Acerca del jugar Cap 4 y 5 - Camila Sobejano

Vista previa del material en texto

Winnicott afirma que jugar corresponde a la salud y ayuda a 
construirla; integra nuestra vida cotidiana y ocupa la mayor 
parte del tiempo en la niñez. Nos involucra a todos, pero a cada 
uno de manera diferente. Sea porque fuimos niños o somos 
padres, madres, profesionales o docentes, seguramente reco-
nocemos su valor en la infancia y para el desarrollo. 
Los niños juegan por placer y diversión, para explorar y cono-
cer el mundo. Pero también realizan juegos en los que expre-
san sus emociones, y otros en los que ponen de manifiesto 
posibles experiencias traumáticas. Por lo tanto, un primer 
punto de reflexión estará dedicado a desagregar el juego 
como pasatiempo y diversión, abordando el jugar como acción. 
Para tal fin , profundizaremos en la función que cumple el 
juego espontáneo en el desarrollo infantil , señalando diferen-
cias entre las actividades que surgen por propia iniciativa 
(sujeto activo-creador) y las actividades conducidas en las 
que los niños responden .a la consigna del adulto (sujeto pasi-
vo-receptor). 
Asimismo, reflexionaremos sobre la manera en que los jugue-
tes condicionan el juego de los niños, a la vez que estudiaremos 
las características de los objetos y juguetes que benefician el 
desarrollo de las actividades espontáneas. También presenta-
remos una posible forma de analizar los juegos infantiles, 
basándonos en los aportes de la Semiótica. Y finalmente , desa-
rrollaremos la hipótesis acerca del jugar del niño discapaci ta-
do y la manera en que la "cultura normalizadora· afecta sus 
capacidades innatas. 
. )\, 
'. tTJ Ave Fen1x 
~óM deco.tttllidos ~ 
DESARROllO INFANTil ' \\' ~l]]IJL. Adriana García 
CAPÍTULO 4 
Análisis de los juegos 
infantiles 
La acción 
Punto de partida de las operaciones mentales 
]uani tiene 28 meses. Es la primera vez que ingresa a la sala de 
psicomotricidad. Observa y, luego, sin titubear, se dirige al sector 
donde se encuentran el canasto con pelotas y algunos recipientes 
más pequeños. Primero, los alinea y luego coloca las pelotas en su 
interior. Una vez llenos, toma cada uno de los recipientes y los in-
clina para vaciarlos. 
Ahora, como al comienzo, el canasto está lleno de pelotas y los re-
cipientes vacíos. Entonces, toma de a una las pelotas y vuelve colo-
carlas en los recipientes. 
Y así, abstraído del mundo, pasa indefinidamente las pelotas del 
canasto a los recipientes y de estos al canasto. 
Tanto para Piaget (1995}, como para Vygotski (2000} y Wallon {1965}, 
la acción es el punto de partida de las futuras operaciones mentales. El 
primero afirma que las acciones son el punto de partida de las opera-
ciones de la inteligencia y la operación una acción interiorizada que se 
hace reversible y se coordina con otras forman estructuras operatorias 
de conjunto (Piaget, r .99} y por lo tanto podremos verlas en las acciones 
de los niños. Para el segundo, una actividad externa se reconstruye y 
comienza a suceder internamente (Vygotsky, p.93}. Y para Wallon sin 
actividad, sin movimiento, el infante no puede aprehender el mundo fí-
sico (p.70}. Como puede apreciarse, salvando las diferencias teóricas que 
puedan separarlos, los tres parecen coincidir en que la actividad movi-
liza el pensamiento. Puede suponerse que las ideas de Vygotski y las de 
118 1 Acerca del Jugar 
Wallon no sean del todo conocidas, pero nadie puede negar la influencia 
que ha tenido Piaget, fundamentalmente, en educación. 
En consecuencia, no se encuentra explicación alguna que justifique 
la propagación de la costumbre de sujetar al niño en artefactos como 
cochecitos, sillitas, huevitos, andadores y hasta los brazos del adulto. 
Estos artefactos impiden el libre movimiento y operan limitando e inhi-
biendo la principal fuente de conocimiento: el movimiento, la acción y 
la exploración, precisamente durante el período en el que se organizan 
las principales nociones que serán el sustento de futuras operaciones 
mentales. 
Durante el segundo semestre de vida, la noción de objeto permanen-
te que, según Vergnaud {1974) constituye el núcleo central de la obra 
de Piaget, se encuentra emparentada a diversos fenómenos derivados 
todos de la acción del niño en el espacio concreto y con objetos reales: 
noción de espacio, noción de causalidad, noción de tiempo, constancia 
de la forma y del tamaño. 
Cuando el niño comienza a manipular varios objetos, diversas ac-
tividades atestiguan las operaciones mentales que lleva a cabo mien-
tras juega, algunas de las cuales representan el punto de partida de otra 
más compleja. Si las operaciones son acciones interiorizadas, al igual 
que aquellas admitirían su manifestación inversa: separar-agrupar; 
llenar-vaciar; construir-destruir. Sólo se puede agrupar lo que está se-
parado y, a la inversa, sólo se puede separar lo que está agrupado. La 
misma lógica funciona para los otros pares. 
Agrupar - separar 
Al reunir objetos por su cercanía espacial se configura un conjunto ma-
terial; y quizá sea en la acción de juntar que se identifiquen las carac-
terísticas porque se perciben al aproximarse los objetos. Al comienzo 
puede que se trate simplemente de reunir aquello que se halla separado, 
para luego dar lugar a otras operaciones más complejas en las que esos 
conjuntos son organizados por ciertas características que los identifi-
can. En consecuencia, para agrupar, por ejemplo, por el color, hace falta 
separar el conjunto original del cual fueron tomados los objetos. 
Las pelotas fueron seleccionadas por color, 
agrupadas y ubicadas en contacto con su-
perficies de color idéntico o similar a cada 
grupo de pelotas. 
Coleccionar 
Análisis de los juegos infantiles 1119 
Una colección es un conjunto ordenado de cosas pertenecientes a una 
misma clase, reunidas por un interés especial o por su valor. Kálló y 
Balog sitúan a esta actividad entre los 12 y los 18 meses y señalan que 
el niño pierde progresivamente el interés, como actividad en sí misma, 
luego de los 24 meses (2013, p.37) . Sin embargo, hemos observado que 
en niños que presentaban alteraciones en su desarrollo, puede verse 
emerger esta actividad en edades más tardías. Por lo tanto, creemos 
que su manifestación en el marco de un proceso terapéutico puede ser 
considerada un indicador de evolución. 
Entre las características típicas de esta actividad, Kálló y Balog tam-
bién mencionan el atesoramiento que hace el niño de su producción 
(p. 40). Podemos inferir que, al tomar conciencia de haberlo logrado con 
un esfuerzo personal, resguarda, digámoslo de esta manera, su "auto-
ría" . Pero Piaget señala que la conservación de una colección puede 
deberse a la carencia de operaciones reversibles (1993, p.101). Si otro 
niño quiere utilizar alguna de las piezas que conforman esa colección, 
necesariamente esta debe ser desarmada. Estos son aspectos necesarios 
de conocer y respetar fundamentalmente en los jardines de infantes 
donde la propuesta de "compartir" parece ser un objetivo transversal 
que desconoce las etapas evolutivas de los niños. Que un niño defienda 
120 1 Acerca del Jugar 
su producción no implica egoísmo\ sino que necesita conservar aquello 
que realizó por propia iniciativa y poniendo en juego su inteligencia. 
La variedad y la cantidad de objetos, cualidades ya analizadas en el 
Capítulo 3, posiblemente motive esta particular actividad que, conju-
gándose con las capacidades perceptivas, permiten al niño percatarse 
ahora de similitudes y diferencias entre los objetos que acostumbra a 
manipular. Puede ser que reúna los objetos por categorías, por ejem-
plo, pelotas o muñecos; por color, actividad en la que mezcla diferentes 
objetos cuyo rasgo distintivo puede ser tanto el color, como la forma u 
otra cualidad. 
Coleccionar implica: examinar, identificar, seleccionar, comparar, 
descartar, asociar y agrupar objetos de acuerdo a una o varias de sus 
características. Es básicamente una operación mental apoyada en la ac-
ción inmediata que involucra procesos perceptivos e intelectuales cuya 
génesis,posiblemente, sea toda la experiencia previa en la que pudo 
conocer los objetos y sus cualidades. 
Piaget define a la operación como una acción cualquiera, sea reunir 
individuos o unidades numéricas, cuyo origen es siempre motriz, per-
ceptivo o intuitivo. Estas acciones tienen una raíz común que son los 
esquemas sensorio-motores y las experiencias afectivas o mentales y 
agrega, antes de convertirse en operatorias es la materia misma de la 
inteligencia sensorio-motriz y de la intuición (1995, p. 67}. 
Seriar 
Una serie es por definición un "conjunto de cosas que se suceden unas 
a otras y que están relacionadas entre sí" 2• A nivel de las acciones, en la 
etapa en la que se manifiesta, no constituye una operación lógica, sino 
Meramente perceptiva apuntalada exclusivamente en lo sensitivo, es 
1 Los adultos pregonan el "compartir" en la infancia, pero viven bajo las más es-
trictas normas de la propiedad privada. El niño aprende más de nuestros actos 
(por identificación) que de la palabra. No es lo mismo la individuación que el 
individualismo. El niño debe constituirse en sujeto para poder socializarse. 
2 Disponible en http://dle.rae.es/?id=XfDUOlU. Consultado el 0110412017 
Análisis de los juegos infantiles 1121 
decir, en lo que se ve3• No obstante, esta actividad deja al descubierto 
funciones psicológicas superiores de percepción y memoria sobre las 
que se apuntalan las operaciones mentales implicadas: seleccionar, or-
ganizar, alinear, asociar, diferenciar, identificar, relacionar, comparar. 
En este tipo de operaciones, los objetos no tienen un valor individual en 
tanto signos; se trata de una escala de valores que sólo toma sentido al 
relacionar los elementos entre sí en un sistema total. 
Llenar-vaciar 
Una selección de animales 
y maderas organizadas en 
serie. 
Llenar un recipiente, trasvasar su contenido a otro, y luego volver a 
pasarlo al mismo recipiente o a otros, es una actividad que capta la 
atención de los niños de alrededor de dos años y medio, por tiempos 
prolongados. Esta actividad que coincide con el inicio del control de es-
fínteres, anuncia cierta conciencia de sí mismo y pone en evidencia que 
el niño se percata de la manera en que ciertos objetos funcionan como 
continentes de otros. El tamaño y su relación entre distintos objetos, 
más grandes y 1 o más pequeños son nociones que se fundan en la expe-
riencia y que sólo toman sentido en la relación que se establece entre 
ellos. Es decir que un 0bjeto puede contener a otro más pequeño, pero a 
la vez ser contenido por otro de mayor tamaño. Pero, no se trata sólo de 
tamaño: un objeto puede oficiar de continente en tanto su forma per-
mita que los objetos sean colocados dentro de sí. La percepción pone en 
3 Y en lo que se toca en caso de niños no videntes. Creemos que si se les permite 
la exploración libre esta actividad puede surgir por exploración táctil. 
122 1 Acerca del jugar 
marcha las actividades y se ve retro alimentada durante la experiencia. 
Estos juegos continúan por bastante tiempo evolucionando hasta un 
punto tal en que el propio niño llega a meterse dentro de aquellos obje-
tos que puedan contenerlos. Objetos como cajas, armarios, la cama son 
utilizados para introducirse dentro al principio como experiencia en sí 
misma y luego para "esconderse" de los observadores. 
En la actividad caracteri-· 
zada por mcluir objetos 
dentro de recipientes, los 
niños suelen meterse en 
cajas o armarios posibles 
de contenerlos. 
Acoplar - desacoplar 
Meter algo dentro de otra cosa cuyas formas se complementan implica 
capacidades perceptivas y asociativas motivadoras de acciones que se 
ven facilitadas por la precisión de la manipulación. Es posible que estas 
capacidades comiencen a desarrollarse en el llamado período de hora-
dación caracterizado por la acción del bebé de introducir su dedo índice 
en cuanto hueco se presente. Sea la nariz, la boca, los ojos, las orejas de 
quien interacciona con él o cualquier orificio que descubra, el niño ten-
derá a completarlo. Por lo tanto, una temprana noción de complemento 
y de tamaños surge de esa acción que más tarde llevará a otro tipo de 
experiencias, por ejemplo, la de construir. Es importante señalar que 
estas acciones toman otra dimensión cuando el niño descubre la com-
plementariedad. Suelen dárseles objetos diseñados para tal fin cuyas 
formas previamente diseñadas no admiten transformación alguna. Los 
bien conocidos cubos para formar torres en la que el más grande sirve de 
base al de menor tamaño, admiten unas pocas formas de manipulación: 
la torre, la alineación y el encastre. Los ladrillos para construir exigen 
una fuerza de presión determinada que no tienen los niños cuando co-
mienzan con este tipo de actividades. Contrariamente, si el niño dispone 
de cantidad suficiente y al colocar un objeto dentro de otro o apoyar uno 
Análisis de los juegos infantiles 1123 
sobre el otro descubre la estructura, el resultado es totalmente diferente 
y se abre el camino hacia la construcción. 
Llenar, vaciar, acoplar. 
La acción 
Del acto al simbolismo 
Las palabras, señala Isaacs, son un medio de referirse a la experiencia 
real o fantaseada, pero no son idénticas a ella ni la sustituyen (p.89). Por 
otro lado, el lenguaje es una adquisición tardía en el desarrollo del niño, 
por lo tanto, la conducta y particularmente el juego, es el único medio 
del que dispone un niño pequeño para expresar su mundo interno, sus 
fantasías y su vida emocional, y nosotros para conocerlo. 
Lapierre y Aucouturier plantean que la actividad motriz espontá-
nea está en contacto directo con el inconsciente. Su enfoque, claramen-
te psicoanalítico, basa gran parte de su trayectoria en el concepto de 
fantasma de acción. La traducción al español de las palabras panhtasie 
(alemán) y fantasme (francés) como fantasía, no parece ser del todo re-
presentativa del concepto según se trate del psicoanálisis freudiano o 
lacaniano. En la bibliografía psicoanalítica, fantasía es el término uti-
lizado para referirse al contenido mental inconsciente, que puede ha-
cerse o no consciente (Isaacs, p.82). Daniel Lagache ha propuesto volver 
a utilizar en su antiguo sentido el término "fantaisie", que tiene la ven-
taja de designar tanto la actividad creadora como sus producciones ... 
(Lapanche y Pontalis, p.139). 
No obstante, esta discusión, psicoanálisis adentro, parece haber coin-
cidencia respecto a que los tres términos presentan un sentido conativo 
que lleva a la oposición imaginación-realidad. Según Isaacs, este en-
frentamiento lleva a ubicar a la realidad externa como realidad objeti-
124 1 Acerca del jugar 
va lo que supone negarle a la realidad psíquica su condición de hecho 
mental (p.82}. No discutiremos aquí acerca del origen de las fantasías, 
remitiendo al lector a los textos psicoanalíticos que se ocupan de ello. 
Sí parece conveniente recordar que Winnicott llama zona intermedia 
de experiencia al "lugar hipotético" donde transcurre el juego. Dice: no 
sucede ni totalmente afuera ni totalmente adentro (1979 , p.19}. Por eso 
la denominó espacio potencial. A continuación, presentaremos algunos 
juegos que parecen encarnar las fantasías resolviendo en su expresión 
la dicotomía que el término connota. 
Aparecer- desaparecer 
Maree/o se acerca reptando a la cortina, la toma, se tapa la cara y 
luego se asoma sonriente. La madre responde instantáneamente al 
juego iniciado por su hijo y, a la vez que inclina la cabeza, dice con 
una amplia sonrisa: "aca-taaa". 
Insistimos en el rol d~ la acción y de la iniciativa. No es lo mismo que 
un adulto le tape la cara a un niño, quien se ve sorpresivamente invadi-
do por una acción externa que no pudo anticipar, a que sea él quien se 
oculte ante los ojos del adulto en claro intento de iniciar el juego para 
luego aparecer sonriente. 
La noción de objeto permanente entramada con la reversibilidad se 
complejiza progresivamente dando origen al juego de las escondidas. 
Este juego, netamente relacional,pone de manifiesto el estado emocio-
nal del niño y psicológico en el que se encuentra. Sólo puede "desapa-
recer" aquel que haya interiorizado al adulto de cuya mirada se oculta. 
Esa desaparición, que no es otra cosa que no ser visto por el otro, implica 
una permanencia hipotética, de ambos, que sólo puede jugarse cuando 
el niño ya tiene conciencia de ello. Pero también la sonrisa toma la con-
dición de indicador. Representa la alegría del reencuentro y la seguri-
dad de saber que no se desvanece por el solo hecho de nc estar frente 
a sus ojos. 
Análisis de los juegos infantiles 1125 
Construir - destruir 
Agustín toma los cubos de la sala y comienza a construir lo que fi-
nalmente parece ser una casa. Cuida hasta el más mínimo detalle. 
Las puertas, las ventanas y los objetos con los que jugará adentro. 
Al terminar la sesión, la mira, me mira y, con una sonrisa cómplice 
que busca aceptación, sale corriendo y se lanza sobre la casa des-
truyéndola por completo. Se levanta y luego, con alegría evidente, 
sale tranquilo de la sala. 
Construir es una actividad que se basa en gran medida en las expe-
riencias anteriores relativas a seleccionar, agrupar, seriar y encastrar. 
Puede pensarse como el corolario de una serie de experiencias y ope-
raciones previas que, sumadas a las nuevas competencias, dan por re-
sultado una estructura diferente. La vivencia del mundo en posición 
de pie conlleva la necesidad de reorganizar el equilibrio porque ahora 
lucha contra las fuerzas físicas que operan sobre el cuerpo mientras se 
desplaza en el espacio. Sin lugar a dudas estas experiencias incentivan 
al niño para dominarlas. Un nuevo desafio se le impone: la conquista y 
el dominio de la vertical. 
Destruir es un aspecto ineludible de la construcción. Sin embargo, 
suele dársele un sentido peyorativo. Ignorando su valor, el adulto in-
tenta "enseñarle al niño a construir" a la vez que lo categoriza como 
destructivo. Es frecuente observar que luego de armar una construc-
ción, sea una torre o una casa, el niño la destruye. Y lo hace con alegría 
evidente. Por lo tanto, esa alegría no debe dejarse de interpretar , anali-
zar o tenerse simplemente en cuenta, porque contiene los indicios de la 
emoción con la que el niño se involucra en esa actividad. 
Destruir es parte de la dinámica de la vida y el niño la descubre tem-
pranamente. Para nacer tiene que romper la unidad biológica que lo 
contenía y en ese acto es mecánicamente activo. El médico, por su lado, 
tiene que cortar el cordón umbilical; para hacer una mesa hay que cor-
tar un árbol y para hacer un camino, a veces, hay que derribar una mon-
taña. El equilibrio justo es lo que nos mantiene con vida ... 
En la destrucción lo que se destruye es la forma original mientras 
que la esencia se conserva. Como en la ley de la conservación de la ener-
gía (la energía no se pierde, sino que se transforma}, el niño puede des-
1261 Acerca del jugar 
truir cuando toma conciencia que se desestructura, pero el material 
se conserva. Y esta toma de conciencia, creemos, es lo que genera la 
alegría. Por tal motivo, dentro de los materiales para el juego, el niño 
tiene que contar al menos con algunos que sean susceptibles de sufrir 
transformaciones dinámicas sin que el objeto se vea dañado. Si cuan-
do el niño manipula un objeto, sea porque está jugando o investigan-
do cómo funciona, en ese acto el objeto se rompe o se desarma, y la 
transformación resulta irreversible, él puede sentirse angustiado. Esta 
angustia probablemente devenga no de haber roto el juguete, sino de 
no poder recomponerlo. Si a esta situación se le añade el refuerzo del 
adulto que descalifica o castiga por un acto que en esencia tiene como 
fin aprender e investigar, como señala Quiroga {1996), esa experiencia 
dejará una huella y quedará significada de alguna manera: aprender 
como peligroso o como transgresión. 
La psicomotricidad le ha dado un lugar muy especial a la destrucción 
basado en el reconocimiento de su valor positivo. Destruir una torre, se-
ñala Aucouturier es afirmar su diferencia con el adulto y representa la 
afirmación de sí mismo {2005, p. 65). Es demostrar que el niño reconoce 
su capacidad de acción lo que implica modificar el entorno y, por lo tan-
to, el orden establecido. La actitud con la que los adultos se enfrenten a 
este hecho será determinante para la evolución del niño. Nuevamente 
los dispositivos toman un valor excepcional. Estos deben contener los 
elementos necesarios para que las acciones puedan llevarse a cabo con 
tranquilidad y seguridad para no desvalorizar una actividad que en sí 
misma contiene el germen de la construcción; como las dos caras de la 
moneda, no existe una sin la otra. Y esto, es decisión de los adultos ... 
la destrucción simbólica del adulto 
Cuando niños jugábamos con mi hermano a tirar a nuestro padre de 
la cama. Él, aunque cansado, se dejaba vencer alegremente por esos 
dos pequeños que luchaban con fuerza y persistencia hasta conse-
guir el objetivo. Al fin, llegaba el ansiado momento, una vez más lo 
habíamos vencido. "Descostillados" todos de la risa festejábamos el 
triunfo, él en el suelo y nosotros saltando arriba de la cama. 
Análisis de los juegos infantiles 1127 
Un tipo particular de destrucción merece algunas líneas especiales: la 
destrucción simbólica del adulto. Derribar una torre, una pared de cu-
bos, una lucha simbólica hasta la muerte, son algunos de los juegos que 
revelan la necesidad de oponerse y vencer como una afirmación de sí 
mismo. Si los adultos comprendieran la función que este juego desem-
peña en el desarrollo de los niños, tal vez, sólo tal vez, podríamos pensar 
que algunas alteraciones del desarrollo podrían desaparecer. Y, posible-
mente, en la adolescencia, la necesidad de afirmarse nuevamente no 
resultaría tan compleja si cuando niño le hubieran permitido llevar a 
cabo este juego tan particular. 
Destruir simbólicamente al adulto es jugar a que se tiene poder, a 
que las fuerzas propias superan a las de ese gigante que todo lo puede. 
Precisamente en un momento de la vida en que éste es vivido en forma 
ambivalente (dominador y protector) la superación simbólica implica 
no sólo la comprobación del propio poder sino, fundamentalmente, la 
de no ser destruido por el otro. Y ciertamente necesitamos resguardar 
a los niños de los peligros de la vida en sociedad. Pero el juego es otra 
cosa, el niño debe dominar, triunfar, ganar, porque lo necesita para de-
sarrollarse, porque es a partir de la vivencia en el plano simbólico que 
puede comprobar sus fuerzas y desplegar sus fantasías . Cuando un pa-
dre juega al futbol con su hijo y no le permite hacer un gol, porque dice 
(justificándose) que "tiene que aprender a perder porque en la vida no 
siempre se gana", tal vez ese padre, con esta actitud esté poniendo en 
evidencia su propia inmadurez. El niño no se confunde. La confusión 
la aporta el adulto. Él ya sabe que no siempre gana, eso lo vive a diario y 
desde siempre, por eso es tan importante la experiencia de ganar a nivel 
simbólico. Si eso no sucede se verá invadido por el sentimiento de im-
potencia y por la angustia que genera la ambivalencia de odiar y amar 
al propio padre. Y, cuando estalla, con llanto, bronca o una pataleta, 
probablemente el padre diga con aire de inocente: "bueno, no te pongas 
así, solo estábamos jugando ... ". En este plano de ingenuidad aparente, el 
niño queda nuevamente inmerso en el dominio que el juego intentaba 
superar. Incomprendido y culpabilizado en su necesidad, sólo le quedan 
dos caminos: inhibirse o redoblar la apuesta. Y aquí se bifurca el cami-
no, y ambos, tienen consecuencias para el niño. 
La intensidad con la que juega la destrucción es un indicador de lo 
presionado que el niño puede sentirse por los adultos. Posiblemente, 
128 1 Acerca del Jugar 
no estemos frente a un niño destructivo sino frente a un niño presio-
nado, oprimido y hasta destruido por adultos que no le permiten ser y 
afirmarse como persona. Un dispositivode juego resultará pertinente 
si habilita a jugar la destrucción sin culpa, a la vez que brinda toda la 
seguridad necesaria para ser vivida con intensidad, en un marco de con-
tención emocional y sin riesgos. 
Durante una capacitación llevada a cabo en la provincia del Chaco, 
frente a esta misma afirmación una participante hizo la siguiente pre-
gunta: ¿qué sucede con los niños que suelen la1:1zar cosas, si, por ejemplo, 
lanzan un cubo de madera?, ¿No resulta peligroso? Seguramente que sí, 
si ustedes proporcionan cubos de madera a un niño con ese tipo de ma-
nifestaciones, respondí4 • Uno tiene que saber cuáles son los objetos que 
se pueden ofrecer y cuáles no. La prohibición no es una opción en este 
caso. Si en cambio, brindamos cubos de goma espuma y material blan-
do, y nos involucramos como adultos para ayudar al niño a pasar del 
acto al plano simbólico, es muy probable que lo veamos evolucionar; la 
conducta agresiva se transformará en arrojar, lanzar y destruir simbó-
licamente hasta que finalmente pueda abandonar las manifestaciones 
que resultaban violentas. Y esto es francamente liberador y terapéutico. 
Perseguir y ser perseguido 
El adulto en posición a gatas en el centro de una sala en la que hay 
niños de tres años. Inmóviles al comienzo, se observan mutuamen-
te sin pronunciar palabra. Hasta que se escucha un grito fuerte, 
mezcla de terror y euforia: "el lobo" y todos corren a refugiarse. "El 
lobo" persigue lentamente, mientras los niños gritan, lo provocan 
y toman coraje hasta que logran enfrentarlo. Luchan con él. se de-
fienden, hasta que al final, el animal cansado y abatido, se da por 
vencido en medio de la sala. 
Winnicott llamó la atención sobre ciertos momentos críticos del desa-
rrollo y afirma que el "yo-soy" contiene la idea de que todo lo demás es 
"no-yo". La afirmación del propio ser, dice, trae consigo una expectativa 
de persecución por esa otra cosa que no es él. 
4 La primera persona se refiere a la autora de este trabajo 
Análisis de los juegos infantiles 1129 
Alrededor del octavo mes una conducta llama la atención de los 
padres: el niño desconoce a los que antes aceptaba y se angustia. Lla-
mada angustia del octavo mes, esa manifestación pone en evidencia 
que el niño se percata de las diferencias entre los seres humanos. En 
consecuencia, el significado de esta conducta no se refiere al desco-
nocimiento sino a que ahora conoce más. Este es el punto de origen 
de esa extraña sensación que persiste en la vida adulta y motiva las 
principales luchas entre los seres humanos: todo extraño al grupo es 
potencialmente peligroso ... 
La angustia sobreviene cuando el niño comienza a ser consciente de 
que el entorno escapa a su dominio mágico. La fusión garantizaba la 
seguridad, mientras que estar separado y ser autónomo es una condi-
ción que exige asumir algunos riesgos. Si el entorno humano es digno 
de confianza, el niño se aventurará a la exploración y cuando considere 
que una situación no resulta del todo confiable volverá para refugiarse 
en el ambiente de amparo. En estos momentos, una falla en el apoyo 
adaptativo supone una quiebra en el proceso de personalización, por 
esto producen tanto daño el maltrato y el abuso parental. Por lo tanto, 
será necesario pasar por la experiencia de comprobar que el ambiente 
humano que lo rodea es confiable, que no le hará daño y lo protegerá 
de las adversidades de la vida. Si esto es así, el niño comenzará a jugar 
situaciones de persecuciones caracterizadas por una mezcla de miedo, 
excitación, risas histéricas, gritos y corridas que ayudan a liberar esa 
particular sensación de ser perseguido, aunque se trate de un juego. 
Lapierre y Aucouturier ubican a estos juegos en el contexto del fan-
tasma de devoración. El juego deviene del "miedo" a ser absorbido por 
el deseo del adulto (1994, p.17) . En este sentido, jugar constituye un ejer-
cicio cuya finalidad es el dominio de la emoción. Dice Wallon: no ceder 
a las emociones es haber adquirido la aptitud de oponer/es la actividad 
de los sentidos o de la inteligencia (1965, p. 76). En esa escena que re-
lata un juego en el que el adulto imita una postura animalesca quedan 
ejemplificados los niveles que pueden presentarse en una escena tan 
compleja. Por un lado, la idea de desplazarse en posición a gatas refleja 
un plano de imitación que desencadena en los niños un tipo particular 
de emoción. Pero como puede apreciarse, esa imitación activa el plano 
simbólico en el cual el animal al que los niños aluden (el lobo) es símbolo 
130 1 Acerca del jugar 
de la devoración que activa el miedo. Luego aparece el plano semiótico 
en el que se revela el discurso mediante las acciones. 
En este tipo de juegos creemos que no sólo se activa el plano fan-
tasmático al que aluden Lapierre y Aucouturier sino también un plano 
que incluiremos aquí: el etológico. El miedo a ser perseguido, atacado o 
devorado por otro ser vivo, sea de la misma o de otra especie, es algo que 
compartimos con otros animales. Los etólogos han descrito con suma 
claridad como los animales responden tanto a la cercanía, como a cier-
tas manifestaciones posturales que implican riesgo de ataque. Señalan 
que existe una "distancia de huida" en la que, ante la posibilidad de ser 
atacado, el animal huye, y una distancia que denominan siguiendo a 
Hediger, "distancia crítica", frente a la cual el animal que se siente en 
peligro y no puede huir, ataca. Por lo tanto, estamos en condiciones de 
afirmar que en estos juegos también se activan reacciones de este tipo. 
La postura a gatas y la lentitud de los desplazamientos del supuesto 
lobo da cierto margen de seguridad y facilita que los niños jueguen a 
acortar las distancias, para inmediatamente huir. Comprueban una y 
otra vez qué sucede si se acercan. La actitud del adulto es crucial para 
que los niños puedan superar este miedo ancestral que compartimos 
con otras especies. Su expresión no debe dejar dudas, pues si se mos-
trara verdaderamente agresivo los niños entrarían en estado de pánico. 
La postura a gatas es ambivalente. Puede resultar peligrosa o simboli-
zar también la sumisión. Tal es así que este juego evoluciona desde el 
peligro a ser atrapado y devorado, hasta llegar a dominar al "animal". 
Nuevamente, la norma "el niño siempre gana" es determinante para 
la evolución de este tipo de juegos en los cuales el miedo parece ser la 
emoción a superar. 
Juegos de niños que asustan a los adultos 
El juego como significante 
Desde hace varios días, comenta la mamá, Gabriel realiza un jue-
go que me tiene preocupada: Toma una muñeca, se encierra en 
su habitación y, mientras cierra la puerta, le dice en voz baja a la 
Análisis de los juegos infantiles 1131 
muñeca: "Shhhh, así no nos ve nadie". Entonces, se quita la ropa, 
se mete debajo de una mesa y se sienta desnudo con sus genitales 
sobre la boca de la muñeca. Y, en esa situación, dice: "Chupá que 
es saladito" ... 
Resulta evidente que este juego no se enmarca en la idea de diversión 
y pasatiempo sobre la cual reflexionamos al comienzo de este trabajo. 
Entonces, debemos preguntarnos acerca de su función, y si hay que evi-
tarlos o bien permitir y facilitar su expresión. La comunicación resulta 
posible cuando los miembros de una comunidad, grupo o cultura com-
parten ciertos signos comunes de expresión, fonemas o secuencias de 
fonemas que, asociados a un significado, constituye el signo lingüísti-
co, es decir, la palabra. El término significante se utiliza en semiótica 
para designar el aspecto fonológico de la serie de sonidos que consti-
tuyen el signo (Bursztein, p.203). En la teoría psicoanalítica de Jacques 
Lacan, para quien el inconsciente está estructurado como un lenguaje, 
el concepto desempeña un papel central. Según Laplanche y Pontalis, 
la intención es mostrar cómo el sujeto humano se inserta en un orden 
preestablecido, que también es de naturaleza simbólica (2013, p.405) . 
Por su lado, Barthes ha extendido el concepto de significante a otroselementos de la comunicación como por ejemplo el gesto, la postura, 
la vestimenta, el dibujo, etcétera. Respecto al juego, resultará de suma 
utilidad conocer las características que para el psicoanálisis hacen que 
algo se transforme en un significante. 
Rodulfo ofrece varios rasgos que permiten dilucidar cuando una con-
ducta se transforma en significante: la repetición, el rasgo distintivo y 
la dirección. En el juego de Gabriel, la repetición es precisamente lo que 
preocupa a la madre y a las docentes de la institución educativa, ponien-
do en marcha la búsqueda de un asesoramiento profesional. Es posible 
que, si el niño lo desplegara por única vez, el adulto se sorprendiera, 
pero no llegaría a alarmarse. Por lo tanto, lo que lo vueive revelador y 
preocupante es precisamente la repetición. En un juego que se repite 
pero que no ofrece un significado claro, o al menos conocido. La repeti-
ción, señala Rodulfo, es lo que nos pone en la pista de algo que hay que 
descifrar (2014, p.24). 
La segunda condición es el rasgo distintivo. Observando con deteni-
miento veremos que el juego, aunque se repita, nunca lo hará de forma 
1321 Acerca del Jugar 
idéntica. Precisamente porque cumple la función de metabolizar la rea-
lidad, habrá modificaciones que, aunque sean sutiles, puedan ponernos 
en la pista de lo sucedido o bien, de cómo el niño resuelve el conflicto 
enunciado a través del juego. 
El tercer rasgo, según Rodulfo, es la dirección. Dice[ ... ] el significante 
conduce siempre hacia alguna parte. Esa dirección apunta al significado 
y es precisamente lo que tendremos que dilucidar. No obstante, el signi-
ficado al que apunte, no puede ser considerado inequívoco, es decir, que 
admite varias significaciones y que estas se van modificando porque, 
como vimos, el sujeto elabora sus emociones, "metaboliza" sus experien-
cias, desarrolla hipótesis y hasta encuentra soluciones a los problemas 
planteados por la realidad. Por lo tanto, aunque se repita, nunca lo hará 
de la misma manera. El juego, por concepto nunca es estereotipado. Si 
una conducta se vuelve estereotipada5, entonces no puede ser conside-
rada como juego. 
Partiremos de la hipótesis de juego como un significante que tiene 
valor de comunicación. Así el juego de Gabriel, remite al significado de 
abuso, lo que se man.ifiesta en todas las conductas que asume el niño: 
el mensaje se revela cual guion cinematográfico. Pero, como señala Ro-
dulfo, [ ... ]cuando un elemento adquiere gravitación significante, en el 
momento de su introducción algo nuevo se traza (1991, p. 24) . Por lo 
tanto, la posibilidad de que el niño se exprese libremente nos permitirá 
observar si aparecen otros elementos que remitan a posibles elemen-
tos de la realidad. Por más doloroso y terrible que pueda parecer, lo 
importante es no perder de vista el valor de comunicación y la función 
que le permite al niño metabolizar lo sucedido. Así el juego, como se 
ha dicho, tiene dirección, moviliza la imaginación y, por lo tanto, evita 
que el hecho traumático se estanque y provoque una enfermedad o un 
desajuste psicosocial. 
En esa manifestación tenemos dos personajes: el abusador (niño) y el 
abusado (muñeco). Gabriel está en ese juego en el rol de abusador quien 
en una actitud y postura claramente dominante sobre el abusado asume 
una conducta que no es propia de un niño de esa edad. Ahora bien, no 
es posible reconocer inequívocamente con quién se está identificando 
s Una estereotipia es la repetición siempre idéntica a sí misma de un gesto, pala-
bra o conducta en general. 
Análisis de los juegos infantiles 1133 
ese niño, es decir, quién es él dentro de esa escena: si la víctima o el 
victimario. Gabriel bien podría haber estado en el piso acostado y el 
muñeco sobre él, "hacerlo hablar" y la situación sigue siendo la misma, 
no cambia. Sin embargo, Gabriel personifica al abusador y se hace eco 
de su relato. Por eso, una intervención compulsiva puede perturbar el 
proceso que, mediante el juego, el niño lleva a cabo. 
Retomando el concepto de identificación con el agresor, entendido 
como mecanismo de defensa en el sentido de Ana Freud, asumir en el 
juego el rol de abusador lleva al niño a una posición de resguardo ya 
que, si él es el abusador no es el abusado. Pero en el juego podría estar 
identificándose con el niño, en tal caso el muñeco es él y, por lo tanto, 
el abusado. En consecuencia, en este juego podemos formular dos hi-
pótesis posibles. La primera es que el niño haya sido un protagonista 
directo del abuso en el sentido de la víctima, y la segunda que haya sido 
un protagonista indirecto, esto es, que haya visto la escena. Ahora bien, 
el impacto será diferente si esta observación fue casual o fue obligado a 
presenciarla. En el segundo caso, lo vuelve a ubicar en el rol de víctima 
pues la observación de una escena semejante, constituye igualmente 
un abuso. Como quiera que sea, el impacto se pone en evidencia por la 
necesidad de jugar la escena repetidas veces. 
Lo que da un rasgo distintivo (segundo rasgo del significante de Ro-
dulfo) es el hecho de que Gabriel pone en palabras la necesidad de ocul-
tar la situación: Shhhh, así no nos ve nadie, y esto remite claramente 
una situación de abuso. Esto tiene dos implicancias esenciales a la hora 
de pensar la intervención. Primero es necesario aclarar que un niño 
es absolutamente incapaz de generar escenificaciones del orden de lo 
que expresa el juego de Gabriel, salvo que se haya visto involucrado de 
alguna manera en ella. La segunda está relacionada al peligro de una 
valoración negativa respecto de la producción del propio juego, valora-
ción que, si es pronunciada en presencia del niño, puede constituir un 
nuevo trauma. Bleichmar (2009) llama la atención sobre el hecho de 
que el sujeto que autoengendra una representación no sabe que eso que 
produjo proviene de otro lado. El niño se sentirá juzgado por una pro-
ducción en la que los elementos que la configuran son ajenos a él y que, 
además, como ya se ha explicado, tiene por objeto metabolizar, es decir, 
incorporar lo incorporable y deshacerse de los elementos perturbado-
res para preservar el psiquismo. N o debemos olvidar que los abusos y el 
134 1 Acerca del Jugar 
maltrato se acompañan de amenazas, de la prohibición de contar lo su-
cedido y de actitudes que apuntan a que la víctima tenga la sensación de 
culpa. La prohibición de jugar podría operar como una confirmación de 
la amenaza, que puede ser vivida como el castigo prometido, reforzando 
el sentimiento de culpabilidad a la vez que cierra un importante canal 
de comunicación, quizá el único con el que el niño cuente a esa altura 
de su vida. Así, queda solo, culpabilizado, incomunicado e impotente ... 
De esta situación se desprenden dos elementos fundamentales rela-
cionados, ahora, al adulto: la interpretación y la intervención. Permi-
tir que el juego se despliegue, facilitará no sólo la metábola de aquello 
que haya llevado al niño a semejante escenificación, sino que brindará 
la confianza necesaria para que el niño exprese aquello que pueda dar 
indicios de lo acontecido. Es imposible no comunicar, dice uno de los 
axiomas de la teoría de la comunicación ya mencionada. Por lo tanto, 
el mensaje que esa intervención podría ser el siguiente: No debes ex-
presarte de esa manera; lo que haces está mal; no voy a permitir que 
lo sigas contando. 
La intervención que apunte a impedir que un juego como el de Ga-
briel se manifieste, no sólo anulará las virtudes de esa actividad, sino 
que se arriesga a conformar un nuevo trauma. Prohibir o impedir que el 
niño lleve a cabú ese tipo de manifestaciones pone al niño nuevamente 
en peligro porque, como señala Bleichmar, lo que no encuentra salida 
puede hacer estallar al psiquismo. 
Agresión-muerte-resurrección 
Lucio se coloca una tela roja sobre su espalda, toma un palo y se 
monta sobre él, luego uno más pequeño será la espada con la que 
librará valientes batallas. Al galope por la sala se enfrentaa su 
enemigo, lucha hasta desarmarlo y cuando lo logra, a punto de li-
quidarlo, le dice: "porque yo tengo el poder que tú no tienes, por eso 
tú te mueres ... " y, el adversario se m uere. Luego, con ademanes de 
magia lo revive. Y el juego continúa ... 
La agresividad infantil es sin dudas una de las mayores preocupaciones 
de los adultos. Por no saber cómo interpretarla ni cómo posicionarse 
frente ella, responden con discursos moralistas, castigos y prohibido-
Análisis de los juegos infantiles 1135 
nes que, lejos de resolver el problema, pueden llegar a empeorarlo. Co-
mencemos entonces, por comprender de qué se trata. 
Si buceamos en los orígenes etimológicos del término agresión, 
encontraremos descripciones como acto de acometer a alguien para 
herirlo o hacerle daño, mientras que la agresividad es definida como 
tendencia a actuar o responder violentamente6 • Sin embargo, Konrad 
Lorenz en su trabajo Sobre la agresión: el pretendido mal, la describe 
como una conducta instintiva que los seres humanos comparten con 
los animales, cuya función es la preservación individual y de la espe-
cie. Señala que la forma más violenta es aquella que se da cuando el 
adversario se encuentra demasiado cerca. Esta cercanía activaría la 
conducta agresiva de tipo defensiva, que estaría motivada por el miedo 
cuando el adversario se halla demasiado cerca e impide el deseo natural 
de huida (p.37). 
Vimos como en los juegos que activan la expectativa de persecución 
y el fantasma de devoración, la distancia del adulto resultaba decisiva 
para pasar de la emoción al plano semiótico y simbólico. Por lo tanto, 
no demoremos más en afirmar que quien elija la vía de la supresión de 
la agresión estará inhibiendo uno de los principales mecanismos de de-
fensa de la persona, a su vez necesaria para la evolución. El trabajo de 
Lorenz revela con suma claridad cómo la agresividad propia de los seres 
vivos es un indicador del sentimiento de peligro en el que se encuentra 
inmerso. En consecuencia, cuando un niño presenta manifestaciones 
de este tipo deben considerarse como una señal de alerta, no se tienen 
que ignorar y mucho menos aplacar. Contrariamente, si ese ser en de-
sarrollo nos indica mediante sus conductas que se siente en peligro y los 
adultos, con asimetría de fuerzas evidente, intentan "dominarlo", sea 
con castigos físicos , discursos morales o segregaciones, lo que implíci-
tamente está haciendo es ni más ni menos que confirmarle al niño que 
efectivamente, los adultos, somos peligrosos. 
Por ese camino sólo podemos esperar dos tipos de respuestas: en el 
caso de que el niño se sienta acorralado por las amenazas de un adulto 
que lo deja sin salida, en claro intento de preservarse, aumentará su 
agresividad. O bien puede verse arrastrado a una identificación con el 
agresor, para protegerse de quienes precisamente deberían cuidarlo y 
6 Disponible en http:/ /dle.rae.es/?id=19X4UPh. Consultado el 09/0412017. 
136 1 Acerca del Jugar 
se constituyen en modelos susceptibles de identificación. Si así fuera 
el adulto estaría reforzando las conductas que intenta erradicar. Si se 
logra la inhibición absoluta de toda manifestación agresiva (sumisión) 
se pone en riesgo el desarrollo del sujeto. 
Si bien este tema esperamos poder desarrollarlo en profundidad en 
otro trabajo posterior, diremos aquí, siguiendo los hallazgos de Lorenz 
que en el juego encontramos una magnífica salida y resolución de los 
conflictos que ella pueda generar. La desviación y reorientación del ata-
que es probablemente el medio más genial inventado por la evolución 
para encarrilar la agresión por vías inofensivas (2005, p. 68). El concepto 
de reorientación aplicado al análisis de las conductas infantiles, se re-
fiere a desviar las manifestaciones sobre objetos que admitan una des-
carga motriz, por ejemplo, cubos y goma espuma o material blando, que 
ayudarían, intervención mediante, a pasar del acto al plano simbólico. 
El camino puede ser lento, pero finalmente se logra. Lo fundamental, 
si se quiere ayudar a un niño a superar el estado emocional en el que 
ha sido sumergido, es comprender qué significan esas conductas para 
luego ofrecer una "vía de escape" para su manifestación. 
Entonces, si dejamos momentáneamente de lado el sentido de vio-
lencia y daño que denota este concepto para introducirnos en los as-
pectos positivos-estaremos en condiciones de comenzar a entender de 
qué manera el juego en sus funciones metabólica, simbólica y semiótica 
constituye un factor de evolución de las conductas agresivas. 
Muerte 
Latente en toda manifestación agresiva, la muerte es parte de las pre-
ocupaciones de la infancia. Merece una especial atención por cuanto el 
niño empieza a preguntarse por ella y la pone en escena en sus juegos 
de omnipotencia. Entre los tres y los seis años, los niños personifican 
a sujetos con poderes sobrenaturales que viven historias fantásticas, 
luchan con valentía, dan muerte a su adversario y también lo resuci-
tan. Según el psicoanálisis, estas manifestaciones tienen su origen en 
la etapa en la que surgen los fenómenos transicionales. La responsable 
de la llamada omnipotencia mágica parece ser la adaptación máxima 
a las necesidades del bebé quien a raíz de ello se crea la ilusión de que 
las cosas aparecen y desaparecen como por arte de magia. Según lo ex-
Análisis de los juegos infantiles [137 
plica Winnicott (1979), el niño desarrollaría la ilusión de que es él quien 
resuelve sus necesidades con el sólo hecho de desear que se resuelvan. 
En relación al tema de la muerte, una consideración especial mere-
cen los juguetes figurativos cuya fisonomía tiene aspecto de arma. Ya 
hemos hecho referencia a este tipo de juguetes y a la manera en que 
inducen a un tipo particular de actividad. Aunque lancen bolitas, agua 
o el cartelito "bang", promueven el juego de matar. Por lo tanto, parece 
legítimo preguntarse, si es bueno o no que los niños jueguen con este 
tipo de juguetes. No obstante, la legitimidad de la pregunta, insistire-
mos una vez más en el hecho de que si un juguete llega a manos de los 
niños es porque un adulto lo fabricó y otro lo compró. En tal caso habría 
que preguntarse también ¿por qué razón los adultos fabrican y regalan 
este tipo de objetos? 
No debemos olvidar en esta reflexión que el niño vive cotidianamen-
te la violencia porque las sociedades son violentas y porque la destruc-
ción humana mediante las armas, la guerra y la represión se ve a diario 
en la televisión sea en programas de noticias, en jueguitos o en pelícu-
las. Por tal motivo, el juego que escenifique situaciones de violencia, 
cumpliría con la función metabólica ya discutida en otro capítulo. Esto 
no significa que estemos a favor de este tipo de juguetes. Todo lo contra-
rio. Pero sí ha de saberse que, igualmente, el niño jugará a matar y para 
ello utilizará cualquier objeto que sirva a ese fin. Y, en tal caso, hasta la 
propia mano en particular postura con su dedo índice representando el 
cañón puede "convertirse", juego mediante, en un arma fatal... 
En consecuencia, lo que estamos discutiendo es el hecho y la nece-
sidad de los niños de jugar la muerte y de metabolizar la agresividad 
característica de los seres vivos y, muy particularmente, la de los seres 
humanos. El juego, en sus funciones metabólicas, simbólica y semióti-
ca, parece ser el camino que mayor éxito ha tenido para neutralizar el 
instinto agresivo. 
Los seres humanoc; nos las hemos arreglado para lidiar con nuestra 
agresividad por varias vías, aunque persista la tendencia a destruirnos 
los unos a los otros. Las leyes y los juicios, el arte, el cine y, muy particu-
larmente, el deporte resultaron ser maneras efectivas de expresarnos, 
desviar y reorientar la agresión sin lastimar físicamente a nadie. El de-
porte, señala Lorenz, es una forma de combate culturalmente rituali-
zada que tiene por función enseñarle al hombre a dominar de modo 
1381 Acerca del Jugar 
consciente y responsable sus reaccionesagresivas (instintivas) (2005, 
p. 315). Pero además tiene un valor agregado cuando se trata de deportes 
de conjunto: abre una "válvula de escape" promoviendo que la agresivi-
dad individual y los comportamientos egoístas se licuen en una lucha 
de conjunto y en la búsqueda del bien común (p. 316). 
Cuando todo evoluciona bien, el juego de agresión y muerte puede te-
ner dos finales posibles según se trate de luchar contra un "lobo o contra 
otro ser humano". El juego del lobo encarna el temor a ser dominado o 
"muerto" por un depredador. Ese animal que representa semióticamen-
te al depredador, a su vez es símbolo de muerte y devoración. El temor 
a ser devorado tiene connotaciones que salen de la frontera concreta 
del miedo de todo animal a ser presa de otro frente a su apetito. Se tra-
ta aquí del peligro de "no ser" ante el deseo del otro7• Por lo tanto, su 
muerte trae alivio, porque simboliza la desaparición del peligro. Pero, si 
la lucha se encarna con otro ser humano la cosa cambia radicalmente ... 
La muerte de un congénere, aunque se trate de un juego, puede re-
sultar aterradora y su consecuencia es la culpa. Nuevamente la actitud 
del adulto será determinante. En tal caso, esa muerte debe ser semióti-
camente representada de tal manera de no dejar la más mínima duda 
de que se trata de un juego. Dar claros indicios por ejemplo mediante la 
palabra, "estoy muerto" o movimientos que remitan a la vida, ayudará 
al niño a mantenerse en el plano semiótico y simbólico. El juego debería 
evolucionar hacia la resurrección. El mismo niño, con sus poderes má-
gicos, hará revivir al sujeto, para continuar el juego o para concluirlo. El 
juego de la omnipotencia mágica tiene la finalidad de metabolizar y com-
pensar la conciencia de fragilidad y vulnerabilidad que ha desarrollado 
el niño. Este logro crucial implica la capacidad de comprender las conse-
cuencias de sus actos y de reparar el daño que pudieran haber causado. 
Para concluir, diremos que la posibilidad de que los niños pongan en 
juego su agresión en el plano semiótico y simbólico, parece ser un medio 
eficaz para que ese ser en desarrollo canalice su agresividad y se inicie 
tempranamente el doloroso camino de dominarla conscientemente y 
sin culpa. Poder desviarla y reorientada positivamente es decisivo; de 
ello depende su más íntima defensa y, en consecuencia, la evolución 
de su vida. 
7 La psicopatología ha dado cuenta de las consecuencias de no dejar ser. 
Análisis de los juegos infantiles 1139 
Introducción al análisis psicosemiótico del juego 
La semiótica es una ciencia que surge de la lingüística y a la vez se nu-
tre de otras ciencias como la antropología y la lógica moderna. Como 
en toda disciplina existen diferentes escuelas de pensamiento. En este 
trabajo nos referiremos a la Escuela de Semiótica de París fundada por 
Algerda Julián Greimás. Esta corriente fue presentada por Iván Darrault 
en 1998 en el marco de la Licenciatura en Psicomotricidad, de la Univer-
sidad Nacional de Cuyo, oportunidad en la que se introduce, en esa for-
mación, el análisis del discurso de los juegos infantiles. Esta disciplina 
se abre de la lingüística de la frase para ocuparse de una unidad supe-
rior: el discurso. Su análisis se centra en los sistemas de significación. 
Darrault (1998), en su presentación inicial, señala que suele referir-
se a la semiótica como sinónimo de la semiología. Pero él las distingue 
y destaca que la ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas de 
comunicación es la semiología, mientras que la semiótica se ocupa de 
los sistemas de significación. Esto representa un punto de vista mucho 
más amplio que incluye tanto a los procesos d~ comunicación como a los 
sistemas de producción de la significación. Es decir que la semiótica se 
ocupa de todos los discursos sean verbales o no verbales. Mientras que 
semiología, explica Darrault, se interesa estrictamente por los sistemas 
de comunicación constituidos mediante un proceso en el que un emisor 
transmite intencionalmente un mensaje a un receptor (1985, p.121). Así 
es que el estudio de los sistemas de significación (semiótica) abre su mi-
rada hacia otras formas de expresión que han sido eclipsadas, de alguna 
manera, por el peso de la palabra. Así el dibujo, el mundo audiovisual, 
la arquitectura, la pintura, la fotografía y, particularmente, la gestua-
lidad, la postura y la acción constituyen algunos ejemplos de sistemas 
que transmiten significados, sin que medie la palabra. Cada uno de ellos 
posee sus propios sistemas semióticos. 
Hace más de 35 años, Ivan Darrault aplicó por primera vez el análi-
sis semiótico a la práctica psicomotriz ele Bernard Aucauturier. Lo lla-
mó análisis psicosemiótico para distinguirlo del que se realiza sobre los 
cuentos. Parte de la hipótesis de que la conducta no es aleatoria, sino 
que tiene ciertas reglas y que estas, en el fondo, son las mismas que 
para otros discursos. Caracteriza al juego como un discurso espontáneo 
afirmando que es posible analizarlo con la misma metodología utilizada 
140 1 Acerca del Jugar 
para el análisis literario de los cuentos. En su análisis, Darrault tuvo que 
sortear obstáculos, entre ellos, la espontaneidad. Fue así que estableció 
una modalidad de registro que le permitió analizar el juego a posteriori: 
la videograbación. 
En el juego los distintos elementos operan sincréticamente para 
crear un discurso en el que la palabra, si la hay, es un elemento más 
dentro del conjunto articulado que genera la significación. Aunque el 
punto de partida sea una identificación, una vez iniciado el juego, el 
niño desarrollará su propia historia. Los personajes creados adoptan 
ciertos valores actuados mediante los gestos y accesorios (figurativos y 
no figurativos) con lo que se inviste del personaje: el héroe tiene poder, 
fuerza y valentía, por lo tanto, llevará espada, capa y montará un caba-
llo. A su vez se expresan en acciones como luchas, cabalgatas y persecu-
ciones a otros personajes que oponen resistencia hasta que finalmente 
son vencidos. Estas escenificaciones sufren modificaciones a lo largo del 
tiempo conforme sean los héroes del momento con los que los niños se 
identifican. Pero la esencia sigue siendo la misma. 
Como analizar significa separar las partes de un todo, otro de los 
obstáculos que debió afrontar Darrault, fue la manera de establecer los 
cortes para dividir lo observado en secuencias que permitieran el análi-
sis.Es decir, identificar donde inicia una actividad y donde concluye. En 
niños pequeños, se observa que juegan durante tiempos prolongados, 
pero en el transcurso de esa actividad varían de un objeto a otro o de una 
actividad centrada en la exploración a otra en la que comprueban leyes 
físicas, mientras que los niños de tres a seis años elaboran historias con 
varios personajes en los que se puede distinguir claramente el relato. 
Por lo tanto, es necesario poder identificar cuando comienza la historia, 
cuál es su desarrollo y cómo y cuándo termina. Se trata de encontrar las 
llamadas "disyunciones" o "rupturas" que son momentos de cambio de 
una actividad a otra, de una situación a otra, o de un contenido a otro. 
Uno de los elementos fundamentales del análisis semiótico y psi-
cosemiótico está relacionado con el descubrimiento del investigador 
ruso Vladimir Propp, quien luego de analizar una gran cantidad de cuen-
tos, llegó a la conclusión de que lo que pone en marcha un relato es la 
falta. Es decir, cuando el personaje se percata que desea un objeto y no lo 
tiene. Si trasladamos esto a los juegos infantiles, veremos también que 
la acción del niño se inicia cuando ve un objeto y, en consecuencia, orga-
Análisis de los juegos infantiles 1141 
niza los recursos de los que dispone para alcanzarlo. Darrault señala que 
estas mismas leyes pueden aplicarse a las acciones de la vida cotidiana. 
Propp {2014} descubre que existen siete roles8 en los cuentos de hadas 
populares. Estos roles en semiótica se denominan actantes. Elmodelo 
actancial es una estructura simplificada de los roles que los persona-
jes asumen en un texto para el desarrollo de la historia (García Contto, 
p.SO}. La aparición de la falta instalada está en dos de esos roles: el sujeto 
y el objeto. Así, el primer actante es el Sujeto que desea algo que no tiene, 
esto es el Objeto (segundo actante). El tercer actante es el Destinador, re-
presentado por alguien que propone algún saber, información o conoci-
miento cuya función es la de posibilitar al Destinatario (cuarto actante, 
que es también el sujeto) pasar a la acción para conseguir el objeto. Un 
quinto actante, el Ayudante, habitualmente representado como hada 
buena u objeto mágico que otorga o contiene un poder especial o facul-
tad para que el Sujeto consiga su objetivo. En el transcurso de la bús-
queda aparece normalmente un sexto actante, el Oponente, que pone 
obstáculos al Sujeto. Y finalmente el séptimo actante el Traidor o Falso 
héroe, que pretende quedarse con la gloria del Sujeto. Para dar un ejem-
plo Darrault toma el cuento de Cenicienta; ella quiere ir al baile, pero no 
se le permite. El sujeto es Cenicienta y el objeto es el baile. El tercer rol 
de importancia, aunque en este trabajo no ahondaremos demasiado en 
ello, es el de "destinador". El destinador es el personaje que manipula 
los acontecimientos para facilitar u obstaculizar que el sujeto llegue a 
su objetivo. Comúnmente se utiliza el término "manipular" en sentido 
peyorativo, pero aquí está tomado en un sentido neutro. En semiótica 
refiere a la conducta de un personaje que interviene sobre las acciones 
del sujeto, para ayudarlo a conseguir el objeto o para impedírselo. En el 
primer caso decimos que es un destinador y en el segundo un antides-
tinador. Explica Darrault que la semiótica puede utilizarse en la vida 
real para identificar, por ejemplo, en terapia infantil, como los adultos 
se comportan con lo~ niños. En el sentido que venimos dándole a este 
trabajo, un adulto que dispone los objetos para que el niño despliegue 
su autonomía está manipulando el espacio para facilitar la actividad de 
aquel (destinador). En la práctica profesional lo llamamos intervención. 
8 Darrault señala que pueden resumirse en tres roles principales (Sujeto, Objeto 
y Destinador) y 31 puntos recurrentes. 
142 1 Acerca del jugar 
Por último, veremos dos elementos importantes relacionados a las 
acciones que realiza el sujeto para conseguir el objeto de la falta. Estos 
son los denominados "programa narrativo de base" (PNB) y "programa 
narrativo de uso" (PNU). El PNB es el que se realiza para liquidar la falta. 
Es decir, todas las acciones que debe realizar la persona para conseguir 
el objeto. El PNU se refiere a todas las acciones accesorias necesarias 
para que el PNB se cumpla. Por ejemplo, si el sujeto tiene por objeto rea-
lizar un viaje, para ello necesitará dinero, comprar los pasajes, reservar 
hoteles, etcétera. El PNB es realizar un viaje y todo lo que haga para con-
seguir el dinero necesario, como trabajar más, ahorrar, etcétera, será un 
PNU y estará al servicio del PNB. 
Apliquemos estos elementos a un ejemplo con niños: Juan, se en-
cuentra en la sala de psicomotricidad y quiere trepar hasta lo más alto 
de un dispositivo (falta). Para esto ensaya durante varias sesiones una 
serie de movimientos tomándose con las manos de una barra para apo-
yar los pies y ascender. Se ejercita durante varias sesiones lo que da por 
resultado el desarrollo de una habilidad que antes no tenía. Aquí clara-
mente el PNB es trepar. Otro día, luego de haber concretado su hazaña, 
cuenta su mamá que lo observó tomar una silla, subirse a ella para tre-
par hasta la mesada y tomar las galletitas que estaban en el estante de la 
cocina. Traduciendo esto al lenguaje semiótico: Juan quiere las galletitas 
(falta) que están en el estante de la cocina (PNB), por su altura no llega 
a tomarlas. Para ello, toma una silla, que le permite trepar hasta la me-
sada, y desde ahí finalmente tomarla (PNU). Vemos cómo un programa 
que en su momento fue un PNB, ahora que adquirió la competencia, la 
pone al servicio de su proyecto para alcanzar el objeto de su nueva falta. 
Como la semiótica es una disciplina bastante compleja, nos deten-
dremos aquí en los aspectos teóricos para consolidar lo anterior median-
te el análisis de algunas acciones infantiles. Si bien no desarrollaremos 
la metodología de análisis completa, sintetizaremos los elementos esen-
ciales, remitiendo al lector interesado a la bibliografía específica. Bási-
camente el análisis se realiza estructurando el discurso en tres niveles: 
el nivel de las estructuras profundas, el de la narratividad y el nivel de 
la discursividad. 
El nivel profundo está representado por los elementos más abstrac-
tos: la vida y la muerte, el peligro y la seguridad, el temor y el valor, el 
Análisis de los juegos infantiles 1143 
poder y la debilidad. Dijimos que los signos formaban sistemas estruc-
turados de diferencias, oposiciones y contrastes. 
En el nivel narrativo encontramos las categorías de actantes, su-
jetos, objeto, destinador, destinatario, competencia modal. La manera 
en que estos elementos se encadenan da por resultado el discurso que 
constituye una especie de sintaxis. Las acciones organizan la semántica 
narrativa básica (nivel narrativo) que hacen aparecer las relaciones ele-
mentales entre los sujetos con determinado valor (vida- muerte, poder 
-debilidad, etcétera) : cada sujeto lucha por dominar a su adversario o 
bien por conservar la vida. De modo que aquello que se enunciaba en el 
nivel profundo se vuelve un valor al que el sujeto aspira poniendo en 
movimiento el relato. 
El nivel discursivo es el más concreto y menos abstracto del reco-
rrido generativo9• En este nivel, los sujetos se convierten en personajes 
(actorialización) a través de accesorios con los que se inviste10 (capa, 
palo-caballo, etcétera), cuyas acciones (cabalgar, luchar) suceden en un 
espacio (espacialización) y se organizan temporalmente y en una épo-
ca determinada (temporialización). En este punto de la generación del 
discurso, el tiempo, el espacio y los personajes se hallan al servicio de 
la figurativización. Es importante señalar que los elementos concretos 
otorgan efecto de realidad, por lo tanto, mientras más figurativo más 
real lo sentirá el niño. El hiperrealismo de ciertos objetos le confiere al 
discurso generado por el juego mayor figurativización y, por lo tanto, se 
vuelve más realista y menos creativo. Ya discutimos esto en el capítulo 
destinado a los objetos. 
Señalamos anteriormente que Propp descubre que lo que pone en 
marcha un relato es la falta. En el juego semiótico, como en el cuento, 
el niño narrará una historia. En esa historia los elementos que interesa 
identificar son los enunciados en el nivel narrativo. La competencia, 
9 Se refiere a la manera en que el discurso dice lo que dice. A medida que avanza 
el relato Ouego) los signos se van estructurando formando un sistema de signi-
ficación. 
10 tr. Conferir una dignidad o cargo importante. Lo invistieron CON 1 DE los ho-
nores del cargo. Disponible en http:/ /dle.rae.es/?id=M3fy6ou. Consultado el 
14/09/2016 
144 1 Acerca del Jugar 
señala Darrault, es aquello que le permitirá al sujeto liquidar la falta, 
es decir, que tiene que tener ciertas cualidades para conseguir lo que se 
propone. Para ello tiene que poder, saber, querer y tener el deber de lle-
var a cabo determinadas acciones para conseguir el objetivo. Si no tiene 
la obligación, no sabe, no quiere o no puede, no conseguirá el objeto de 
su falta. En muchos de los cuentos, parte del relato se destina a contar 
como el sujeto adquiere la competencia. Así, las fases de un relato se-
rían: la adquisición de la competencia, el cumplimiento del desempeño 
y la sanción. Esta última se la entiende también en sentido neutro; es 
lo que se le otorga al personaje por haber cumplido o no su misión. Si se 
trata del héroe, recibirá la glorificacióny si se trata de un traidor, será 
juzgado o castigado. 
Semiótica del juego 
El perro y el héroe 
El juego del perro que realizaba el niño a quien llamaremos Luis, preo-
cupaba a la familia y a los docentes de la institución educativa porque 
se repetía con demasiada frecuencia, junto con ciertas manifestaciones 
agresivas. Según palabras de la madre, Luis "imitaba a un perro", para 
lo cual se desplazaba en posición a gatas con las rodillas apoyadas. No 
sabiendo cómo interpretarlo la familia decidió realizar una consulta. 
El juego que vamos a relatar corresponde a una sesión de psicomo-
tricidad en la que se produce un cambio importante en ese juego que 
venía repitiéndose. Este cambio modifica de tal modo el relato que logra 
cambiar de juego, y no volver a repetirlo. Esto es interpretado como una 
evolución. 
Primera secuencia 
Luis (L) toma una soga y le pide a la psicomotricista {P} que se la coloque 
en el cuelo como si fuera una correa. P responde a ese pedido y luego L 
dice: Vos sos mi dueña. 
Análisis de los juegos infantiles 1145 
Así, con la correa en el cuello y tomada por la dueña del extremo, 
L comienza a correr por todos lados. P corre detrás de él tomada de la 
"correa" hasta que, al pasar L por debajo del tobogán de la sala, P se de-
tiene y luego de unos segundos, suelta la correa. L se da vuelta, mira y 
al ver que está suelto, se saca la correa del cuello y corre rápidamente, 
siempre en posición a gatas. P toma nuevamente la correa, comienza 
a perseguirlo y, en el momento que L queda arrinconado, intenta colo-
cársela de nuevo. L no se lo permite, se defiende, cambia de actitud y la 
enfrenta. Se entabla una disputa: P intenta colocarle la correa y L lucha 
por evitarlo. Entonces L cambia de nivel corporal, primero se arrodilla y 
luego se para y con claro gesto de no querer volver a la correa enfrenta 
a P obligándola a retroceder. P se aleja y el juego se diluye ... 
Niveles de análisis 
Nivel discursivo (3er nivel): L toma una soga, con la que crea una 
correa de perro y se la otorga a P, creando dos personajes, el perro, ac-
torializado por L y su dueña, actorializado por P. 
Nivel narrativo (2do nivel}: vinculados por la correa, el perro se des-
plaza por todas partes, mientras que su dueña lo sigue detrás (sub se-
cuencia 1 y 2} . 
El perro se aleja rápidamente, en función de lo cual la dueña lo per-
sigue, para intentar colocarle nuevamente la correa (subsecuencia 3}. 
El perro arrinconado, enfrenta a su dueña pasando de un nivel postura! 
medio bajo a uno alto, luego de lo cual persigue a quien antes lo perse-
guía (subsecuencia 4}. 
Nivel profundo (ler nivel}: Se ponen en juego los siguientes valores: 
dependencia-autonomía, dominar-ser dominado, defensa del sí mismo 
para la evolución. 
Análisis 
En este juego tenemoc; un Sujeto L, la autonomía como el Objeto de la 
falta, y el destinador P. En las primeras sesiones, L parecía no sentir la 
falta, o bien el objeto era la dependencia. Fue a partir de una interven-
ción (cuando P suelta la correa) que nace la falta. En ese contexto, P se 
comporta como un antidestinador que evita que el niño siga con el mis-
mo relato. En ese momento, ocurre una vivencia de libertad que el niño 
146 1 Acerca del Jugar 
rápidamente la incorpora a su juego cambiando el objeto de la falta, de 
la dependencia a la autonomía. 
El análisis de las fases revela lo siguiente: 
• Primera fase (adquisición de la competencia): corre libremente cuan-
do P suelta la correa. 
• Segunda fase (cumplimiento del desempeño o prueba calificadora): 
se enfrenta para defender la autonomía conquistada. 
• Tercera fase (recibe la sanción): queda libre pues la dueña desiste de 
ponerle la correa. Ha conseguido su objeto, ha liquidado su falta, ya 
no hay dependencia. 
Acerca de la intervención 
La intervención de soltar la soga cuando L pasa por debajo del tobo-
gán, crea un punto de disyunción que determina el final de la subse-
cuencia 2 y el inicio de la 3. Se observa a partir de ello un cambio en 
la dinámica del juego, en el que el perro vive su libertad luego de lo 
cual la relación de dependencia simbolizada por la soga, se rompe. 
En esta intervención (soltar la soga), P envía un mensaje que podría tra-
ducirse de la siguiente manera: no puedo seguirte a todas lados, no te 
sigo más, hasta aquí llegué y, al soltar la cuerda que los vinculaba, le otor-
ga la competencia de "ser libre", separado e independiente de su dueña. 
El mensaje es claramente interpretado por L, puesto que lo que sigue 
pone en juego el enfrentamiento y la defensa de su nueva identidad, 
rechazando el lazo y simulando una amenaza de ataque frente a las 
tentativas de la dueña de volverlo a su situación anterior. La agresividad 
simbolizada es un claro indicador de la evolución que provoca la inter-
vención, conjuntamente con el cambio postural. 
Mediante una técnica denominada "provocación", P induce al pe-
rro a defender su nueva identidad conquistada luego de la separa-
ción. Esto genera otro cambio importante que invierte la relación. El 
punto de disyunción se encuentra en el momento en el que P se in-
troduce acortando la distancia de huida (Lorenz) y penetra en el es-
pacio crítico provocando el ataque de L y la inversión de los roles. 
La intervención promueve un mecanismo de reversibilidad, mediante 
el cual P pasa de ser el personaje perseguidor a ser el perseguido. Este 
Análisis de los juegos infantiles 1147 
cambio se observa tanto en el nivel postural deL, que pasa de una pos-
tura media baja, cuatro patas, que puede interpretarse como primitiva, 
a una filogenéticamente más evolucionada, postura alta, de pie. Luego 
de esta situación el juego se diluye ... 
Segunda secuencia 
L toma una tela roja, se la coloca sobre la espalda y solicita a P que se la 
ate a modo de capa. Luego toma el bastón, lo coloca entre sus piernas y 
dice que se ha montado sobre un caballo volador; otro palo más peque-
ño, será una espada. Con estos accesorios, investido como héroe, pone 
en marcha el discurso ... 
Inicia una cabalgata que dura hasta que enfrenta a su enemigo ac-
torializado por P que sentada en el piso se defiende de los ataques de L. 
Luchan con sus respectivas espadas hasta que finalmente P queda des-
armada. L se aleja y P vuelve a recuperar su arma y lo persigue hasta que 
logra acercarse a L para enfrentarlo y tocarlo con su espada. Pero este, 
en actitud desafiante, se deja tocar sin oponer resistencia, con los brazos 
caídos como diciendo no puedes lastimarme, porque soy invulnerable. 
Entonces, envalentonado corre al extremo de la sala y, como quien 
se prepara para lanzarse con todas las fuerzas sobre su enemigo, dice: 
¡A la, a la, a la cargaaaaa! Al galope se acerca a P hasta enfrentarla y 
entablar nuevamente la batalla. Espadean, resisten, hasta que L pro-
nuncia aquella frase que ya enunciáramos anteriormente: Porque yo 
tengo el poder que tú no tienes, por eso tú te mueres. Y, P siguiendo el 
discurso verbalizado por L, corporaliza su muerte, a la vez que enuncia: 
Estoy muerta, me mataste. 
Con P, tendida en el piso mientras da claros indicios de que su muerte 
es sólo una actuación, L le solicita que se levante, pero P no lo hace y, a 
la espera de la reparación, dice: No puedo levantarme, estoy muerta, a 
lo que L responde que la hará revivir y, acto seguido, luego de unos mo-
vimientos como de quieP practica magia, la toma de la mano y la ayuda 
a incorporarse ... 
Subsecuencias 
El análisis se realizará excluyendo el tiempo en el que el niño se inviste 
del personaje, tomando como punto de partida de las sub secuencias en 
momento en el que comienza el relato. 
148 1 Acerca del jugar 
• Subsecuencia 1: Lucha, agresión. Comienza cuando inicia la cabalgata 
y finaliza con P desarmada y L alejándose. 
• Sub secuencia 2: Muerte. P recupera el arma y comienza a perseguirlo; 
finaliza con la muerte de P. 
• Subsecuencia 3: Resurrección: movimientos de magia que reviven a 
P. Finaliza con cuando L ayuda a P a levantarse.Estas sub secuencias no son en modo alguno inequívocas, podría co-
menzar y terminar en otros puntos. La finalidad es facilitar el análisis 
Nivel discursivo (3er nivel}: L toma una tela roja y se la coloca como 
capa, luego un palo será el caballo y uno más corto, será la espada. Se 
entablan luchas, cabalgatas, persecuciones. 
Nivel narrativo (2do nivel): investido con su capa, caballo y espada, 
el jinete galopa de aquí para allá. Se concreta el primer enfrentamien-
to, en el que el jinete enfrenta a su enemigo, luchan hasta que P queda 
desarmada (Subsecuencia 1}. 
Continúa con una cabalgata. Se produce el segundo enfrentamiento. 
Ahora el adversario lo.persigue y en la lucha el héroe se ve expuesto a los 
ataques de su oponente. Pero este se muestra invulnerable, los ataques 
no lo afectan. Entonces decide enfrentarlo esta vez en forma definitiva, 
enunciando que él tiene el poder que su adversario no tiene, y dice: por 
eso tú te mueres. 
Le da muerte para luego resucitarlo y ayudarle a levantarse (Subse-
cuencia 3}. 
Nivel profundo (1er nivel): Se juega la muerte y la reparación, la 
omnipotencia y la realidad, la persecución y el peligro, el poder y la 
vulnerabilidad. 
Acerca de la intervención 
La intervención aquí está fundamentalmente caracterizada por la al-
tura en la que P se posiciona frente a los ataques de L. Para facilitar la 
sensación de poder de parte del niño, se ubica en posturas media-baja y 
baja. Postura que aún en las persecuciones se mantienen. Esta postura 
facilita que el personaje se muestre indestructible frente a los toques 
con la espada de su oponente. 
Los dos enfrentamientos evolucionan desde el dominio absoluto del 
héroe sobre el adversario (1er enfrentamiento}, pasando por un segun-
Análisis de los juegos infantiles 1149 
do enfrentamiento en el que este último le hace frente, obligándolo a 
aumentar su dominio y fuerza (provocación) y, mediante una persecu-
ción, la puesta a prueba de las fuerzas del héroe. La persecución tiene 
por objeto transmitir la idea de la amenaza y el peligro, situación que se 
resuelve con la sanción que el mismo niño se aplica (auto sanción), otor-
gándose a sí mismo la competencia para derribar a su oponente. Esto se 
refleja cuando dice: a la, a la, a la carga ... y galopa hasta enfrentar a su 
oponente, para luego verbalizar su poder: porque yo tengo el poder que 
tú no tienes, por eso tú te mueres. 
Es importante señalar que este juego se realiza a continuación del 
anterior, lo que en el marco de una misma sesión representa un salto 
cualitativo en el jugar de L, quien pasa de actorializar a un perro, a un 
héroe, cambiando los roles: de ser un personaje dependiente, pasa a ser 
uno que tiene poderes sobre el mundo y sobre sí mismo. 
Desde el punto de vista semiótico, el objeto de valor al que aspira 
el personaje es la fuerza, el poder y el control omnipotente del mundo. 
Para ello se inviste a sí mismo con atributos característicos de un héroe, 
lo que lo sitúa en el rol de auto destinador. No obstante, estas acciones se 
ven facilitadas por la intervención de P que se sitúa a un nivel postural 
y a una distancia espacial que apoyan las acciones del niño. 
Para concluir haremos alguna referencia a la repetición que, por 
frecuente, y cuando se trata de juegos que no resultan comprensibles, 
logra llamar la atención de los adultos que rodean a los niños. Según el 
psicoanálisis,lo reprimido intenta retornar al presente mediante diver-
sos recursos como el sueño, el síntoma y el acto. Es evidente que el juego 
no escapa a esta lógica en la que el psiquismo logra poner en evidencia 
las circunstancias que, por alguna razón, lo impactaron: [ ... ]lo que ha 
permanecido incomprendido retoma; como el alma en pena, no descan-
sa hasta encontrar solución y liberación (Laplanche y Pontalis, p.69}. 
Así, la repetición de un juego se halla al servicio de la comprensión, de 
la metabolización y de l? resolución. 
L quien, en la entrevista de admisión, frente a la pregunta: ¿Y vos, 
que crees que te está sucediendo?, responde: yo quiero casarme con mi 
mamá, pero ella ya está casada con mi papá. Si bien un análisis psicose-
miótico se basa exclusivamente en lo que el niño pone en sus juegos, el 
conocimiento de estos datos puede servir para explicar los componentes 
simbólicos que aparecen en el juego: la correa, símbolo de la ligazón que 
150 1 Acerca del jugar 
une al niño con su dueña, los ubica en situación de mutua dependencia. 
Si bien el rol de dueño, oficia como un lugar de poder sobre el animal, 
como sujeto inferior, la dueña se ve obligada a correr por todos lados 
detrás del inquieto perro11• El animal, cambia de postura, sufre una me-
tamorfosis hacia el final del juego: primero, se arrodilla y luego se para, 
postura que implica una semejanza con los seres humanos. En ese nue-
vo estado, habiendo dejado atrás lo primitivo, se enfrenta a quien antes 
había ubicado en el lugar de control. El juego se diluye porque encontró 
una resolución al conflicto de la dependencia. 
En la segunda secuencia este conflicto reaparece, pero en términos 
de un enemigo al que tiene que vencer y demostrarle que él tiene el 
poder. Como ya explicáramos anteriormente, no es posible determinar 
en forma inequívoca con quien se identifica el niño y cuál es el rol que 
él asume en el juego: ¿el héroe que vence al sujeto en inferioridad de 
condiciones? O ¿el vencido? De cualquier manera, aquí es la situación lo 
que importa. Lo que sucede revela, como la moraleja de un cuento, que 
el que tiene el poder vence. Y esto es lo que se elabora en el juego. Bien 
porque el niño logra su conquista en el plano simbólico o bien porque 
reconoce que no tiene ese poder y lo acepta. Ambos desenlaces son po-
sibles y suceden simultáneamente. Lo importante es comprender que la 
elaboración y la metábola, modifican al niño, lo transforman, lo hacen 
evolucionar ... 
11 Como se advertiría en una película, los personajes son ficticios, todo parecido 
con la realidad es pura coincidencia. Cualquier madre puede dar cuenta en qué 
medida un niño obliga a ir "detrás de ellos", como la dueña de este juego. 
CAPÍTULO S 
El jugar del niño 
di sea pací tado 
Si a los bebés "discapacitados" se los ubica en dispositivos facili -
tadores conforme a sus capacidades, y, en ellos, se les permite el 
ejercicio libre de las funciones del jugar durante el mayor tiempo 
posible, veremos emerger un tipo particular de desarrollo caracte-
rizado por las condiciones biológicas, siendo este el que debería-
mos tomar como referencia para valorarlo. 
El niño, sujeto activo e integrante de un núcleo familiar y comuni-
tario específico, se ve inmerso desde su nacimiento en una serie de 
condiciones a las que llamamos "factores del entorno". Estos facto-
res constituyen, junto a las condiciones biológicas, las bases para su 
desarrollo. 
Toda vida se caracteriza por tener un movimiento propio que se con-
creta en un intercambio activo con su entorno. La vida cesa cuando el 
movimiento se detiene. Así, desde la perspectiva que orienta nuestra 
práctica, el movimiento es considerado una necesidad vital y, como tal, 
debe ser satisfecha. Podríamos pensar que permitir y fomentar el libre 
movimiento sería el mejor recurso para promocionar la salud del indi-
viduo. Son bien conocidos los efectos de sedentarismo sobre la salud del 
ser humano. Sin embargo, y pese a la enorme difusión que estos conoci-
mientos han tenido, existe una gran dificultad para trasladar al cuidado 
de los niños los conociwientos que la fisiología y las neurociencias han 
legado. Los modelos educativos, terapéuticos y de crianza tienden a que 
los niños permanezcan lo más quietos posible, ya sea sentados, en bra-
zos del adulto o en aparatos que obstaculizan el libre movimiento. Como 
consecuencia, el niño se muestra molesto o irritado dando señal de una 
necesidad que no encuentra su satisfacción. En los casos de niños con 
parálisis cerebral, la situación se vuelve claramente crítica. A