baranek, 2006
Dietz. C. et al 2006; Swinkles et al
2006;Osterling 2009
Glascoe, 2007; Sices 2009
Johnny L. Matson et al. 2008;
Matson 2009
Stone y Ousley 1997; Stone 2008 Persson et al., 2006 Eaves 2002; 1990; 1993 Vrancic D. et al, 2002 Honda 2009 Ward 2010
Nombre ORIGINAL (inglés y
español)
Checklist for Autism in
Toddlers;Cuestionario para el Autismo en
Niños Pequeños
Modified Checklist for Autism in
Toddlers: Cuestionario modificado de
Autismo en Niños pequeños.
Quuantitative- Checklist for
Autism in Toodlers:
Cuestionario cuantitativo de
Autismo en Niños pequeños
Communication and Social
Behaviour Scale- Infant and
Toodlers Checklist
Pervasive Developmental
Disorders Screening Test -
Primary Care Screener
TABS: Temperament and Atypical Behavior
Scale.Early Childhood Indicators of
Developmental Dysfunction : Escala sobre
Comportamiento y Temperamento atípico.
Indicadores de disfunción en el desarrollo
en edad temprana.
The Brief Infant-Toodler Social
& Emotional Assesment
Developmental Behaviour Checklist-Primary care
version
The Autism–Tics, ADHD and Other Comorbidities
Inventory
First Year Inventory: Inventario
sobre el primer año.
Early Screening Autistic Traits
Questionnaiere
Parent´s Evaluation of
Developmental Status-
Developmental Milestones
Reliability and item content of
the Baby and Infant Screen for
Children with aUtIsm Traits)
Parts 1–3In Press, Corrected
Proof, Available online 2
Octobe
Screening Tool for Autism in Two Year
Old
Screening for Infants with
Developmental Deficits and/or Autism
Pervasive Developmental
Disorders Rating Scale
Inventory-Telephone Screening
in Spanish
Young Autism and other
developmental disorders
CHeckup Tool
Autistic Behavioural Indicators
Instrument
Edad de administración: 18 meses 18-30 meses 16-30 meses 9-24 meses 0-6 años 11-71 meses 12-36 meses 18- 48 meses Estudio realizado con sujetos de 7 a 18 años 12 meses 14-15 meses 0-8 años 18-36 months 24-35 meses 8 meses 1-12años
Estudio realizado con población
de 11-13 años con edad mental
de 1.5-4 años. Edad media del
informante=40 años
18 meses 2–6 años.
Características:
Escala a administrar por un pediatra o
médico en la revisiones rutinarias del Niño
Sano, para derivar a los servicios
especializados en caso de alta o media
probabilidad.
Adaptación americana del CHAT que
amplía los 9 ítems del CHAT a 23 ítems
de respuesta SI/NO.
Autocumplimentado por los propios
padres. PUNTOS DE CORTE: 6 ítems
se consideran críticos y existe
probabilidad de autismo si se falla en 2 o
más de éstos o si se falla en tres o más
de los NO críticos. Añade un algoritmo
telefónico de exploración de cada ítem
para confirmar los casos positivos.
25 ítems, escala de 5 puntos (0-
4)
25 ítems (3/5 opciones de
respuesta tipo likert). Diseñado
para ser contestado por los
padres en la consulta de
pediatría.
59 ítems con 5 opciones de
respuesta
Es una escala multicomponente basada por
un lado en información de los padres (TABS
Screener) a través de 15 preguntas con
opcionesde “si” “no” y en observación
directa (TABS Assesment tool) con 55
preguntas que cubren 4 categorías del
comportamiento en relación a su actividad,
emocionalidad y sensiblidad. Detecta
problemas en el temperamento y la
autorregulación del comportamiento en
niños de edades preescolares.
42 preguntas con 3 opciones de respuesta tipo likert (0,1,2)
Cuestionario original (Primary care version) de 96
ítems que se reduce a 17 ítems en su versión
para la detección del autismo (DBC-Early Screen).
Ambas son autoadministradas por lo padres. Las
propiedades psicométricas de su versión de
autismo son las siguientes despendiendo del
punto de corte [6.9-10.5]. Su sensibilidad 0.8750-
0.8571, su especificidad 0.609, su VPP 0.7424-
0.7385 y su VPN 0.8444-0.8261.
59 ítems
Tiene dos momentos de administración. La
primera parte consiste en 4 ítems que son
administrados por el pediatra a los 14-15
meses. Los casos positivos (al menos 1
ítem fallado) pasan a la segunda etapa
que consiste en una visita al domicilio en
la que se administran 14 ítems del ESAT
junto con una escala cognitiva, el CHAT y
algunas preguntas del ADI-R. El VPP es
0.25.
La validación se ha realizado
con 771 familias. La
sensibilidad es de 74%-79% y
la especificidad de 70-80%
Se compone de 42 items que
los padres responden en una
escala de valores del 0 al 2
(falso o parcialmente falso /
verdadero o parcialmente
verdadero / totalmente
verdadero)
Se administra durante una sesión de
juego y se valoran diferentes aspectos
de la interacción evaluador-niño.12
ítems que valoren 4 dominios: Juego,
peticiones, Atención Conjunta e
Imitación motora. Cada ítem se
codifica como pasa/falla/rechaza. En
el único estudio realizado, con una
muestra de 73 sujetos, obtiene valores
de 0.84 / 0,85
Consta de dos partes: SEEK I Y SEEK
II. El primero consta de 2 preguntas a
los padres y 4 situaciones de
interacción-observación con el niño y el
segundo de 24 dimensiones a observar
y 9 preguntas a los padres.
Contiene 51 items,
comprendiendo 3 subescalas:
percepción, afectividad y
cognición.
Entrevista semiestructurada
basada ADI-R,para ser
administrada por vía telefónica.
Cuestioanario sobre
comunicación, hh motoras e
interacción social al
examinador con un test
específico con pictogramas del
PHN (Public Health Nurse)
Instrumento de 18-items,
basado en la presencia de
conductas típicas de autismo.
Aspectos evaluados:
La primera sección consiste en una serie
de nueve preguntas para los padres, tales
como si el niño muestra o no juego
simbólico. La segunda sección consta de
una serie de cinco ítems diseñados para
ser observados o administrados al niño por
el profesional durante la visita, tales como
observar si el niño mira a dónde se le
señala (atención compartida), si tiene
algún interés en el juego simbólico o si es
capaz de seguir una orden.
Evalúa síntomas positivos y negativos
de los TEA en edades tempranas
The Q-CHAT contiene los 3
items de los dominios de
Atención Conjunta y Juego
Simbólico del CHAT pero
además incluye otros ítems
adicionales: lenguaje,
comportamientos repetitivos y
otros aspectos de la
comunicación y socialización
recogidos en la ICD-10 o DSM-
IV.
Emoción y mirada
Comunicación Gestos
Sonidos
PalabrasComprensión
Uso de objetos
Existen 3 tipos según el lugar
donde se vaya a administrar:
PRIMARY CARE,
DEVELOPMENTAL CLINIC Y
AUTISM CLINIC SEVERITY. El
primer tipo corresponde al
ámbito de la atención pediátrica
ambulatoria para detectar
señales de alerta que orientarían
al niño a la siguiente etapa
donde se evalúa la sospecha de
trastorno. Se han encontrado
diferentes valores de de
sensibilidad y especificidad en
función del ámbito donde ha sido
administrado. Respectivamente:
0,92/0,091; 0,73/0,49; 0,58 /0,60.
Temperamento, atención y actividad, afecto
y comportamiento social, sueño, juego
comportamiento comunicativo, los sentidos
y el movimiento, y comportamiento auto-
estimulatorios
Evalúa dificultades socio-emocionales y/o del comportamiento y/o también retrasos en este área
El cuestionario original fue diseñado para evaluar
problemas emocionales y del comportamiento en
niños y adolescentes con discapacidad intelectual,
los 17 ítems del DBC-Early Screen para autismo
son sintomáticos del trastorno pero no todos de
manifestación temprana. La validación se realiza
únicamente con población de alto riesgo y toda la
muestra presenta discapacidad intelectual
asociada.
Cuestionario para ser auto
administrado por los padres.
Valores de sensibilidad y
especificidad: 0,71 / 0,89
Dos opciones de respuesta (si/no). Del
conjunto de los 4 ítems: 2 evalúan juego, 1
reconocimiento de emociones y el último
reacción a estímulos sensoriales y son
rellenados por el pediatra junto con la
familia. Los 14 ítems son rellenados por
un psicólogo infantil y los padres.
Se compone de 10 ítems que
evalúan las preocupacioens
que los padres puedan tener en
cinco áreas: global/cognitiva,
lenguaje expresivo, lenguaje
receptivo, desarllo
socio/emcional y "otros".
Los Ítems valoran 4 dominios: Juego,
Petición, Atención Dirigida e Imitación
motora
Items son puntuados en una
escala tipo Likert del 1 al 5,
según el grado de severidad de
la conducta descrita.
Mantiene la estructura de ADI-
R pero incluye menos
preguntas.
Basado en el juego interactivo
para elicitar conductas. No
requiere lenguaje adquirido.
Tiempo de administración: 15 minutos 5 a 10 minutos 5-10 minutos 10 minutos
5 min. (TABS Screener)+ 15min (TABS
Assesment tool) + 10 min(Interpretación) =
30 min
20min
10 minutos Varía de 15 a 35 minutos 20 minutos.
3 minutos (1ª etapa) + 1 hora-2horas (2ª
etapa)
5 minutos 20 minutos 30-40minutos 20 - 40 minutos 30 minutos aprox.
Ventajas:
Los puntos fuertes del CHAT: facilidad de
administración y especificidad para los
síntomas de autismo en niños de 18
meses de edad. Utiliza una breve
evaluación directa, lo que le da mayor
fiabilidad y validez.
Ptos. Fuertes: es más sensible que el
CHAT. Traducido al español y utilizado
en España en varios proyectos de
investigación para la Detección
Temprana del autismo .
Habrá resultados sobre el uso
de esta herramienta en cribado
poblacional sobre 2000 niños
en 2009
Fácil de administrar.
Autoadministrado
Es muy fácil, no se require formación.
Diseñado para detectar niños
con este tipo de dificultades en
general, no específica para
TGD
Validado con una muestra poblacional de
31.723 niños. Todos los niños pasan por
un seguimiento a los 24 y 48 meses
(rellenando el ASQ) , datos en proceso de
publicación.
Existe un estudio que compara
el PEDS con el MCAHT
En el artículo que estudia este
instrumento para el cribado de
problemas sociales y
emocionales encuentran
valores psicométricos que
apoyan su uso. Ver Briggs-
Gowan, 2004.
Pensado para consultas
pediátricas para discriminar
TEA de TEL.
Limitaciones:
Los puntos débiles: No es una
herramienta lo suficientemente potente
como para identificar a la mayoría de los
niños que pueden entrar en el espectro
autista. Obtiene un patrón de indicadores
de riesgo específico del autismo con una
probabilidad del 83,3%. Apenas existen
trabajos comparando las puntuaciones de
niños con autismo y niños con otras
dificultades evolutivas, los trabajos
clásicos utilizan grupos de comparación
con desarrolo típico.
Ptos. Débiles: frente al CHAT, que no
utiliza observación directa. Aún no se
conocen los resultados de su aplicación
con una muestra poblacional.
No está traducido ni baremado
en población española
Diseñado no sólo para detectar
niños con TEA sino con todo tipo
de problemas de comunicación y
socialización. No validado en
España aunque disponible en
castellano
No está traducido ni baremado
No está traducido ni baremado en
castellano. NO es gratuito.
Traducido en castellano-latino.
NO baremado en España
Al ser inicialmente un instrumento con unobjetivo
distinto a la detección temprana del autismo
parece ser sólo útil para niños con TGD y
discapacidad intelectual de grado medio-severo.
Muchos de sus ítems están centrados en
conductas de hiper-hipo sensibilidad sensorial, de
conducta repetitiva y desafiante, no siempre de
manifestación temprana.
Puede ser útil como herramienta de cribado en
programas de investigación y programas de salud
mental para valorar síntomas de TEA y de otros
trastornos comórbidos. No requiere de
entrevistadores expertos. Los síntomas que se
confirman con este instrumento pueden ser usados
como medidas de probabilidad para el diagnóstico
final.
El estudio de validación de este instrumento se
realizó con una muestra pequeña por lo que no se
puede generalizar ( ver artículo original)
Sólo un estudio sobre sus
propiedades psicométricas. No
traducido ni baremado en
castellano
Datos de prevalencia muy bajos según las
estimaciones actuales. Valor predictivo
positivo muy bajo.
No recomendada por los
propios autores. Se obtienen
mejores resultadso con una
herramienta de detección
específica de nivel 1.
Necesidad de estudios con
tamaño de muestra mayor
Necesidad de estudios con
tamaño de muestra mayor
(estudio publicado con sólo 30
sujetos)
Estudio con 60 sujetos para
comprobar la capacidad
discriminativa entre TEA y TEL
de este instrumento
Disponible en:
http://www.autismresearchcentre.com/test
s/default.asp
http://www2.gsu.edu/~psydlr/Diana_L._
Robins,_Ph.D._files/M-
CHATInterview.pdf
http://espectroautista.googlepages.com/
MCHAT-es.html www.firstsigns.org
http://www.autismresearchcentr
e.com/tests/default.asp
www.firstwords.fsu.edu
www.PsychCorp.com ($125.00)
(bryna@itsa.ucsf.edu). Items en
(Siegel,2004)
http://www.brookespublishing.com/store/boo
ks/bagnato-tabs/faqs.htm (previo pago)
Guía de Servicios Trastorno del
Espectro del Autismo.
www.birth23.org
Descripción de las dimensiones en el artículo orginal.
Se puede encontrar en inglés
en el trabajo orginal (Reznick et
al., 2007)
Se pueden encontrar los ítems en inglés
en el trabajo orginal Swinkles 2006
En castellano en "Guía de
servicios de TEA" en
www.birth23.org
Descripción de los ítems en original
paper Stone 2004.
CONSEJERÍA DE EDUCACION
DELEGACION TERRITORIAL DE EDUCACION
Equipo de Orientación Educativa Especializado
Trastornos del Espectro Autista
CARMEN MÁRQUEZ MARISCAL
CRISTINA BAUTISTA PACHECO
C/ Miguel de Unamuno nº 12
29014 - Málaga
Telf. 951 293692
tgd..dpma.ced@juntadeandalucia.es
tgd2..dpma.ced@juntadeandalucia.es
TABLA: DETECCIÓN < 4 AÑOS
DETECCIÓN ASAS ASSQ CAST Escala Autónoma ASDS ASRS SCQ ECI-4 CSI CBCL/4-18
Autor/es: Garnett & Attwood, 1998 Ehlers et al. 1999; Matila 2009 Scott et al. 2002, Baron-Cohen2009
Belinchón, M; Hernández; J.M; Martos, J; Sotillo, M;
Oliva Márquez, M y Olea, J (2008)
Myles, B.S.; Jones Bock, S; Simpson, R.L. Sam Goldstein, Ph.D., and Jack A. Naglieri, Ph.D. Rutter M. et al 2003, Johnson 2010
Gadow y Sprarfkin, 1997; Sprafin et al. 2002;
DeVicent, 2008
Gadow, 2008
Desarrollado por Achenbach 2001, y estudiado para
la identificación de niños con autismo por Duarte
2003
Nombre ORIGINAL (inglés y español)
Australian Scale for Asperger’s Syndrome;Escala Australiana para el
Síndrome de Asperger
The High Functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire;
Cuestionario de exploración del espectro del autismo de alto
funcionamiento.
Childhood Asperger Syndrome Test; El Test Infantil del Síndrome de
Asperger
La Escala Autónoma para la Detección del
Síndrome de Asperger y el Autismo de Alto Nivel de
Funcionamiento
Asperger Syndrome Diagnostic Scale Autism Spectrum Rating Scales
Social Communication Questionnaire (antes Autism
Screening Questionnaire (ASQ), Cuestionario de
Comunicación Social
Early Childhood Inventory-4 Child Symtom Inventory Child Behavior Checklist
Edad de administración: A partir de 6 años A partir de 6 años Entre 4 y 11 años A partir de los 6 años De 5 a 18 años
Desde niños en etapa preescolar hasta
adolescentes en secundaria
Para >4años con edad mental >2años.Con niños menores
de 4 años, su fiabilidad no ha sido probada.
3-5 años 6-12 años 4-11años
Características:
Escala para aplicar a padres o profesores de chicos con mayor nivel de
funcionamiento dentro del espectro autista que aún no hayan sido
detectados en la edad escolar.
Escala para aplicar a padres o profesionales con mayor nivel de
funcionamiento
Escala para padres donde se plantean comportamientos que
sugieren el riesgo de la presencia de un cuadro de Síndrome de
Asperger un otras condiciones clínicas relacionadas. 37 ítems (si/no)
Preguntas sencillas sobre conductas observables
relacionadas con 6 áreas de desarrollos claves para
el diagnóstico de los TEA con Funcionamiento
Intelectual dentro del rango normal. Establece un
punto de corte para la derivación a diagnóstico
profundo.
Cuestionario administrado a una persona que
conozca bien al niño, con 50 preguntas con
respuesta SI/NO. Establece un cociente de
Síndrome de Asperger que determina la
probabilidad de que un niño pueda tener un
diagnóstico de SA.
Evalúa todo el espectro mejorando la sensibilidad
diagnóstica. Cuestionario con 15 items tipo Likert
que se administra al padre o profesor preguntando
con cuanta frecuencia se observan determinados
conductas
Disponible en 2 formas: Ciclo vital y actual, cada una de
ellas compuesta por 40 items. Ambas formas pueden ser
contestadas directamente por los familiares sin
supervisión. La forma del Ciclo vital se centra en el
desarrollo del niño y proporciona una puntuación total que
se interpreta en relación a puntos de corte específicos.
Para fines diagnósticos debe usarse éste modelo. La
forma actual explora el comportamiento del niño en los
últimos 3 meses.
Su diseño está basado en los criterios para el
diagnóstico DSM-IV. Existen dos versiones, una
para padres y otra para profesores. Herramienta
estudiada con una muestra 196 niños con TEA y
135 niños sin trastornos. Valores de sensibilidad y
especificidad aceptables.
Su diseño está basado en los criterios para
el diagnóstico DSM-IV. Existen dos
versiones, una para padres y otra para
profesores. Herramienta estudiada con 317
niños con TEA y 191 sin TEA. Análisis ROC
y valores de sensiblidad,e specificidad
aceptables.
Cuestonario para padres sobre la identificación de
problemas de conducta del niño durante un período
de tiempo de 6 meses.
Aspectos evaluados:
24 preguntas que se puntúan de 1 a 6, más un cuestionario adicional de
sí/no sobre características conductuales. Las dimensiones que evalúa
son habilidades sociales y emocionales, la comunicación, las habilidades
cognitivas, los intereses específicos, habilidades motoras y otras
características específicas. En caso de respuesta afirmativa a la mayoría
de las preguntas se debe remitir a evaluación diagnóstica.
27 ítems que valoran conductas (si-algo-no/2-1-0) basado en los
criterios diagnósticos propuestos por Gillberg y su equipo. Por
encima de los puntos de corte de 19 (si los padres son los
informantes) y 22 (si son los profesores) la persona debería ser
remitida a un centro de diagnóstico especializado.
Evalúa las tres áreas generales de socialización, comunicación,
juego, intereses y patrones de conducta repetitiva. Punto de corte de
15 que informa de riesgo de SA
Habilidades sociales, lenguaje y comunicación,
coherencia central, función ejecutiva, ficción e
imaginación, habilidades mentalistas.
Valora 5 áreas específicas de comportamiento:
cognitiva, desadaptativa, lenguaje, social y
sensoriomotor.
Valora áreas como la socialización con iguales,
socialización con adultos, reciprocidad socio-
emocional, lenguaje atípico, esteroetipias,
comportamiento reiterativo, sensibilidad sensorial,
atención y autoregulación (entre 6 y 18 años) y
Atención (entre 2 y 5)
Evalúa habilidades de comunicación y funcionamiento
social y se utiliza como pruebade screening ofreciendo
una descripción de la gravedad de los síntomas, que
oriente para la derivación a un diagnóstico formal. Permite
además una revisión de la evolución del tratamiento.
Punto de corte de 15 discrimina entre TEA y otros
diagnósticos y una puntuación de 22 entre Trastorno
Autista y otros TEA (TGD-NE o SA)
Criterios DSM-IV Criterios DSM-IV
Tiempo de administración: Entre 10 y 15 minutos 20 minutos 15 minutos
Ventajas:
Diseñado para la detección de individuos con una capacidad
intelectual alta y un trastorno social en el espectro autista.
Útil en la identificación temprana de niños. Fácil y rápida
administración. Sigue criterios CIE-10 y DSM-IV. Existe un estudio en
curso con la versión traducida al castellano.
Baremado con población española. Buenos
resultados en sensibilidad.
Sencilla y rápida Más de 3000 sujetos para la muestra. Disponible en español. Basado en los cirterios del ADI-R
Existe un estudio de validación en su versión
española con una muestra de 1104 niños de 3 a 6
años ( Claustre Jané, 2006)
Limitaciones: Pto. débil: es demasiado general
No sirve para la diferenciación entre Autismo de Alto
Funcionamiento y Síndrome de Asperger. Con los puntos de corte
establecidos 19 y 22 se obtienen 10% y 9% de falsos positivos
respectivamente.
No establece punto de corte sino probabilidad de
presentar Síndrome de Asperger. Muestra de 115
personas con Síndrome de Asperger para su
validación
No ha sido diseñada específicamente para la
detección del autismo, puede utilizarse para la
detección de otros trastornos incluidos en el DSM.
Noha sido diseñada específicamente para
la detección del autismo, puede utilizarse
para la detección de otros trastornos
incluidos en el DSM.
Solo estudiado en una poblacion de 101 niños, 36
con autismo. No existen datos concluyentes
Disponible en:
ATWOOD, T (2003). El síndrome de Asperger. Editorial Paidós Guía para
padres y profesionales.
MARTÍN BORREGUERO, P. (2004) El síndrome de Asperger
¿Excentricidad o discapacidad social? Alianza Editorial
http://www.autismresearchcentre.com/tests/default.asp
Belinchón Carmona, M.; Hernández, J. M.; Sotillo,
M.: Personas con Síndrome de Asperger.
Funcionamiento, detección y necesidades . Centro
de Psicología Aplicada de la UAM, Confederación
Autismo España, FESPAU y Fundación ONCE 2008
www.proedinc.com www.wpspublish.com TEA Ediciones (http//:www.teaediciones.com)
CONSEJERÍA DE EDUCACION
DELEGACION TERRITORIAL DE EDUCACION
Equipo de Orientación Educativa Especializado
Trastornos del Espectro Autista
CARMEN MÁRQUEZ MARISCAL
CRISTINA BAUTISTA PACHECO
C/ Miguel de Unamuno nº 12
29014 - Málaga
Telf. 951 293692
tgd..dpma.ced@juntadeandalucia.es
tgd2..dpma.ced@juntadeandalucia.es
TABLA: DETECCIÓN > 4 AÑOS
COGNITIVA I
PRUEBAS
COGNITIVAS
LIPS LEITER-R WAIS-III WISC-R WISC-IV WPPSI-R WPPSI III SBIB-IV MSCA RAVEN K-ABC K-BIT MERRIL PALMER MERRIL PALMER-REVISED
Autor/es: (Leiter, 1948) Gale H.Roid y Lucy J.Miller (Wechsler) (Wechsler, 1991) (Wechsler) (Wechsler, 1989) Wechsler, D. (Thorndike, Hagen & Sattler, 1986) (McCarthy) (Raven) (Kaufman, A.S y Kaufman, N.L) (Kaufman, A.S y Kaufman, N.L) Stutsman, (1931) Gale H. Roid y Jackie L. Shampers (2004) PRUEBAS DE DESARROLLO
Nombre:
Leiter International Performance
Scale ; Escala Internacional de
desempeño de Leiter.
Escala Manipulativa Internacional de Leiter-R
(Revisada y ampliada; version 1996)
Escala de Inteligencia de
Wechsler para Adultos-III
Wechsler Intelligence Scale for children-
Third edition; Escala de Inteligencia
Wechsler para niños- Revisada.
Escala de inteligencia de Wechsler para
niños- IV
Wechsler Preschool and Primary
Scale of intelligence (Rev.Ed);
Escala de Inteligencia Wechsler
para preescolares y primaria
WPPSI-III, Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y
Primaria – III
Stanford-Binet Intelligence Scale (4th Edition) ; Escala de Inteligencia
Stanford-Binet. (4ª Edición)
Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para
Niños
Matrices progresivas
(b)Escalas CPM Color, SPM
General y APM Superior
Batería de evaluación de Kaufman para niños Test breve de inteligencia de Kaufman Merril-Palmer Scale of Mental Tests Merril Palmer Scales of Development
Edad de
administración:
A partir de los 1 año. De 2 a 20 años De 16 a 94 años De 6 a 16 años De 6 años a 16 años De 4 a 6 años y medio
Los tests están agrupados en 2 etapas en función de la edad del niño:
la 1ª etapa consta de 5 tests (4 principales y 1 complementario)
aplicables a niños de 2 años y medio a 3 años y 11 meses; la 2ª etapa
se compone de 14 tests (7 principales, 5 complementarios y 2
opcionales) dirigidos a los niños de 4 a 7 años y 3 meses
De los 2 años a la edad adulta. Desde los 2 años y medio hasta los 8 y medio
Desde los 6 años hasta
adultos
De 2 años y medio a 12años y medio Desde 4 a 90 años Se aplica a niños de 18 a 78 meses.
Se aplica a niños desde 1 mes hasta los 78 meses (6
años y 6 meses)
Características:
No requiere el uso del lenguaje
ni para pasar la prueba ni para
respnder a los difereentes ítems.
Es una escala efectiva para medir la
inteligencia de forma precisa sin
componentes culturales.
Evaluación profunda de la
inteligencia en adultos.
Continúa el concepto de Wechsler de
inteligencia general que puede
deducirse del desempeño del niño en
una serie de tareas.
Ofrece información sobre la capacidad
intelecutal general del niño
Continúa el concepto de Wechsler
de inteligencia general que puede
deducirse del desempeño del niño
en una serie de tareas.
valoración de la inteligencia general mediante una serie de tareas
4 áreas compuestas de uno o más subtest administrado dependiendo de la
edad del individuo y su desempeño.
A través de una amplia serie de tareas de carácter
lúdico se evalúan aspectos cognitivos y psicomotores
del desarrollo del niño. Es una batería de tareas
atractivas organizadas en 6 escalas
60 elementos ordenados
según dificultad y sensibles a
los procesos evolutivos de la
inteligenciaa
Se evalúa la capacidad de resolver probemas mediante
procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial.
Evaluación global de la inteligencia verbal y no
verbal. Test de "screening". Medición de la
inteligencia cristalizada y fluida así como la
obtención de un CK compuesto.
Evaluación del desarrollo global.
Aspectos evaluados:
Mide la inteligencia
independiente del lenguaje.
Proporciona actividades y
permite la observación de las
estrategias de resolución de
problemas y sus reacciones
emocionales.
Esta revisión incorpora los últimos avances
en la teoría y práctica de la medición en las
áreas de Visualización, Razonamiento,
Atención y Memoria, proporcionando
cocientes de desarrollo para cada una de
ellas.
Permite obtener CI verbal,
manipulativo y total. Se pueden
establecer cuatro índices
específicos: comprensión verbal,
organización perceptia, memoria
de trabajo y velocidad de proceso.
Permite obtener CI verbal, manipulativo
y total.
Mide el funcionamiento en las
principales áreas específicas de la
inteligencia (comprensión verbal,
razonamiento perceptivo, memoria de
trabajo y velocidad de procesamiento)
Permite obtener CI verbal,
manipulativo y total.
índices sobre el funcionamiento intelectual en las áreas cognitivas
verbal (CI Verbal) y manipulativa (CI Manipulativo), así como el clásico
índice CI Total que representa la capacidad intelectual general del niño.
dos índices adicionales de Velocidad de procesamiento (VP) y
Lenguaje general (LG)
Los 15 tests que la componen se pueden dividir, atendiendo a un modelo
teórico de habilidades cognitivas, como: Razonamiento verbal (Vocabulario,
Comprensión, Disparates, Relaciones Verbales), Razonamiento cuantitativo
(Cantidades, Series de Números, Construcción de Ecuaciones),
Razonamiento abstracto/visual (Análisis de Modelos, Copiar, Matrices,Doblar
y Cortar Papel), Memoria Inmediata (Memoria de cuentas, Memoria de
frases, Memoria de dígitos, Memoria de objetos).Las puntuaciones pueden
obtenerse por cada una de las 4 áreas o por el total, pudiendo ser:
Puntuaciones brutas, Puntuaciones escaladas, Percentiles y Equivalentes de
edad.
18 tests que dan lugar a 6 subescalas: Verbal (madurez
de conceptos verbales y aptitud expresiva), perceptivo
manipulativa (capacidad de razonamiento a través de
tareas lúdico-manipulativas), cuantitativa (facilidad en el
manejo y comprensión de conceptos cuantitativos y
símbolos numéricos), memoria (visual, acústica, verbal
y numérica), motricidad (aptitud motora) y general
cognitiva (índice de divel intelectual general)
Medida de deducción de
relaciones, en base a una
Escala General, Escala de
Color y Escala Superior.
4 escalas y 16 tests: 7 de ellos integran la Escala de
Procesamiento simultáneo (Ventana mágica, reconocimiento
de caras, cierre gestáltico, triángulos, matrices análogas,
memoria espacial, y series de fotos), 3 de Procesamiento
secuencial (movimientos de manos, repetición de números, y
orden de palabra y 6 de Conocimientos (Vocabulario
expresivo, caras y lugares, aritmética, adivinanzas,
lectura/decodificación, y lectura/comprensión)y la escala No-
verbal, compuesta de diversos tests de las escalas de
procesamiento secuencial y simultáneo.
Mide las funciones cognitivas a través de dos
tests, uno de carácter verbal (vocabulario,
integrado a su vez por dos subpruebas) y otro
de tipo no verbal (Matrices).
Evaluación del desarrollo global mediante 8
componentes: Batería cognitiva (con la medida
cognitiva genera, memoria, velocidad de respuesta,
motricidad fina, viso-motora y lenguaje receptivo),
Cuestionario de habilidades motricidad gruesa, Escala
de desarrollo socio-emocional, Entrevista a los padres
del desarrollo socio-emocional, Entrevista a los padres
del lenguaje expresivo, Observación del examinador del
lenguaje expresivo, Entrevista a los padres del
comportamiento adaptativo y observación del
examinador de indicadores-dificultades del desarrollo
socio-emocional.
Tiempo de
administración:
De 30 a 45 minutos. No especificado Variable, en torno a 2 horas Aproximadamente 1 hora y media Entre 60 y 110 minutos Variable, en torno a 50 minutos entre 30 y 50 minutos, en función de la edad. No especificado 45 minutos aproximadamente
Variable, entre 40 y 90
minutos (según escala y
forma de aplicación)
Variable,entre 35 y 85 minutos No especificado No especificado
Ventajas:
Muy útil cuando la persona no
tiene lenguaje.
Esta escala no precisa ni una palabra por
parte del examinador ni del examinado. No
requiere lectura ni escritura por parte del niño
o adolescente. Es fácil de administrar y
puntuar objetivamente. El material
manipulativo del test, así como sus
impresiones a todo color, lo hacen muy
atractivo para los niños. La estructura del test
permite al profesional observar las reacciones
y emociones del niño mientras se aplica el
test. El arco de edad es el más amplio de su
categoría. Permite establecer los puntos
fuertes visuales.
La prueba más ampliamente
utilizada de valoración de la
Inteligencia. Un pto. Fuerte de la
prueba es su enfoque
neuropsicológico.
Ampliamente utilizado y prueba de
medida estandarizada de la
inteligencia.
Todos los materiales han sido
renovados y el contenido de los tests ha
sido revisado y adaptado a las
necesidades actuales y a los últimos
avances de la investigación, ampliando
el ámbito de aplicación para abarcar
niños con muy bajas o altas
capacidades mejorando las normas de
aplicación y corrección. Ha sido
tipificado con una muestra española.
¿En baremación inicial se ha utilizado
una muestra con TEA?
Ampliamente utilizado y bien
baremado Como pto. Fuerte está el
libro publicado por Kauffman (1994)
analizando las competencias
medidas por cada prueba y las
relaciones entre sí, muy útiles para
interpretar los resultados.
Materiales atractivos. Comienzo en edades tempranas (2 años y
medio). Pruebas de screening de lenguaje (expresivo y receptivo).
Fácil de administrar para profesionales. Continuidad con modelo
Wechlser para edades superiores.
Puntuación estandarizada hasta 70 meses Evalúa habilidades tanto verbales
como no verbales y un índica global
Con datos normativos españoles. Muy utilizado en el
campo educativo
Es útil para conocer el nivel
intelectual, especialmente en
los individuos de bajo nivel de
funcionamiento cognitivo
Material adaptado a población española (fotos, textos,…).
Permite obtener, transformar y coombinar las puntuaciones
para su mejor interpretación.Tiene un enfoque marcadamente
neuropsicolóico. El hecho de que aporte por separado una
puntuación sobre la competencia no-verbal es un putno fuerte.
Tiene la ventaja de que superpone a
los tests cuyo techo y cuyo suelo está
en los 24 meses. Los datos
normativos más recientes datan de
1978. Utiliza unos materiales muy
atractivos para las personas con
TEA., consiguiendo evaluar el nivel
cognitivo cuando otros instrumentos
no lo consiguen.
Tiene la ventaja de que superpone a los tests cuyo
techo y cuyo suelo está en los 24 meses. Utiliza unos
materiales muy atractivos para las personas con TEA.,
consiguiendo evaluar el nivel cognitivo cuando otros
instrumentos no lo consiguen.
Limitaciones:
A veces a las personas con
autismo les cuesta entender el
tipo de tareas.
En chicos/as con competencias cognitivas
limitadas, algunas tareas requieren de
entrenamiento previo por su dificultad
Limitaciones, como otras pruebas de inteligencia, para establecer
objetivos claros para la intervención.
Por contra, algunos subtests de la escala de conocimientos
presentan ítems que no están muy actualizados.
La selección verbal e es limitada. https://www.stoeltingco.com/
Disponible en: www.psymtec.com www.psymtec.com
TEA Edicicones
(http//:www.teaediciones.com)
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TEA Edicicones
(http//:www.teaediciones.com
)
TEA Edicicones (http//:www.teaediciones.com)
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tgd2..dpma.ced@juntadeandalucia.es
TABLA: COGNITIVA 1ª PARTE
COGNITIVA II BSID-II BATTELLE PEP-R PEP-III AAPEP TTPA HAIZEA-LLEVANT CMMS-III GUÍA PORTAGE BRUNET-LEZINE- R CURRICULUM CAROLINA IPDS IDAT
Autor/es: (Bayley, 1993) (Newborg y otros)
(Schopler, Reichler, Bashford, Lansing, & Marcus,
1990)
Schopler, E, Lansing, M y Re, R
Mesibov, G, Schopler, E, Schaffer, B y
Landrus, R
Mesibov, G; Thomas, JB; Chapman, S.M y Schopler, E.
Grupo de trabajo de Cataluña: Emilio Fernandez y Alvarez. Grupo de trabajo del Pais Vasco: Iñaqui
Fernandez Matamoros.
(Burgemeister, Blum & Lorge, 1972)
(Bluma, S.M., Shearer, M.S., Frohman, A.H., y
Hiliand, J.M.
(Revisión de Denise Josse ) (Johnson Martin, N.M., y cols) I.C.Uzgiris y J.M.V.Hunt
Pérez Sánchez, Mª I. & Lorenzo Rivero, Mª J.
(2001)
Nombre:
Bayley Scales of Infant Development (2nd ed.) Escalas
Bayley de desarrollo infantil
Inventario de desarrollo Battelle
Psychoeducational Profile-Revised; Perfil
psicoeducacional- Revisado
Psychoeducational Profile III; Perfil psicoeducacional III
Adolescent and Adult Psychoeducational
Profile IV Edition
TEACCH Transition Assessment Profile — Second Edition Escala de Desarrollo "Haizea-Llevant"
Columbia Mental Maturity Scale (3rd
Edition) ; Escala de Madurez Mental de
Columbia.
Guía de