TEORIA DE LOS ORGANIZADORES - Camila Sobejano

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Esto nos lleva a plantearnos otra vez: j qué clase de person~ 
ayudamos a crecer? Si sabemos que la iaentidad se construye a partir de 
laseguridad interna y de la autoestima, en un camino complejo que va 
de la dependencia a. la autonomía, ¿de qué manera le brindamos un área 
de seguridad física y afectiva? ¿Cuándo estimamos el querer, el saber y 
el poder del deficiente mental" para que él se autoestime? ¿De qué 
manera respetamos lo que es y no el otro que quisiéramos que fuera? 
Esto, más allá de formulaciones generales, se expresa en cada hecho, en 
cada situación de su vida cotidiana. 
Para concluir, creo que para responder a la propuesta de esta 
jornada, plantearía una problematización, un cuestionamiento, un pro-
fundo análisis de nuestras propias matrices de aprendizaje, porque sólo a 
partir de esa conciencia podremos elaborar una actitud coherente de 
apertura y de cambio, en una transición desde la dependencia y el 
autoritarismo, al respeto por la autonomía y la creatividad, tanto en el 
orden individual como en el educativo, social, político, económico y 
científico para todos. 
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TEORIA DE LOS ORGANIZADORES 
DEL DESARROLLO PSICOMOTOR INFANTIL 
Definición de 1QRGANIZADOR : Ordenador, promotor, planificador. 
Que tiene especial aptitud para instituir, estructurar, constituir, instaurar, 
establecer o reformar una cosa, sujetando a reglas el número, orden, 
armonía y dependencia de las partes que la componen. 
Dice Enrique Pichon-Riviere f-:El hombre es un ser de necesidades que 
sólo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan. Nada hay 
en él que no sea resultante de la interacción entre individuos, grupos y 
clases " ( 1973). 
"Entiendo al hombre como configurándose en una actividad transfor-
madora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo, 
relación que tiene su motor en la necesidad". "La elaboración de un 
criterio de salud al que nosotros llamamos de adaptación activa, significa el 
análisis de las formas que reviste la relación del sujeto con el mundo, de las 
formas que reviste esa relación constitutiva del hombre como tal ".'-{¡1973). 
Desde esta concepción definimos el desarrollo como la serie de 
sucesivas transformaciones que le permiten '"ar-hombre satisfacer progre-
sivamente sus diferentes, múltiples y renovadas necesidades, en un pro-
ceso de adaptación activa al medio. 
- El desarrollo constituye entonces, el camino de la resolución pro-
gresiva de sus necesidades que parte de la dependencia absoluta y va 
construyendo su autonomía relativa . • 
Dependencia absoluta porque, desde el origen mismo de su vida, el 
hombre necesita de otros cuerpos adultos que lo generen, lo alberguen , 
lo nutran. Más tarde requiere de un conjunto de adultos que con sus 
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cuidados, creen y regulen .las condiciones externas, el medio en el que va a 
vivir, crecer, aprender, ser. 
Desde la extrema indefensión en la que nace, va construyendo lenta 
y paulatinamente su autonomía relativa, a medida que la maduración de 
su sistema nervioso y sus contactos con el medio le van permitiendo el 
dominio de su propio cuerpo y del espacio circundante. Autonomía que 
será siempre relativa ya que aún adulto, el sujeto sólo puede subsistir 
dentro de grupos humanos con los cuales construye una compleja red de 
relaciones sociales. Estas lo determinan y modelan como un producto 
• emergente y a su vez, productor de sus condiciones concretas de existencia, 
en las cuales satisface sus necesidades biológicas, afectivas, culturales, 
1espirituales y materiales. · 
""· Los adultos encargados de los primeros cuidados del bebé, también 
son producto de condiciones históricas y sociales, en la medida en que 
son ellos mismos portadores de una cantidad de conceptos acerca de 
cuál es y cómo debe llevarse a cabo ese cuidado, qué es lo principal y 
qué lo secundario y quiénes son los responsables de esa tarea, de manera 
permanente o transitoria. Así, en la familia burguesa tradicional este rol 
está asignado exclusivamente a la madre; en tanto que en la nobleza es a 
la nodriza. En algunas comunidades el conjunto de las mujeres se hace 
cargo del cuidado de todos los niños y no establecen con los propios 
relaciones priviiegiadas. 
En las zonas rurales -y semirurales de nuestro país esta función recae 
muchas veces sobre los abuelos, especialmente las abuelas, ya que los 
padres jóvenes generalmente deben emigrar en busca de trabajo. 
Actualmente, a partir de la incorporación de la mujer a la actividad 
productiva en las grandes ciudades, ese rol es asignado a las cuidadoras de 
guarderías y maestras de jardines maternales*. 
* Hasta hace pocos años, en nuestra sociedad, el padre se mantenía bastante 
alejado de los cuidados inmediatos y de los intercambios relacionales con el niño 
hasta que éste tenía entre 3 y 5 años, época en que se desarrolla especialmente la 
comunicación verbal. Hasta ese momento el niño estaba en contacto casi exclusivo 
con su madre o quien la sustituyera. 
Actualmente, y cada vez más, los hombres se incluyen en la relación mucho 
más te"mpranamente. Hacen un seguimiento más cercano del embarazo, pueden ver 
imágenes ecográficas con el niño en movimiento en el vientre materno, presencian 
el parto, participan activamente del cuidado, la higiene y la alimentaci0n desde el 
nacimiento del hijo. Esta nueva circunstancia nos obliga a reflexionar acerca de 
cómo aparecen los procesos de triangularización, de ruptura de la "díada madre-hi-
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i'., 
No sólo está defmido y significado socialmente quien se va a hacer 
cargo sino también la calidad, el tipo y las modalidades del cuidado, 
En algunas . tribus guerreras los niños eran atados desde que nacían , 
porque al sujetarlos fuertemente y mantenerlos así durante mucho tiem~o , 
estimulaban su agresividad. Este era un patrón educativo para generar los 
guerreros agresivos que valoraba esa tribu. 
Entre los maR.uches ex.iste una vieja costumbre familiar. Tanto 
hombres como mujeres, hamacan a las mujeres parturientas en una 
manta, la balancean provocando su distensión y con el relajamiento de su 
cuerpo una mejor ubicación del bebé en el canal de parto. 
Esto genera también una relación particular, un vínculo entre el 
bebé que nace, la madre que está en el alumbr¡¡miento, acompañada y 
mecida por los familiares, distinta de la que puede tener una parturienta 
en un frío y aséptico hospital. 
Hace veinte o veinticinco años los pediatras aconsejaban alimentar a 
l<:>s bebés sólo cada 3 ó 4 horas, aunque éstos, hambrientos, lloraran 
desesperadamente ante la confusión de la madre, sobre .todo si era 
inexperta. Actualmente se aconseja alimentarlos cuando lo demandan. 
También se los fajaba, a veces con los brazos incluidos o -con las piernas 
rígidas, suponiendo que su columna vertebral crecería más fuerte y 
recta. Ahora sabemos que lo más indicado es la libertad de movimiento. 
El desarrollo entendido entonces como un proceso de transforma-
ciones internas que se operan en el sujeto para la satisfacción progresiva 
de sus necesidades, se concreta a !!:_avés de un intercambio múltiple con 
el medi~, que según Henri Wallon es un medio físico y un medio 
humano, constituyendo -ambos el medio natural del hombre. 
En el interjuego de acciones con el medio físico y humano el sujeto 
lo transforma, y a su vez es transformado por él. · 
En esta relación dialéctica entre sujeto y medio, hay un polo 
principal, básico, constituido por las condiciones internas del sujeto. 
El medio físico y humano, como condiciones externas, constituyen 
los elementos necesarios, imprescindibles para las transformaciones, es 
decir, para el desarrollo. Estas· condiciones externas actúan sobre las 
internas y a través de ellas. 
La base material de las condiciones internas está determinada por la 
jo", inclusive, tal vez, a reformular el concepto de "complejo de Edipo", descripto 
en una época en que la relación con el padre era más tardía, más distantey con 
connotaciones del rol más rígidas que las actuales. 
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organización de la materia biológica en su conjunto y por el nivel de-. 
maduración del sistema hervioso central, en particular, que le van ..a 
permitir al sujeto una especial forma de relación con el medio. ' La 
estructura biológica humana, y su calidad genética, permiten, por ejem-
plo, conocer ciertas característ icas del mundo externo, y no otras, 
algunas son inaccesibles sólo en ciertas etapas, pero es el medio, · especi~l­
mente el medio humano, el medio social , el que va a modelar las 
particularidades y las posibilidades de desarrollo de estas condiciones 
internas. 
El cerebro humano, por ejemplo, está preparado para adquirir el 
lenguaje articulado. En el caso del ambiente común parlante, van a ser . 
las palabras de la lengua, las modalidades articulatorias, sintácticas y 
semánticas utilizadas en el medio externo,. las que el sujeto irá internali-
zando, y no mecánicamente, sino en un proceso complejo , a partir de un 
activo intercambio, y con los instrumentos perceptuales, motores, cog-
noscitivos, operatorios y afectivos que va poseyendo y perfeccionando , 
construyendo, ratificando y rectificando hipótesis lingüísticas sucesivas. 
Pero si el niño es colocado en situaciones de aislamiento, en un 
medio no parlante, o en condiciones inadecuadas, durante mucho tiem-
po, no desarrollará el habla. 
Después de los 7 u 8 años, aunque ·el ambiente se modifique , y sea 
ya adecuado, no podrá aprender a hablar o lo hará definitivamente de 
manera muy precaria. Su cerebro ya no conservará la plasticidad necesa-
ria para el aprendizaje normal de la lengua . 
Podemos de.cir que si el niño crece en un ambiente donde hay una 
clase de objetos esféricos a los que se les asignó el nombre de "pelota" , 
si él puede verlos, tocarlos, olerlos, explorarlos, lanzarlos , pincharlos y 
aplastarlos, podrá, paulatinamente , recordarlos , imaginarlos, desear-
los, proyectar un juego con ellos. Va a anhelar una pelota de cuero , que 
es más cara que una de plástico y podrá ligarlo al sentimiento de alegría 
por acceder a ella o de frustración por no acceder a ella . Podrá llegar a 
tener, inclusive , conciencia de cuáles son las condiciones sociales por las 
cuales la puede conseguir o no. Esa pelota imaginada , pensada , recreada, 
transformada formará parte de su mundo interno y tendrá un lugar y una 
significación particular en él. -
Pero si en el mundo real del niño, no existen objetos esféricos 
denominados pelotas, nunca existirán en su mente . · 
En definitiva,, lo que existe y va a existir en el mundo interno es 
producto de la intérnalización y reconstrucción subjetiva que el sujeto 
realiza del mundo objetivo . 
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" En el Tercer Mundo, por ejemplo, se reconoce que la causa, en el 
70% de los casos de debilidad mental , es fundamentalmente la desnutri-
ción y las carencias a7Ttbientales. Son estas condiciones externas las que 
inciden sobre el desarrollo del cerebro, y por lo tanto , de las aptitudes 
mentales . Entonces la capacidad global de aprendizaje está condicionada 
por el contexto que opera sobre las posibilidades de crecimiento , 
~ación y adaptación del cerebro a los estímulos ambientales .• 
¿Cuáles son las condiciones internas que el ser humano tiene desde 
sti' nacimiento y que Ie permiten adaptarse activamente al medio en un 
intercambio que garantiza su desarrollo? 
. Por un lado cuenta con una organización particular de su materia 
biológica propia del grado de desarrollo de la es'pecie. 
El tiene , desde el comienzo·, además la capacidad de generar una 
serie de comportamientos que influyen sobre el medio externo para que 
éste proporcione satisfacción a sus necesidades. 
Henri Wallon dice que el niño , desde que nace, es un ser social y no ' 
sólo porque nace de otro ser, en el seno de la sociedad , dentro de un 
grupo familiar , sino porque contrastando con su limitada capacidad 
motora posee un sistema de comportamientos .extremadamente rico a 1 
través del cual está abierto al mundo , del cual depende . 
Estos comportamientos objetivos, producto de las necesidades bási-
cas del niño sólo van a poder concretarse en la medida en que encuentre 
otros sujetos en el mundo externo que generen también ciertas conduc-
tas complementarias, tendientes a satisfacerlas, construyendo entre el 
niño y el adulto. slst e.m~ qu~ QP~raJ!_ r~c fptocameute , en feed-back~ al 
que damos el carácter de " organizadores" . 
Bowlby, psicoanalista inglés, conocedor de los trabajos de Konrad 
Lorenz acerca de la "impronta" y de las experiencias de otros etólogos, 
como Harlow, señala que desde el nacimiento , el bebé presenta dos tipos 
de programas genéticos tónico-motores contradictorios y complementa-
rios entre sí: un conjunto d~ conductas tónico-posturales tendientes a 
acercarlo a un adulto (sonrisas, llantos, gritos, estiramiento de los miem-
bros, Jprensión del cuerpo del adulto , desplazamientos, locomoción). En 
un momento dado, estos comportamientos que Bowlby llama de apego , 
están suficientemente desarrollados y son dirigidos hacia un adulto espe-
cialmente significativo (hacia los 6 mese~ según Bowlby, 7 u 8 meses, 
según Spitz) . 
Bowlby sostiene que en un principio el niño no discrimina entre los 
adultos que lo cuidan y que recién entre el cuarto y sexto mes aparecen 
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comportamientos diferenciados hacia un adulto especial : "La conducta de 
apego en el hombre se establece alrededor de Jos 6 meses y se va 
incrementando a Jo largo del segundo año de vida y a principios del 
tercero, cuando las manifestaciones son intensas y frecuentes , habiendo' 
diferentes factores causales que activan la conducta . 
"A medida que la capacidad perceptual del niño crece , irá estructu-
rando la conducta de apego para la búsqueda de la madre en forma más 
compleja. Aunque el niño tiene una tendencia genética a promover la 
proximidad o el contacto con la figura de apego, también hay un 
aprendizaje del ~º-Y es absolutamente claro que éste se va desarrollando 
hacia aquellas figuras con las que tiene más interacción o quienes provean 
al niño de la respuesta específica adecuada". 
Sin erribargo experiencias recientes (Mac Failane, 1975), demostra-
ron que bebés de una semana ya tenían conductas claras de preferencia 
hacia Jos tampones de gasa impregnados en le.:he de su propia madre y 
no de otras. 
Pareciera, entonces, que el niño posee capacidades muy ptecoces 
para establecer su vínculo de apego ya que el reconocimiento del olor 
maternal, por ejemplo, desencadena reacciones de bienestar (mímica de . 
distensión-sonriente) susceptible de provocar a su vez actitudes afectuosas 
en la madre .. 
Desde la madre, esta relación se inicia y se significa desde mucho 
antes del nacimiento. El deseo o no de tener el hijo, expectativas, 
temores, fantasías, proyectos, las vicisitudes de la historia personal, 
familiar y social que rodean el embarazo, condicionan, ya, las caracte-
rísticas de la relación. 
Ajuriaguerra observó que la mayoría de las madres que viven desde 
siempre en grandes centros urbanos son dispráxicas, es decir, poco 
hábiles para sostener y manejar un niño, pero esas habilidades suelen 
adquirirse rápidamente. El señala que existe un aprendizaje de la función 
materna y niega la existencia de un instinto materno, sosteniendo 
enfáticamente que en realidad es el niño el que crea y organiza el amor 
de la madre. Podríamos decir entonces que las características del niño 
activan, modelan y sostienen las conductas de apego de la madre. 
Las maneras de sostener el cuerpo y manipularlo son captadas por el 
niño por receptores cutáneos y propioceptivos, provocándole sentimien-
tos de seguridad y confianza. 
~n la constitución del apego, el tacto y el contacto suave y el olor de 
la piel, el calor, el movimiento rítmico del cuerpo, la mirada, la sonrisa y la 
voz pa!ecen tener un lugar primordial. 
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Mirada Sostén 
Las maneras de sostener el cuerpo y manipularloson captadas por el 
niño por receptores cutáneos y propioceptivos, provocándole sentimien-
tos de seguridad y confianza. En la constitución del apego, el tacto y el 
contacto suave y el olor de la piel, el calor, el movimiento Jritmico del 
cuerpo, la mirada, la sonrisa y la voz pareeen tem!r un lugar primordial. 
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Ajuriaguerra habla de "maintenance" como función que se consti-
tuye a partir de las posturas que permiten el sostén, el apoyo, la ayuda 
y también el dar forma, estar alrededor, defenderlo. 
Winnicott (1969) habla del "handling" y del "holding"* como 
elementos constituyentes de la personalidad. 
Didier Anzieu (1974) habla del "molde" o modelo corporal del 
contacto piel a piel que va conformando su triple función en la forma-
ción del Yo, como envoltura continente, como superficie de separación 
entre lo externo y lo interno y como asiento de una sensibilidad que, 
permitiendo la comunicación, junta, une el adentro y el afuera. 
Kestemberg, Greenacre y Bick {citado~ por Durivage y Sabatier, 
1984), subrayan la importancia de la alternancia entre los momentos de 
fusión y de separación, de tensión y distensión, en los que los fenóme-
nos de presiÓn, envoltura, ritmo, temporalidad, toman significación, 
induciendo la demarcación entre el espacio propio y el espacio que 
rodea, y permitiendo entonces la emergencia de la relación de objeto. 
Todos estos autores coinciden en la necesidad y la importancia de 
los intercambios cverpo a cuerpo, que comportan, al mismo tiempo, 
situaciones de frustración y exigencia. Sus vicisitudes parecen ser impres-
cindibles también para el desarrollo. 
Observaciones realizadas en la última década muestran que bebés de 
1 a 6 meses eran capaces de diferenciar los brazos de su propia madre 
entre otros adultos sólo por la manera en que se los sostenía y manipu-
laba en silencio y a oscuras. Los niños presentaban distintas reacciones 
posturales y cinéticas de acuerdo a la edad y a las personas que lo 
tomaban. (Citado por J. Camus - Widmer - Robert - Tissot - 1981 )**. 
!Él contacto con el mundo exige una adaptación rápida a estímu-
los múltiples y fluctuantes que provocan una intensa actividad percepti-
vo-motora de exploración, activando el tono muscular, modificando la 
postura y el movimjento, y también despiertan curiosidad, interés, alerta, 
ansiedad y temor a lo desconocido) 
*Handling: canc1a, toqueteo, manejo, contacto, maniobra y manipuleo. 
Holding: sostén, apoyo, contención. 
**Postura en "fusión" y actividad de búsqueda entre los 30 y 60 dÍa~, postura 
en apoyo posteriormente en ocasión de ser manipulados por la madre real o 
sustituta. Movimientos de "excitación" y actitudes de "control postura!" aumenta-
do en ocasión de ser manipulados por 'extraños. 
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t 
Desde el punto de vista neurofisiológico se produce una ·activación 
global de las funciones córtico subcorticales y de la sustancia reticulada 
para permitir un pasaje fluido de las informaciones periféricas y de las 
respuestas centrales a los órganos efectores. Cuando la excitación es muy 
grande la tensión muscular se hace insoportable, se bloquea, aparecen 
espasmos, crispaciones, dolor. El alerta y el miedo producen reacciones 
de confusión y desorganización. 
Es a través del contacto con el adulto, en ese vínculo de apego, que 
el niño desciende la ansiedad, el alerta, el tono muscular, la actividad. 
Esa presencia Jo tranquiliza, le permite relajarse, disminuir la tensión, el 
miedo, la excitación. 
(El niño puede conectarse y explorar su medio, sólo en la medida en 
que el exceso de emoción y ansiedad pueda ser neutralizado_ con el 
apego. La finalidad del vínculo de apego es, entonces, por un lado, 
garantizar alñTñó que nace en una situación de extrema indefensión, 
incapaz de satisfac~ por sí mism~ sus necesidades biológicas y afectivas, 
los cuidados del adulto; y por otro, sostener ·la p_osibilidad de conexión 
con eJ mundo, al neutralizar los efectos del exceso de tensión de 
actividad y de emoció'Q) .... . 
El conjunto de funciones de protección, sostén, acompañamiento y 
consuelo imprescindibles para preservar las relaciones del niño con el 
medio, constituye por lo tanto un organizador clave de su desarrollo. 
La calidad de la interacción con el medio y la maduración del sistema 
nervioso van a permitir al sujeto transformar sus conductas de apego a 
través de dos procesos: 
l 0 ) La progresiva internalización de las figuras primarias de apego 
que pasa por varias fases. 
2°) El desplazamiento y distribución de la función de apego a otras 
figuras, otros adultos, otros pares. \ . 
Por ejemplo, un niño que va por primera vez al jardín de infantef, 
por más expectativas y preparación que tenga para el acontecimiento 
nuevo va a entrar pegado a la madre o a la figura que lo acompaña. Las 
cualidades atractivas del lugar, los juegos, los otros compañeros, sólo van 
a poder ser abordados lentamente, aumentando progresivamente la dis-
tancia de su figura de apego. Cualquier movimiento, actitud o situación 
inesperada o frustrante hace que el niño vuelva a acercarse rápidamente 
a ésta, o la busque con la mirada, y si no está presente se angustie. 
Poco a poco comienza a llevar al jardín gbjetos de su casa: 4:1 osito, 
la sabanita. Estos objetos también le permiten sentirse a-:ompañado. 
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.......... 
apaciguarse, distenderse o consolarse. Estos objetos van cumpliendo una 
función de apego. 
Winnicott describió este desplazamiento hacia el objeto de la fun-
ción de sostén como fenómenos transicionales. El objeto transicional es, 
de alguna manera, el que reemplaza a la figura primaria de apego. Hasta 
que llega un momento en que el niño ya no necesita llevar objetos. Por 
un lado, la _figura de apego está suficientemente internalizada y puede 
operar desde el mundo interno del sujeto y por otro lado la interacción 
en el jardín ha posibilitado la constitución de nuevas figuras de apego: su 
maestra, otros niños, por ejemplo. 
A medida que crece, el sujeto va construyendo múltiples espacios y 
figuras que operan en este sentido: grupos de pertenencia, como el club, 
los amigos, las "barras" o pandillas de los adolescentes, en cierto sentido 
la pareja y lugares de refugio a los que acude cuando existen factores 
que activan la conducta de apego, por ejemplo la ansiedad, el miedo, la 
enfermedad, la excitación, la inseguridad. 
Dice Ainsworth: "El attachement o vínculo de apego es el lazo 
afectivo que una persona forma entre ella y una figura específica, un 
lazo que tiende a mantenerlos juntos en el espacio y perdura en el 
1. tiempo". La ca-lidad particular con que se estructura de manera primaria 
conforma la matriz afectiva que modelará los vínculos afectivos futuros. 
Bowlby describió las conductas de apego como aquéllas por las 
cuales el niño logra mantener a un adulto significativo a una distancia 
adecuada. 
Esta noción de distancia es fundamental para la comprensión del 
vínculo de apego. La distancia es diferente en cada circunstancia y en 
cada sujeto. A veces es necesario el contacto directo, piel a piel, en otras 
la mirada o la voz más lejanas o el recuerdo pueden ser suficientes. Cuando 
un niño está aprendiendo a cruzar la calle, por ejemplo, la madre le dice: 
"-Andá, yo te miro". Y esa mirada opera coi:no sostén que lo tranquiliza y 
le brinda seguridad frente a la aventura peligroSa. 
Esta alternancia de presencia envolvente y alejamiento, es decir, la 
variabilidad de la distancia, está en la base de la diferenciación yo-no 
yo. 
- Es necesario entender que el vínculo de apego compromete, aunque 
de manera asimétrica, tanto al niño como al adulto. El niño soporta 
progresivamente, separaciones cada vez más largas, pero se inquietará y 
angustiará cuando la distancia sea excesiva, y no encuentre al adulto en 
el lugar y momento que lo espera. El adulto también se inquieta y 
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angustia cuando se separa d~l niño, pero es capaz de soP.ortar mayores 
distancias y le son suficientes otras señalesde él, más remotas y 
mediatizadas para trar.quilizarse. • _ 
El comportamiento de apego es permanente, dura toda la vida. 
Sus manifestaciones, la distancia soportable y las consecuencias más o 
menos catastróficas ante la separación o la pérdida de la figura de apego, 
son señales de la solidez de la estructura yoica, y de la madurez afectiva del 
sujeto. 
Spitz, Reingold, Ajuriaguerra y oTros autores · coinciden que los 
niños privados muy -tempranamente de figuras de apego significativas 
renuncian progresivamente a la exploración, disminuyen su crecimiento 
ponderal y tienden hacia el aislamiento y la desconexión. Es lo que 
Spitz describió como "depresión anaclítica o síndrome de hospitalismo" . 
Bowlby sostiene que un niño separado de su madre - o figura prima-
ria de apego- después de los 6 meses de edad pasa por tres fases 
emocionales bien diferenciadas: la fase de protesta, la de desesperación y 
la de desapego. En la primera, el niño expresa gran inquietud, llora 
frecuentemente, se mueve y está atento a toda señal o 'tndicio de la 
aparición posible de la madre; en la segunda va perdiendo-las ~speranzas 
de recuperarla, el llanto se vuelve monótono, gimotea, cesa el movimien-
to, se hace más pasivo, y sin exigencias. En la tercera etapa, el niño 
aparentemente mejora, se reconecta con los alimentos, acepta los cuida-
dos, juega, pero la sociabilidad es muy superficial. La relación con lo~ 
otros es distante e inclusive parece indiferente a la reaparición de 'la 
madre, la ignora refugiándose en los objetos y en sí mismo. 
En su vida posterior se mantiene una característica de cierta frialdad 
y superficialidad en sus vínculos afectivos. 
Corraze, por su parte, señala que los c_9mportamientos de apego son 
fundamentales para la puesta en marcha de las conductas exploratorias y 
que la carencia de ellos provocan perturbaciones en la organización de la 
motricidad y de las praxias cualesquiera fueran las posibilidades y ks 
estímulos dados al niño para explorar el medio. 
Esto exige una reflexión acerca del ~ol del adulto, educador o 
terapeuta y de la función de apego que necesariamente debe cumplir. De la 
calidad de este vínculo depende el sentimiento de confianza y seguridad 
con que el niño (y también el adulto), podrá abordar el arduo trabajo de 
conocimiento y dominio del mundo y de sí mismo, finalidad de toda 
estrategia -educativá" o terapéutica_,.. Poner por lo tanto el acento y la 
garantía de eficiencia exclusivamente en la multipliCidad, variabilidad, 
intensidad, frecuencia y orden de los estímulos, prepuestas o ejercicios o 
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en los medios técnicos, implica no reconocer que aprender, explorar y 
r curarse es también transformar las propias limitaciones, confrontarse con 
el lugar de la dc~calificación, las inhabilidades y carencias en una tarea 
difícil y dolorosa. 
En una situación de sobreexigencia, ansiedad o inseguridad, temor al 
fracaso o a la pérdida de la valoración y estima del otro, las respuestas 
se verán coartadas, empobrecidas, estereotipadas, cerrándose a la estimu-
lación, por más atractiva que sea, generando actitudes de negación y 
rechazo o de aceptación sumisa sin elaboración ni iniciativa, en definitiva 
inútiles. 
Esto significa que en toda estrategia educativa, re-educativa o tera-
péutica, el primer punto a considerar son las tácticas para la constitución 
y el mantenimiento de un vínculo de apego suficiente, con la plasticidad 
~a distancia que cada sujeto en cada momento necesita. 
~ason describió un síndrome de privación materna caracterizado 
por un conjunto de síntomas patológicos encontrados en manitos bebés 
sometidos a la carencia del contacto materno y que se pueden comparar 
con algunas señales observadas, también en el hombre. Mason comprobó, 
en efecto, que después de un cierto tiempo de separación materna, los 
manitos presentaban comportamientos motores extraños, algunos no se 
encuentran en ningún período de su desarrollo normal, tales como 
estereotipias de balanceo, kruomanías, autoenlazamiento, acurrucamiento 
sobre el piso en actitud defensiva, reduciendo al máximo la exposición 
de la superficie corporal al exterior. 
Otros, existentes en algún momento del desarrollo de los individuos de 
la especie, se hallaban desfasados temporalmente, o dirigidos hacia un 
objeto distinto de lo normal, generalmente en estos casos, llevados a la 
autorreferencia (la succión, comportamiento habitualmente dirigido hacia 
el cuerpo de la madre, convertido en succión del pulgar, de los pies, 
genitales, etc.). Masan y Berkson sostienen que el balanceo, el autoenlaza-
miento, la fSucción del pulgar entre otras estereotipias,_re_Q!esentan una 
~eda_cie_contacto en ausencia dé la figura de la madre . Estas conductas 
aparecen más frecuentemente en situaciones de ansiedad o miedo_,_ y su 
finalidad es disminulfel alerla y la angustia. Son estereotipias motoras 
que aparecen consecutivas a la carencia materna, por lo cual Masan y 
Berkson concluyen que son comportamientos de apego, tal vez distorsio-
midos, o en todo caso juegan el rol y tienen la función de comportamien-
tos de apego. 
De la misma manera que el desapego, el apego exagerado, envol-
vente, asfixiante, donde no hay alternancia entre presencia y ausencia, la 
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llamada "sobreprotección", anula la exploración y la capacidad de con-
quista de la autonomía. El adulto se transforma entonces en el protago-
nista sustituto de la acción del niño. Este no se abre al mundo, no hace, 
no siente ni piensa, ni explora ni actúa más que por intermediación del 
adulto quien activamente lo va· relegando a un rol pasivo y dependiente. 
El apego se convierte en pegoteo. · 
A pesar de recooocer que las conductas de apego subsisten durante 
toda la vida es frecuente considerarlas éomo "regresivas". Sin embargo, 
las manifestaciones de apego son distintas a medida qut> se crece. Ya 
señalamos más arriba que sufren una . transformación a partir de la 
internalización de los vínculos con las figuras sÍgnificativas y la deposi-
tación de la función de sostén en múltiplés relaciones actuales. También 
-ias reacciones y hts consecuencias ante la pérdida o separación de las 
figuras de apego son diferentes· en cada etapa y seftalan su madurez 
afectiva. Pero es cier_!o que la enfermedad, el miedo, la angustia y las 
dificultades-de 'contacto con el medio refuerzan, estereotípan y actu¡¡.lizan 
las modalidades más arcaicas, inmaduras o patológicas con las que se 
configuró el apego y estimulan las reacciones catastrófica{ ante la separa-
. ción o pérdida. · 
UN SEGUNDO ORGANIZADOR 
Este sistema, presente desde el comienzo de la vida, está constituido 
por el conjunto de conductas de exploración que ligan al niño al mund<:,! 
exterior. · 
La curiosidad y el interés por Jos seres y objetos del espacio 
circundante está en mayor o menor medida en todo sujeto. Forman parte 
de sus condiciones internas y están en la base de los procesos de 
adaptación al medio. La interacción con éste renueva y acrecienta esa 
curiosidad que manifiesta con los instrumentos qúe posee en cada 
estadio de su desarrollo. 
Dijimos que los múltiples y complejos estímulos def~ediQ: activan 
una serie de comportamientos de orientación, búsqueda, manipulación, 
desplazamientos, retracción, defensa, etc., a través de procesos percepti-
vos-motores que aumentan la atención, el alerta, la excitación. el tono , 
las emociones y el movimiento. . 
t Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer, 
aprehender las características del mundo externo, intemalizarlas y operar 
con ellas. T_odo el aprendizaje. adecuación y dominio progresivo rlel 
mundo real depende de las posibilidades y ·la calidad de la exploración. 
87 
..., 
,¡.,... ... 
-~ - ... .... .. 
.... 
' 
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' '- \, -
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¿o. 
/. 
Los dos comportamientos, de apego y exploración, tienen funciones 
y objetivos contrarios, pero al niísmo tiempo complementarios. El niñó 
se activa y despfaza para explorar, pero cuando la emoción resultaexcesiva por la ansiedad, el temor o la sorpresa reacciona con un 
comportamiento de apego tendiente a disminuir esa ansiedad, excita~ión 
o' alerta . Busca o se acerca a las figuras de apego. Si no las encuentra, la 
exploración se ve perturbada·, el niño se pone tenso , se encoleriza, llora, 
tiene descargas motoras, agresivas o a~titudes de desconexión, se parali-
za, se bloquea o se desorganiza. Es decir{ -¡;1 niño puede conectarse y 
explorar el mundo en la medida que disponga de elementos y figuras de 
apego reales o simbólicas que neutralicen el exceso de emoción, ansiedad 
y temor que aquél le despi_erta.\ 
El niño se apega al adulto que es su primer objeto de exploración. 
A medida que el apego neutr~iza progresivamente cantidades cada 
vez más importantes de emociones, y ·que las figuras de apego son 
intemalizadas y .simbolizadas, pueden desarrollarse Y• complejizarse las 
conductas de conexión y exploración.;_ En ,los momentos de exploración 
disminuyen los comportamientos de apeget ·y con el aumento de las 
conductas de apegó disminuye la exploración . Pero no pueden existir unas 
sin las otras. Al mismo tiempo, su inteijuego permitirá que se desarrolle la 
calidad , diversidad y ajuste de los mismos. ' ·, 
Ambos aspectos se unen y se excluyen al mismo tiempo como las dos 
caras de una misma moneda en relaciones que ,asegÜran la adaptación 
activa del sujeto al medio, conformando una unidad dial~ctica. 
,, 
UN TERCER ORGANIZADOR 
Durante el período prenatal el feto está en un estado de simbiosis 
fisiológica con el cuerpo de la madre. Desde el comienzo hay entd'nces 
un lazo estrecho, indispensable, vital, entre Ja madre y el niño. Este lazo 
implica una relación compleja, asimétrica. Una parte_ im~{~$e de ella 
se configura a partir de intercambios tónico-posturales y inárrucosl 
Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse, ca· 
nocer, aprehender las características del mundo externo, ínter· 
na/izarlas y operar con ellas. -, 
89 
Cuando la madre se mueve, camina, corre , se agacha, el mño 
envuelto en el líquido ·amniótico , se balancea y se reacomoda. Los 
cambios tónico-posturales, dinámicos y rítmicos de la madre , provocan 
cambios tónico-posturales y dinámicos en el feto y a la inversa, los 
movimientos del feto - cuando son registrados por la madre- provocan 
cambios tónico-posturales en la misma. 
No sabemos todavía cuál es el nivel de registro de estos cambios por 
el cerebro infantil que va madurando en el útero rápidamente . Algunos 
estudios serios acuerdan en confirmar a través de ecografías, reacciones 
fetales ante distintas formas de contacto táctil y kinestésico a través de 
la pared abdominal y ante modificaciones del ritmo respiratorio y 
cardíaco, y ante movimientos y sonidos viscerales del cuerpo de la 
madre, aún amortiguados o deformados por el líquido amniótico. 
De la misma manera, las emociones y afectos de la madre repercu-
ten en el feto a través de cambios rítmicos, metabólicos, hormonales, 
posturales y tónicos de la musculatura abdominal. 
De todas formas a partir del nacimiento, para no extendernos en el 
todavía escasamente esclarecido periodo de gestación, el niño recibe una 
multiplicidad . de estímulos que le exigen una adaptación rápida a un 
entorno h.eterogéneo y mutanteL Esta adaptación a las condiciones del 
medio y a los cambios internos producen modificaciones del tono 
muscular, de la postura, el ritmo y de los movimientos. 
Las sensaciones de bienestar, satisfacción, malestar, dolor, sueño, 
hambre provocan contracciones, distensiones, estiramientos, sacudidas, cris-
paciones, pataleos, llantos, sonrisas. Estos movimientos y cambios' pastu-
raJes permiten al niño regular sus reacciones emotivas produciendo las 
descargas necesarias de las corriente s tónicas que se propagan sucesiva-
mente por su cuerpo. La forma en que el tono se acumula, se consume , 
se resuelve o S€ asoci¡t provoca placer, alegría, cólera, miedo, dolor. 
La alegría se produce como consecuencia de u!kdeslizamiento del tono 
que se encuentra en relación de equilibrio con su producción y elimina-
ción en movimientos. La cólera surge cuando el exceso de tono acumulado 
es mayor que la posibilidad de eliminación. La risa y el llanto son una 
liquidación del hipertono de la musculatura estriada en el primer caso y 
visceral en el segundo (Trang-Throng. Teoria de las actitudes , de H. 
Wallon) . 
E_stas reaccion~s tónico-emocionales y dinámicas, también Queden 
ser desencadenadas o modifiq.das _por la presenga o acción del otro y 
van a constiluirse en señales oara los adultos cercanos . en la medida 
90 
¡ 
que expresan una demanda y exigen una respuesta. Esta re spuesta será 
necesariamente también tónico-postural-dinámica. 
El niño crispa el rostro , sacude las piernas con fuerza, grita. La 
madre o el adulto que lo observa carga de sentido esta constelación de 
acciones e intenta una hipótesis : "Le duele el vientre". Inmediatamente 
pone en marcha una serie de acciones tendientes a aliviar el dolor. Toma 
al niño en brazos, lo manipula, lo masajea, lo mece , le da un medica-
mento. Si esta- respuesta es la adecuada, el bebé producirá nuevas señales 
también tónico-posturales . Cesa el llanto, se distiende , los movimientos 
de los miembros son menos bruscos, se hacen más lentos y suaves. La 
madre, atenta a estas señales se tranquiliza, se relaja , esboza una sonrisa 
de satisfacción, le hace un mimo y finalmente lo vuelve a depositar en la 
cuna. Si el bebé acuerda con esta propuesta el tono muscular se manten-
drá relajado, los movimientos serán calmos y la mímica distendida. 
Si por el contrario, la respuesta a· la crispación y el llanto es 
inadecuada, si no le duele ' el vientre~ . sino que, por. ejemplo, tieñe 
hambre, si no se satisface la demanda porque la señal no fue bien 
decodificada, el niño se pone cada vez más tenso, se agita, el llanto se 
hace más fuerte, se estira rechazando el contacto. La madre , perpleja , 
busca sucesivamente respuestas aliviantes, alternativas, lo hamaca, le.. 
muestra un juguete, le cambia los pañales, cada vez más tensa , confun-
dida, inquieta, preocupada hasta encontrar o no la actitud apropiada. Tal 
vez en ese momento la excitación ha llegado a ser tal y los movimientos 
de la- madre tan rígidos y cortantes o violentos que el bebé , aún cuando 
se llegue a brindarle el alimento, en su irritación _no pueda tomarlo , 
aumentando la confusión, la angustia, el fastidio y la torpeza de ·ta 
madre . _ - ~ 
La gratificación, cuando la necesidad es satisfecha a su tiem_po, el 
alivio, el bienestar y el placer del niño y de la madre, instauran y refuerzan 0~ 
una cálida corriente afectiva entre ambos. La frustración, en el caso 
contrario, la llena de ansiedad, displacer y hasta de hostilidad . 
La acción del adulto no es independiente del comport amiento del 
niñO, se influyen mutuamente desde la más temprana edad,2' 
También en las tareas repetidas cotidianamente, el aseo , la comida, 
el baño, el niño cede o resiste los movimientos que intenta imponerle er 
adulto o si éste le da lugar, el mismo niño comienza la acción. La madre 
retira el pecho o aleja el biberón cuando el niño cierra los labios , saca la 
lengua o gira la cabeza. Cuando abre nuevamente la boca , y la dirige 
hacia el objeto es la señal para que el adulto lo acerque de nuevo . Esto 
es perceptible aún antes del mes de vida. 
91 
A los 3 ó 4 meses abre la boca cuando ve que se acerca el biberón 
anticipando la acción. El adulto comprende· entonces que el niño está 
deseoso, preparado, dispuesto a recibirlo. Más adelante extenderá las 
manos para sostener la mamadera junto con el adulto y hacia los 5 ó 6 
meses aceptará sostenerlo solo. Cuando lo deje caer será la señal de que 
no quiere más. 
1. Él nivel de comunicación contenido en los gestos opera a niveles 
conscientes e inconscientes. Las actitudes del niño, a través de una 
irradiación tónico-emocional, provocan en el adulto sensaciones, emocio-
nes, que evocan situacionesvividas por éste anteriormente. 
El movimiento continuo con estiramientos bruscos, crispaciones 
seguidas de distensión, evocan tal vez, dolor, incomodidad, agitación. 
Relajación, quietud, pequeños estiramientos de las comisuras labiales 
pueden evocar sensaciones de placer y apaciguamiento a partir de las 
experiencias que organizaron el propio mundo interno del adulto. Tam-
bién, desde este propio mundo interno puede significar una intensa 
actividad motora generalizada, vivida por el niño con gran placer, como si 
fuera una señal, por el contrario, de inquietud y de molestia, y responder 
entonces tratando de aplacar esa supuesta inquietud. 
Para algunos adultos, el movimiento incesante del niño provoca 
sentimi~ntos de angustia o ansiedad, en tanto que otros pueden vivirlo 
como signos de vitalidad y satisfacció~ \ -
Lo mismo sucede con las producciones sonoras vocales del niño. 
Algunos las reciben con "alegría, y las estimulan: Otros, fa.tigados, las 
intentan sofocar. De la misma manera, muchos gestos realizados con 
cierta intencionalidad por el adulto son recibidos de manera contradic-
toria por el niño. Un gesto cariñoso de lanzarlo al aire jugando, puede 
provocar tensión y pánico en el niño, quien reacciona, como frente a una 
agresión, con una ris~ tensa y nerviosa luego decodificada por el adulto 
como signo de placer. De ahí que Ajuriaguerra otorgue tanta importancia a 
la mutualidad en el vínculo como clave del desarrollo. 
En definitiva, el adulto y el niño adjudican significaciones a las 
señales corporales emitidas por el otro. Si son .co"ectas provocan la 
respuesta esperada. Hay entonces una ratificación y el reforzamiento del 
placer de haberse comprendido. 
Pero para que esto suceda tienen que existir momentos de observa-
. ción y captación de las señales y de eli>boración de respuestas adecuadas y 
tiempo d~ observar las reacciones provocadas por estas respuestas para 
modelarlas y adecuarlas recíprocamente. 
92 
Esta interacción corporal en un encadenamiento de gestos en.Jazados 
en feedback, con una función de señalización, va generando desde el 
na tal vez aún desde antes, lo que Ajuriaguerra denominó 
iálogo tónico , función primitiva y permanente de comunicación -que 
esta ece u comunión inmediata, previa a toda relación intelectual. 
Est¡¡ estructura configura un campo semántico, constituyendo el primer 
sistema .de señales, único código disponible al niño durante mucho tiempo , 
antes de que pueda adquirir y manejar el lenguaje verbal. 
A partir de este diálogo tónico y cinético, el niño, y también el 
adulto, ensayan, perfeccionan y aprenden cada vez más instrumentos 
para emitir señales, que influirán en los acontecimientos que les concier-
nen para indicar de manera comprensible. las intenciones mutuas . 
La eficacia de este primer. sistema .de señales y la satisfacción, el 
placer, la ansie,dad, la tensión, la gratificación o frustración que provoca 
quedarán permanentemente ligados, constituyendo su matriz de comuni-
cación, alentando o interfiriendo en su desarrollo . 
Aunque el niño desde que nace posee un riquísimo repertorio de 
actitudes expresivas, es sólo el intercambio con el medio lo que le permi-
te, a medida que crece y madura su sistema nervioso, . ir ajustando y 
transformando esos instrumentos expresivos. Las señales masivas, indis-
criminadas se irán precisando, haciéndose cada vez más finas, complejas 
y simbólicas. 'Si cuando es bebé puede crisparse y llorar cuando tiene 
hambre y éste es satisfecho en un tiempo prudehcial: podrá más tarde, 
con un equipamiento motor y neurológico más refinado , señalar cm\ la 
mano o conducir al adulto hasta el lugar donde están las galletitas, luego 
llegará a pedir verbalmente "tita" y luego "dame una galleti'ta" .' 
\ 
Pero si el adulto no observa al niño, si está encerrado en su propio 
deseo de Sf ntirse importante y amado por el niño, y no puede soportar 
la espera o la frustración de no ser requerido por él o simplemente está 
atrapado en la rutina, es posible que intente satisfacer las necesidades 
antes de que aparezcan . Si le da de comer antes de que tenga hambre , 
por ejemplo, no permitirá que el niño tenga un registro de su necesidad 
ni de los objetos que la satisfacen, por lo cual no podrá vincularlos , 
imaginarlos, desearlos, pensarlos . Si no hay registro tampoco hay emer-
gencia de la señal, por lo tanto no aparece el gesto y en consecuencia no 
se ejercitará su ajuste . El niño se va convirtiendo entonces en un 
receptor pasivo sin posibilidad de desarrollar ni perfeccionar señales más 
elaboradas. Esto lleva, a veces, a que un niño de 3 años , aunque su 
sistema nervioso y su habilidad fonoarticulatoria estén suficientemente 
93 
maduras, utilice el llanto o el dedo indicador en lugar del lenguaje 
articulado para expresar lo que desea, señales mucho más primitivas que 
se han mantenido al no haber tenido ocasión de experimentar y adecuar 
otras más complejas y jerarquizadas. 
Por el contrario, si el tiempo de respuesta es excesivamente largo, si 
el . niño no recibe una c<_>n testación a sus señales, éstas se agotan, se 
perturban o desorganizan*. Un niño que llora mucho tiempo y no es 
escuchado, deja paulatinamente de llorar. 
Spitz describió en el síndrome de hospitalismo esa fase de reclamo 
inicial con llanto fuerte e insistente seguido por una fase de agotamien-
to, gimoteo y una fase posterior de desconexión progresiva y aparición 
de movimientos extraños, estereotipias motoras rítmicas en cabeza y 
manos. 
Y aún en casos no tan extremos, si tu~o que gritar o moverse 
mucho para ser atendido, más tarde, ya mayor, también gritará, se 
moverá o_peg~ aunque tenga ocasionalmente a la otra persona cerca y 
disponible, porque esas fueron las señales que antaño recibieron respues-
ta y así reforzadas, fueron aprendidas. 
- Es probable, entonces, que si esta señal actual no es decodificada 
ahora como una llamada (realizada con instrumentos masivos, inmaduros 
y precarios al no haber podido ejercitar otros) se responda a la forma 
violenta de la señal y no al c_ontenido, tal vez también con una reacción 
agresiva, realirñentando un sistema de señales equívocas de incomprensión 
mutua, aunque el reclamo inicial haya sido de atención o de amor y 
hubiera existido una buena disposición al comienzo, en el interlocutor. 
De las vicisitudes con que se va entramando la matriz de comunica-
ción, cuya base es el primario diálogo tónico y cinético; depende la 
* En una interesante experiencia, Mason y Berkson demostraron la importan-
cia del diálogo tónico-postura! con la madre. En efecto, ellos criaron dos conjuntos 
de monos, reemplazando a la madre por una muñeca de paño peludo suave, 
colocada una de ellas verticalmente fijada al piso; para el otro grupo pusieron otra 
igual pero móvil, de tal manera que podía balancearse al contacto con los monitos. 
Mason comprobÓ que, a las pocas semanas todos los monitos criados con la 
muñeca fija presentaban estereotipias de balanceo. En el otro grupo, los monitos 
actuaban sobre la muñeca móvil y la misma reaccionaba instaurando un verdadero 
diálogo entre el objeto móvil y el animal. En estos casos no se comprobaron la 
aparición de estereotipias de balanceo. Los autores infirie;on que cuando ese 
diálogo es anulado se asiste a la aparición de wereoti.E_ias motoras ':' que éstas son 
más marcadas cuanto mayor es el grado de alerta o ansiedad. 
94 
!..,.. 
Los grupos de pares ocupan un lugar muy importante desde el primer 
año. Aun cuando mantengan un juego individual y paralelo, se tienen en 
cuenta, se apoyan mutuamente e interactúan permanentemente. 
posibilidad de ' construir posteriormente sistemas simbólicos más comple-
jos como el lenguaje verbal y otros códigos más abstractos: -
Ajuriaguerra afirma que el niño vive en un espacio en· el que se 
habla, en un mundo de objetos parlantes, de palabras. Comprenderlas es 
vivir simultáneamente las relaciones entre lo que dicen los demás, la 
manera en que se dice, el gestoque lo acompaña y la satisfacci(m o 
frustración que se obtiene. "Las palabras de los demás son suyas en el 
momento en que la otra persona las pronuncia y el cuerpo del niño las 
siente antes de ser pronunciadas", porque cada palabra está precedida, 
preparada por la actitud, la postura, el gesto, que es el lenguaje que se le 
anticipa. Pero además los sonidos mismos, la intensidad, frecuencia, 
95 
\ 
timbre, ritmo, la organización melódica del sujeto que emite provocan 
en el cuerpo del niño que los recibe, una repercusión tónico-emocional 
que los carga de sentido y lo prepara para su propia expresión verbal. 
Desde el momento que comienza su propio juego vocal, también en su 
propio cuerpo se establece una relación entre sus emisiones sonoras y el 
tono vivido de sus posturas, las acciones y las reacciones del medio, los 
tiempos de espera, el placer y displacer que le promueven. 
La emisión vocal que acompaña la prensión y la manipulación, 
la gesticulación y las resonancias afectivas que conforman los juegos de 
imitación verbal despiertan el asentimiento, el rechazo o la calificaci~'m 
desde el gesto y la voz-palabra que contribuirán a darle forma. "El 
lenguaje verbal no es una función aislada sino que está profundamente 
comprometido en la vivencia tónica formando parte tanto del mundo 
perceptivo como el de la acción y la manipulación". 
Un sujeto no crece linealmente partiendo de la dependencia hacia la 
autonomía, sino a partir de la acumulación de experie_ncias, datos y 
adaptaciones, que le permiten realizar el salto cualitativo de pasaje de un 
estadio a otro. 
Existe una profunda interconexión dialéctica entre estos tres organi-
zadores: ·apego, exploración y comunicación 
Los sistemas de conductas y actitudes con los que se expresan son 
producto de las necesidades básicas de todo sujeto, forman parte de sus 
condiciones internas y son determinantes para su desarrollo. Pero sólo 
pueden concretarse si encuentran un partenaire externo más o menos 
estable que los haga posibles y los sostenga proporcionando en cada 
situación las respuestas específicas. 
La estabilidad relativa del partenaire es fundamental para el desarrollo 
de los tres organizadores. De hecho el niño se- apega porque el primer 
objeto de exploración es el adulto, sus características de sostén y apoyo y 
su capacidad para recibir señales y emitir respuestas satisfactorias. 
Al mismo tiempo puede explorar porque . .c;uéht:a con una figura de 
apego que lo sostiene, que neutraliza su ansiedad, a quien comunica sus 
sensaciones, sentimientos y quien le proporciona las palabras con que 
denominará st>s hallazgos y descubrimientos. Y puede comunicarse con 
él porque la calidad de la !J:.laintenance es la expresión de que ese primer 
interlocutor es receptor y continente de sus necesidades, de su explora-
ción y contacto con el mundo. 
96 
Porque cada palabra está precedida, preparada por la actitud, la 
postura, el gesto, que es el lenguaje que se le anticipa. 
'-.. 
i 
Si esa figura : cambia continuamente, especiahnente en los primeros 
años, o si son muchas y . ninguna aparece como predominante o más 
estable, la cantidad, modalidad y calidad de los contactos y respuestas 
son muy diversas, imprevisibles e inesperadas. Por lo tanto, provocan 
confusión, ambigüedad y ansiedad al dificultarse el reforzamiento de 
señales habituales y comprensibles que permitan elaborar un código en 
común. 
Lo mismo sucede respecto de los referentes espaciales y temporales. 
El proceso de conocimiento exige una relativa estabilidad. ¿Cómo reco-
nocer y orientarse en el espacio si se cambian permanentemente de lugar 
muebles, objetos y ambientes? Si los horarios cotidianos son anárquicos, 
¿cómo organizar qué va antes, qué esperar para después, si la secuencia 
de las acciones y acontecimientos es siempre diferente? 
Esto no significa que el mundo circundante deba ser inmutable ni 
que la figura de apego principal deba ser única, exclusiva y excluyente, 
referente e interlocutor, como quieren hacerlo creer algunos apologistas 
de la "función materna" que pretenden relegar a la mujer a la función 
de reproducción y crianza de los hijos élel hombre productor. Es evi-
dente que de la multiplicidad de . sujetos que rodean al niño, éste 
selecciona aquellos con los que su interacción es cualitativamente más 
satisfactoria para él. Estos se constituyen en principales*. 
Existe sí, una relación entre esto~ dos polos: relativa estabilidad y 
variabilidad existente y necesaria, cuya unidad y exclusión mutuas deter-
minan el crecimiento, la riqueza de la experiencia y las cualidades del 
desarrollo. 
---" 
* Investigaciones realizadas en instituciones que reciben niños de manera 
permanente o transitoria, guarderías, jardines maternales, hogares infantiles, de-
muestran que cuando se cuida la constitución y preservación de los vínculos que 
apoyan el desarrollo del apego, la exploración y la comunicación, los niños sanos 
crecen y maduran sin_ mayores dificultadeJ de las que tendrían en su propio hogar 
y generalmente son más autónomo~ y sociables. Los grupos de pares ocupan un 
lugar muy importante desde el ·primer año. Aun cuando mantengan un juego 
individual y paralelo, se tienen en cuenta, se apoyan mutuamente e interactúan 
permanentemente. 
98 
). 
1 
ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DEL EQUILIBRIO 
COMO CUARTO ORGANIZADOR DEL DESARROLLO 
o "El equilibrio estático y dinámico, su búsqueda, man_teni-
miento y lucha contra su eventual pérdida conforman la trama en 
la qüe se consn:uye toda postura y movimiento a partir de los 
cuales se organiza la acción del sujeto en el mundo. Esto es así 
desde el nacimiento". o 
Agnes Szanto Feder 
Habituahnente se observa que la función del equilibrio aparece en 
psicomotricidad en un lugar relevante pero relativamente disociado del 
desarrollo global · de la persona. En los manuales se describen con 
frecuencia grari cantidad de ejercicios para "mejorar" el equilibrio estáti-
co y dinámico y en los textos teóricos se precisan los complejos 
circuitos neurofisiológicos que lo controlan. 
Los aportes de H. Wallon, los trabajos de Emmi fikler acerca de su 
experiencia en el Instituto Loczy de Budapest y la tesis doctoral de 
Agnes Szanto sobre la evolución de la motricidad en función de las leyes 
del equilibrio fueron la base de estas reflexiones que me llevaron a 
considerar el equilibrio tónico postura} como un cuarto organizador del 
desarrollo. 
Ya Ajuriaguerra sostenía que muchos movimientos impulsivos, invo-
luntarios y aparentemente sin sentido del recién nacido, descriptos como 
reflejos de su escaso desarrollo cortical, son en realidaa expresión de un 
99 
intento de reequilibración desencadenado con los instrumentos masivos, 
incoordinados que posee ante la sensación de caída. 
También se ha observado que niños hipotónicos sostenidos por 
madres también hipotónicas desarrollan reacciones bruscas, hipertónicas 
compensatorias ante la misma sensación. Si estas reacciones son muy 
frecuentes cabe suponer que pueden configurar un estilo actitudinal 
tenso, rígido, hipertónico en niños estructuralmente hipotónicos, hipoto-
nía confirmada por la extensibilidad articular y por la palpación de las 
masas musculares. -....,_ 
Pareciera que la ~nsación de caída es una de las más arcaicas y 
temidas. Esto determina-la organización de respuestas defensivas como 
las reacciones de paracaidismo hacia fines del segundo trimestre y que en 
esencia perdurarán toda la vida:I"ÉI ordenamiento, regulación y eficiencia 
de los reflejos elementales de mTfbprotección provienen de las experien-
cias de caída y de cómo s<:. fueron construyendo los esquemas de - ..... 
defensa en la distintas posturas. Por ;_iemplo.,_ un niño que estuvo desde 
su nacimiento mucho · tiempo- en R._osición veñtrarl, para defender su ..,. 
* Estudios realizados por Agnes Szanto revelan que niños que han sido 
puestos desde el nacimiento predominantemente en posición ventral en su estadio 
deambulatorio secaían mucho más y con patrones de autoprotección menos 
eficaces que los niños que estuvieron en posición dorsal. Sobre un promedio de 10 
c¡¡Ídas los ni~ ~en posición dorsal sufrieron entre 10 y 35 caídas, mientras los de 
posición ventra\ntre 4 y 112. 
100 
~/ . 
. 
l 
t 
1 
1 
Así en el hombre, la posición de equilibrio puede ser- considerada 
estable cuando le permite distintos movimientos complejos de manera 
armónica y cuando puede modificar las posturas sin quebrar la organiza-
ción cinética. Pasar, por ejemplo, desde una posición sentada a otra 
parada, desplazarse, pararse en puntas de pie y alcanzar un objeto antes 
inaceesible en la posición inicial, todo ello sin caerse, sin que haya 
reacciones tónicas bloqueantes-, bruscas, entrecortadas ni desajustadas, 
revela estabilidad y dominio de las funciones equilibratorias. 
La función tónica de sostén organiza la infraestructura postura! 
desde la cual se construye la motilidad clónica. 
Esta capacidad de la función postura! para estar abierto a las 
modificaciones del medio, a las propias necesidades e iniciativas y a-- la 
dinámi~s-~oyectos está representada por el concepto de disponi- '"\ 
bilidad corporal. Esta disponibilidad depende estrechamente del equili-
brio e .implica una aptitud para construir actitudes con una reducción 
máxima de las tel\siones parásitas o innecesarias para la realización de un 
acto. La disponibilidad corporal está vinculada a la "distensión-tónica", 
término propuesto por Agnes Szanto, que es clave en Ía estructuración y 
desarrollo de las praxias, y en la confilluración de las actitudes. 
-Ahor~rrnpoitanle compreñdefeiüe la sensación de s eguridad 
en el equilibrio postura! es totalmente individual e íntima·. Depende de r · 
la manera particular en que se articularon en la propia historia, los 
complejos sistemas que aseguran, a través de las sensibilidades propio y 
exteroceptivas (visuales, laberínticas, kinéstésicas) las percepciones sobre 
las posiciones del cuerpo en el espacio. junto con las informaciones 
acerca de las características de su base de sustentación y del espacio 
circundante, en el acto proyectado, en el acto que le precede y en el 
pasaje de uno a otro. 
Los ajustes son diferentes en uno y otro sujeto¡1"~situaciones de 
estar en equilibrio con ojos cerrados o abiertos. La '(!sión opera siempre 
como un eje espacial de sostén de la información acerca de la discrepan-
cia entre la distancia a la que llega la vista y el registro propioceptivo de 
la altura del cuerpo y la longitud del apoyo (largo de los pies), cuando 
uno está al borde de un precipicio este registro de la discrepancia provoca 
sensaciones de vértigo, mareos, reacciones neurovegetativas tónico-visce-
rales ligadas a emociones como el miedo o el pánico, que pueden ser tan 
intensas que se intente anularlas automáticamente cerrando los ojos o 
tirándose al suelo aumentando la longitud de apoyo. 
Pero esas sensaciones se despiertan en cada sujeto a diferentes 
alturas de acuerdo a cómo se estru~turaron sus funciones sensitivas y 
101 
./ 
gnosopraXIcas, lo cual permite a algunos operar desde andamios o practi-
car patinaje mientras que· otros son incapaces de bajar un escalón o 
pararse en puntas de pie sin sentirse perturbados profundamente . 
También es personal e intransferible en cada situación el límite del 
equilibrio, la zona de inestabilidad y los sentimientos caóticos generados 
por la eventual pérdida del equilibrio. 
La inestabilidad provoca tensiones exageradas; crispación, torpeza , 
bloqueo de los automatismos y desajuste práxico en el plano gestual ; y 
ansiedad , angustia, miedo, inseguridad, inhibición del pensamiento o 
desorganización en el plano psíquico. El sujeto aparece captado total-
mente por la imperiosa necesidad de recuperar el equilibrio . Basta 
recordar algunas de nuestras propias experiencias de vértigo y caídas 
para damos cuenta del nivel de desorganización, estupor, pánico, impo-
tencia, rabia que nos produce el impacto llegando hasta la perturbación 
más o menos prolongada de algunos automatismos como la respiración o 
la marcha que se vuelven desordenadas y fragmentadas. 
El equilibrio es entonces ~1 producto de una síntesis en cada 
instante de una- dialéctica de las fuerzas que operan entre el sujeto y el 
medio. Las cualidades de esta síntesis exprésan la calidad de la presencia 
del sÜjeto en el mundo ; de su "ser en el mundo" como dirían los 
fenomenólogos. 
"El equilibrio tónico postural es en todos los casos el resultado de 
las interacciones vividas por el sujeto y esta organización actual de la 
actividad tónico-postura! sostiene el conjunto de las comunicaciones 
' ser-mundo., Este equilibrio corporal constituye entonces en sí mismo un 
comportamiento y este comportamiento interiorizado condiciona todas 
las conductas, todas las comunicaciones con el medio y su calidad" 
Vayer, P., 1980). 
El equilibrio postura) depende del tono de fondo y de la corriente 
tónica que se propaga en oleadas sucesivas y se resuelve en moVImientos. 
A partir de ellos se construyen el gesto y las praxias. Las crispaciones de 
la inestabilidad bloquean y concentran el tono muscular esquelético o 
visceral, no le permiten fluir y resolverse. Henri Wallon ha descripto en su 
teoría de la formación de las actitudes la relación entre tono y emoción. 
102 
• El equilibrio es entonces el producto de una sintesis en cada 
instante de una dialéctica de las fuerzas que operan entre el 
sujeto y el medio. Las cualidades de esta sintesis expresan la 
calidad de la presencia del sujeto en el mundo; de su "ser en el ' · 
mundo". 
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Allí señala "todas las emociones: placer, alegría, cólera, miedo, 
timidez . . . pueden reducirse a la forma cómo se crea el tono, se 
consume o se conserva" . Por ejemplo, la alegría se produce como 
consecuencia de un deslizamiento del tono que se encuentra en relación 
con su producción y eliminación en movimiento. La cólera por el 
contrario, surge cuando el exceso de tono es mayor que la posibilidad de 
eliminación en movimientos. 
También si el &_q~librio físico es predominantemente estable permi-
,...,. te una acción más eficiente y precisa. La eficacia de su acción, el ajuste 
con su proyecto va induciendo en el niño (y también en el adulto) 
sentimientos de aptitud y seguridad que le permiten abordar experiencias 
cada vez más com;Jlejas. Al mismo tiempo una gestualidad más armónica 
es más clarament.: interpretada por su medio predisponiendo para una 
respuesta tambi• • más ajustada, incidiendo entonces directamente en la 
calidad del sistema de señales que pueda establecer y en su comunica-
ción con los demás. 
El niño que se presenta con una actitud de seguridad induce en el 
adulto una actitud de reconocimiento. Este se siente generalmente im-
pulsado a proponer al niño nuevas actividades cada vez más complejas, a 
hablarle con mayor propiedad, a tratarlo como "más adulto". --...., 
Si por el contrario el equilibrio físico es predominantemente inestá- > 
ble, si su mantenimiento exige un gran esfuerzo, extrema concentración 
o la adopción de posturas precarias, las tensiones y crispaciones crearán 
un sentimiento de inseguridad, torpeza e ineficiencia, ligados al displacer 
y a la incomodidad. Un niño con una actitud tónico postural abatida, 
sin consistencia, derrumbado, o crispado por la inestabilidad induce un 
sentimiento de protección, de no exigencia como si fuera incapaz de 
actuar o responder con madurez. Esto atentando contra su autoestima 
configurará un sujeto dependiente del apoyo del otro, cerrado a la 
-comunicación, empobrecido en sus contactos e intercambios con el 
medio. 
Para el niño pequeño, toda su existencia en vigilia, minuto a minuto, 
es actividad, exploración, aprendizaje y desarrollo de capacidades progre-
sivas de apropiación y dominio de su propio cuerpo y del medio, por Jo 
t-anto el equilibrio, condicionando su misma calidaa de ~id} está en_ la 
base de la formación de una personalidad sana~guray autonoma. 
' El equilibrio es una génesis que se apoya en leyes de la física y 
construye, a partir y en dirección de la maduración del sistema nervioso 
central, sistemas sinérgicos específicos y sucesivos que van desarrollán-
dose en el sentido de la dificultad creciente para permitir así que el 
104 
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'· 
sujeto pueda mantener un equilibrio estable en situaciones cada vez más 
dificultosas. , 
Una ley del equilibrio de los sólidos dice: el equilibrio de un o~ 
sólido es tanto-más estable cuanto /mayor sea su base de sustentación y 
más cercano a ella se encuentre-su centrQ de gravedad. 
En el curso de esta génesis, !~dad del niño pequeñO: adquiri-
da en condiciones adecuadas, parece revelar no tanto una inadaptación 
temporaria al mundo . físico causada por la inmadurez de algunos instru-
mentos precisos (senta~e o pararse por ejemplo) sino que por el contra-
rio expresa una adaptación ajustada a través de otros elementos variados 
que sí dispone, desarrollándolos en diferentes momentos de su evolución-
(mantenerse acostado de espaldas o sobre el vientre para asir, manipular, 
rodar, reptar, comienzos de los primeros desplazamientos que permiten 
conocer el mundo). · 
\Yallon sostiene que cada estadio configura _j!!1 modo-- original de -\ 
relación con el medio. Es funcional en la medida en que responde a una 
adaptación activa y apropiada a las condiciones de existencia del niño en 
cada período, en que él puede hacer frente a sus necesidades y a sus 
exigencias con ayuda de recursos propios de sus potencialidades psicoor-
gánicas y de los que el medio puede procurarle. 
Las posturas y los desplazamientos, de la mism""a manera que la 
mañipulación, progresan por la maduración, la diferenciación y la ·inte-
gración sucesiva de los factores que las determinan (por ejemplo el tono 
del eje corporal). 
Una de las consecuencias ese1u;iales de la e_guilibración activa parece 
ser la movilidad, flexibilidad "y variedad de la modulación de las irradia-
ciones tónicas, que en oleadas sucesivas provocan torsiones y modifica-
ciones longitfidinales del tronco. En ese reajuste el tronco y los miem-
bros van articulando su acción, adquiriendo soltura, y precisión. 
El desarrollo postura! y dinámico fisiológico es entonces la resultante 
de la evolución de sistemas neurológicos y de retroalimen.:tción cada vez 
más complejos, asegurados por una parte por la maduración del sistema 
nervioso central, que precede al aprendizaje , y por otra, por las múlti-
ples informaciones que procesa provenientes del propio cuerpo y del 
medio externo. Estas son 'inseparables de la ~xploracióp., lo cual condi-
ciona la selección y el tratamiento posterior .de estos registros en los 
distintos niveles de su elaboración central. Le permiten así, partiendo de 
una postura inicial de máxima superficie de sustentación, por lo tanto de 
mayor seguridad (acostado de espaldas) , ejercitar y pefeccionar sistemas 
antigravitatorios, con características individuales, para acceder progresi-.__ 
105 
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vamente a posturas de me.nor base de sustentación y con el centro de 
gravedad más elevado (posición ventral, cuadrupedia, sentado, parado, 
puntas de pie). 
- Agnes Szanto, basándose en los aportes de E. Pikler señala que el 
niño siente su equilibrio como estable, por lo tanto seguro, cuando 
puede mantenerlo por sus propios medios y en tanto le permita conser-
var el dominio de s~s lllovimientos. En estos casos, el niño en la búsqueda 
de nuevos movimientos, ensaya y explora posturas todavía mal organiza-
das, puede abandonarlas, recomenzadas varias veces hasta conseguir su 
óptima organización. Cuando él experimenta todas sus posibilidades de 
sostén y desplazamiento desde una postura segura y tranquila, puede 
regular los ajustes continuos de la globalidad dinámica de su cuerpo 
integrando mejor los datos propio y exteroceptivos que tienen consecuen-
cia directa en la construcción de su esquema corporal. Desde allí puede 
explorar nuevas posturas y puede volver fácilmente a las anteriores, más 
seguras porque conoce y domina las posiciones intermedias y los pasajes 
ql;IFParecen determinantes en la evolución psicomotriz. 
Esto es posible por una sensación de bienestar biológicamente ins-
cripta, que le permite seleccionar los movimientos correctos. Parecería 
que tensiones impuestas muy tempranamente por situaciones coercitivas 
que impiden el movimiento libre, obturan estas sensaciones de bienestar 
provocando la consolidación de posturas mal organizadas o precarias. Si 
un niño no se puede sostener confortablemente por sus propios medios, 
si es colocado en posiciones que no domina por lapsos que no puede 
determinar, aparecen contraccíones parásistas, tensiones por intentos de 
equilibración que limitan y rigidizan sus movimientos. Los músculos 
tensos, crispados, bloqueados no son aptos para participar en la regula-
ción minuciosa del equilibrio. La regla de toda regulación por retroali-
mentación o feed back es que el sistema pueda oscilar alrededor del 
valor óptimo buscado. Por esta razón un músculo o grupo muscular, o 
conjunto sinérgico crispado por la rigidez de la tensión tiene dificultades 
para realizar esta oscilación, perturbando los ajustes necesarios para la 
equilibración. 
Por ejemplo, el niño que se mueve libremente emplea los reflejos 
tónicos de enderezamiento de manera segmentaria y progresiva. Primero 
endereza la cabeza, luego logra el domino antigra:ntatorio del tronco y 
más tarde el sostéñ de todo el cuerpo. Va integrando estas posibilidades 
madurativas en movimientos . coordinados en los que todo el cuerpo está 
implicado dentro de un contexto motivacional, relacional y sistémico, 
constituyendo siempre un acto global. 
106 
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Este niño no se va a sentar antes que toda una infraestructura le 
permita emplear ese enderezamiento en una estructura dinámica comple-
ja, dentro de un contexto organizado previamente que promueve su 
instalacióñ y utilización. 
Cuando se provoca la aparición de ese reflejo anticipadamente pen-
sando que es factor de progreso, se fuerza al niño _a utilizar un equipa-
miento madurativo y propioceptivo en un contexto que no es el apropia-
do. La respuesta será a través de sistemas más precarios, los únicos que 
posee, inadecuados para la función, crispándose, ejerciendo reajustes 
pasturaJes incorrectos, bloqueando el movimiento y distorsionando las 
informaciones propio e interoceptivas que el cerebro registra, constitu-
yéndose como obstáculos para un desarrollo armónico y que muchas 
veces deberán ser removidos con reeducaciones o terapias especializadas. 
(Téngase en cuenta la cantidad de técnicas de reorganización tónica, 
pasturaJes y energéticas que intentan modificar estructuras rígidas, patro-
nes posturales y de acción distorsionados tempranamente). 
Estos conjuntos de funcionamientos inadecuados operan poco tiem-
po si no preceden demasiado la verdadera estructuración que aparece 
cuando el niño logra la acción por su propia madun¡ción y organización. 
Si por el c~ntrario la preceden mucho tiempo (y esto es difícil de 
determinar) ~ produce una fijación del funcionamiento inadecuado que 
va condicionando y formando la base distorsionada de otros aprendizajes 
y ligada a resonancias emocionales de displacer, inestabilidad , temor, 
sentimientos de impotencia frente al peligro, sometimieniQ:.. 
Al mismo tiempo . el niño que es colocado por el adulto en una 
postura que no domina, no sabe cómo salir de ella cuando se siente 
incómodo. Frecuentemente lo hace con brusquedad pgn~se en peli-
gro. Por -.ejemplo el niño al cual se lo colocó en un '!l(ldador temprana-
mente no ha tenido la ocasión de experimentllr que cuañao se encuentra 
parado inseguro, fuera ya del andador puede bajar su centro de gravedad 
poniéndose en cuclillas. Generalmeñt'e trata de sentarse, porque no ha 
explorado otras alternativas y lo hace cayendo bruscamente hacia atrás.· 
Por otra parte, el bebé que todavía no ha madurado suficientementeel tono del tronco para sostenerse sentado por sí mismo y es colocado en 
esa posición, sostenido por almohadones o por otros elementos de 
retención, soportes de las sillitas , cinturones, etc. , cuando · se siente 
cansado o incómodo no puede cambiar de postura. Obligatoriamente 
depende de que el adulto perciba su incomodidad y lo cambie de 
posición. Su llamada no siempre es correctamente decodificada -y a 
tiempo, produciendo frustración y fastidio . Si esto se repite innumera-
107 
bies veces cotidianamente, se refuena el sentimiento de impotencia y la 
dependencia. En muchas ocasiones aún cuando pueda por sí mismo 
lograr un objetivo, el bebé recurrirá al mismo esquema de actitud 
adquirido: depender, reclamar ayuda que puede transformarse rápida-
mente en un~áe tiranizar al adulto. Así no resulta difícil explicar 
una conducta temerosa, un niño que no puede resolver nada por sí 
mismo, que aún para las tareas más sencillas apela al adulto. 
El equilibrio tiene entonces, un fuerte impacto relacional. 
Elnlño percibe y reconoce desde muy pequeño en qüé brazos se 
siente mejor sostenido y no aprisionado, cómo es colocado por el adulto 
en posiciones de comodidad y distensión o de inseguridad y tensión y su 
relación afectiva con él estará condicionada y connotada por la gratifica-
ción o el disgusto que le provee. Un niño que ¡ápénas se para-vaciliñte . 
con apoyo, si es colocado lejos de unsostén para "estimulano"_a que 
camine, vive el riesgo de la caída, el miedo, la crispación, unida a la 
sensación vertiginosa de inestabilidad como situación que no alienta a 
repetir la experiencia. Sin embargo el niño lo hace con mayor ·o menor 
resistencia. El rostro del adulto que lo espera, el premio de un beso o 
una golosina operan como un estímulo importante, ligando entonces la 
obligación de pasar una experiencia desagradable, sumiso y obediente al 
deseo del adulto, a un "aprendizaje" para el cual todavía no se siente 
pre.Parado y cuyo funcionamiento y significación real queaaoculta bajo 
la carga emocional de la relación con el otro. 
Para un niño activo que se desplaza gateando con habilidad, y que así 
puede trepar,- subir y bajar escalones' gateando, transportar y alcan-
zar objetos .. con facilidad, la-marcha inestable, vacilante, crispada, ~as 
.manos tens~s en una guardia aita~gnifican una ventaJa operati~ 
pero por alguna razón que él desconoce mamá o el adulto lo exige así- • 
y él debe obedecer, prestarse al juego, bajo pena de perder su atención o 
su cariño, instaurando o ratificando una modalidad harto frecuente en 
nuestras matrices de aprendizaje: sobreexigencia, displacer, dolor, someti-
, miento, desconocimiento de la utilidad del aprendizaje que aparece sin 
sentido sólo ligado al premio o al castigo. 
En el curso de su. actividad espontánea y autónoma· hay un flujo 
tónico sin crispaciones ni bloqueos salvo en la exploración de las nuevas 
posturas Y movimientos que se .. van elimi!.tando por selección. En ello 
hay una __gran diferencia con las<~sturas impuestas o _E.!QQUe~. 
La a<;,tividad manual con su especial unportancia para el desarrollo 
de la inteü'gencia, en cuáÍquiera de sus niveles tiene por base la postura 
que el niño elige en función de su equilibrio dinámi~o, es decir aquélla 
108 
que es capaz de asumir con comodidad y seguridad en relaci.§n a la 
finalidad .buscada. 
Por ejemplo, la posición· sentada no es necesaria para la manipula-
ción, por el contrario la perjudica en tanto no forma parte del repertorio 
de posturas usuales ya incorporadas (bloqueo de articulación de hom-
bros, limitaci9n del desplazamiento de brazos). 
- A lo largo del desarrollo lo"s movimientos se estructuran por el 
ejercicio cada vez más complejo de sistemas globales en los que intervie-
ne todo el cuerpo, transformando las posturas, los desplazamientos y las 
manipulaciones de acuerdo con las necesi~a s, las posibilidades, las-
intenciones y las significaciones del acto éle tal manera existe una 
evolución biológica de los estadios definido como una nueva organiza-
ción antigravitatoria que responde a razones de adaptación y que se 
manifiesta por el dominio de medios diferentes de complejidad creciente:' 
La seguridad afectiva es la primera condición indispensable, fundante, de 
la incitación interna, base de la actividad autónoma en un nivel determi-
nado por la maduración funcional y por la riqueza de las experiencias 
vividas. 
Es desde esta perspectiva queTel equilibrio en el sentido físico del 
ténñino se hace significativo en la práctica psicomotriz, porque tiene un 
rol fundamental en cada estadio evolutivo, desde el · nacimiento y en 
cada moniénto de la vida, para la elaboración deJas actitudes emocio-
nales, afectivas y mentales, para la constitución de un sentimiento de 
capacidad y eficiencia en las relaciones con el mundo, para el desarrollo 
intelectual, de la comunicación y del lenguaje.J 
Durante muchos años se vincularon los trastornos del aprendizaje 
(con alteraciones perceptivas en la atención, de la comunicación y de la 
' personalidad), a trastornos psicomotores con compromiso del equilibrio, 
las coordinaciones tónico-posturales y dinámicas, adjudicándolos a per-
turbaciones neurolaberínticas a veces s.ubclínicas. 
Tal vez muchas alteraciones funcionales del equilibrio y su inciden-
cia en la organización de las praxias, podrían tener su origen en la 
manera en que _se fueron entramando las experiencias vividas, con eT 
procesamiento que de ellas realizara el sistema nervioso central y el 
estilo de reacciones que se fue gestando y consolidando a lo largo de la 
historia del sujeto. 
Esto implica una diferencia conceptual y técnica con aquéllos que 
sób ven el equilibrio como una función d!J<L i!_Jtegridad y maduración 
~oló~a, sin considera~ -lacumple]idaa de la relación dialectica ~uje-
to/mundo de la cual el equ· 1 no no e los organizadores. 
109 
No acordamos por lo tanto con prácticas que implican someter al 
sujeto a situaciones de ·desequilibrio más o menos coercitivas, ni los 
ejercicios mecánicos, vacíos de significación. 
Pensamos que sólo respetando las leyes de su génesis, en cada 
persona, y el principio de globalidad de los sistemas de interacción con 
el medio, la organización o reorganización del equilibrio cobra su verda-
dero valor en la práctica psicomotriz. 
110 
EL TONO, LA POSTURA, LA ACTITUD 
Y LOS AUTOMATISMOS 
A partir de los aportes de Henri W allon 
.-
"La actividad fundamental, primitiva y permanente del músculo 
es la actividad tónica que constituye el telón de fondo de las 
actividades motrices y postura/es, fijando la actitud, preparando 
el mqvimiento, sub'teudiendo el gesto, manteniendo la ~stática y 
el equilibrio '"' (Mamo H. y Laget P. Citado por Le Boulch, 1978). 
La conservación y la adaptación del tono muscular, la eutonía, el 
equilibrio postura! y el movimiento son el resultado de la riqueza y 
plasticidad del funcionamiento de un complejo sistema medular y supra-
medular, de la coordinación de las estructuras centrales y periféricas, del 
rol de la vía piramidal, de las conexiones córtico-subcorticales y la 
precisión de los sistemas antagonistas que aseguran la excitación y la 
inhibición. Estos actúan regulando , por una parte el tono específico 
necesario para el sostén postura!, y el requerido para una determinada 
acción motriz, ejerciendo acciones facilitadoras o inhibidoras sobre el 
tono muscular. La activación de la sustancia reticulada permite la rª-illda 
propagación de -los estímulos que provienen de la periferia (exterocepti: · 
vos, interoceptivos y propioceptivos) y estando en conexión con la 
vigilia cortical, determina un estado de excitación permanente caracterís-
tico del "estado de alerta" de la musculatura. 
Por su lado el hipotálamo, cuya estimulación produce modificaciones 
afectivas y tónicas simultáneamente, y el rinencéfalo, actúan como un 
sistema de integración que coordina junto con el sistema reticular y la 
111