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Cultura y Primera Infancia 
 
 
 
 
María Emilia López 
 
 
 
Junio de 2013 
 
 
 
 
CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMÉRICA LATINA Y EL 
CARIBE, CERLALC-UNESCO 
 
Renato de Andrade Lessa 
Presidente de la Fundación Biblioteca Nacional de Brasil 
Presidente del Consejo 
 
Manuel Enrique Obregón López 
Ministerio de Cultura y Juventud de Costa Rica 
Presidente del Comité Ejecutivo 
 
Fernando Zapata López 
Director 
 
Alba Dolores López Hoyos 
Secretaria General 
 
Paola Caballero Daza 
Subdirectora de Lectura, Escritura y Bibliotecas 
 
Bernardo Jaramillo Hoyos 
Subdirector de Producción y Circulación del Libro 
 
Mónica Torres Cadena 
Subdirectora de Derecho de Autor 
 
Lina María Aristizábal Durán 
Subdirectora de Estudios y Formación 
 
 
3 
 
 
 
Nota preliminar 
El presente documento fue preparado por la consultora María Emilia 
López para la Subdirección de Lectura, Escritura y Bibliotecas del 
CERLALC. 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
Contenidos 
 
Introducción 5 
Reflexiones sobre el concepto de cultura y su dimensión política 6 
La cultura en la crianza. Cultura de cuidados, nuevas formas de 
familias. El niño mediático-tecnológico 9 
Expresión y creación como manifestaciones de una subjetividad activa y 
autónoma 16 
El arte en la primera infancia. El valor de las experiencias tempranas 23 
Percepción e imaginación 26 
Apertura, diálogo, disponibilidad, escucha: dimensiones propiciantes 
de una experiencia artística hermenéutica con los niños 30 
¿Cómo viven y cómo se relacionan los niños con las distintas 
expresiones artísticas? 34 
• Observación 34 
• Apreciación 35 
• Expresión 35 
La lectura y la narración 38 
La música 42 
Las artes plásticas 45 
La danza y la expresión corporal 50 
Espacios culturales: arte y comunidad 56 
Los centros infantiles como espacios generadores de la vida cultural de 
los niños y las familias. Su posible dimensión afectiva y poética 58 
La formación de los diversos actores (bibliotecarios, gestores culturales, 
educadores, puericulturistas, talleristas, etc.) 60 
Vínculos y articulaciones entre los diversos responsables de una política 
cultural pública para la primera infancia 64 
5 
 
 
 
 Introducción 
La infancia temprana constituye un territorio fértil y novedoso para las 
prácticas artísticas, educativas y culturales. Los resultados de las 
investigaciones de los últimos años demuestran enormes beneficios a 
partir de la intervención cultural en la vida de los niños desde que 
nacen. 
Entendemos por “intervención cultural” el acceso a la lectura, al arte, al 
juego, a la palabra y a la narración como hecho comunitario, además de 
la ampliación y enriquecimiento del universo de prácticas familiares 
que acompañan espontáneamente a los niños desde su llegada. 
Este documento se propone elaborar un corpus de pensamiento 
alrededor de la idea de cultura e intervención cultural, así como un 
acervo teórico que reflexione sobre las prácticas lúdicas, artísticas y 
afectivas en la vida contemporánea, con el fin de discutir la posibilidad 
de construcción de nuevos dispositivos culturales como política pública 
hacia los niños pequeños y las familias. 
Para pensar las relaciones entre la cultura y la primera infancia, es 
necesario definir los alcances del concepto de cultura, del que no 
haremos una historización (existe mucho material de consulta al 
respecto) sino que fundamentalmente plantearemos una interrogación. 
 
 
 
 
6 
 
 
 
Reflexiones sobre el concepto de cultura y su 
dimensión política 
Dice Graciela Montes, refiriéndose a la infancia: 
Las distintas maneras en que cada uno se relaciona con su propia 
infancia, el modo en que la repara y reconstruye día a día, 
esforzada y afanosamente, termina por dibujar una historia 
personal. Del mismo modo, las distintas maneras en que se han 
relacionado los padres con sus hijos en distintos momentos de la 
historia de las culturas, la manera en que se plantan los adultos 
frente a los niños en una determinada sociedad, las variadas 
formas que ha ido adoptando esa relación fundamental, terminan 
por dibujar una historia de la infancia.1 
¿Cuántas historias de la infancia conviven actualmente en los contextos 
que nos convocan? ¿Cuántas formas de ser niño, madre, padre, 
educador, artista, interpelan las prácticas de hoy? 
Si hacemos hincapié en la multiplicidad de culturas que conviven frente 
a una misma institución como es “la infancia”, es para mostrar ese 
carácter heterogéneo que construye sensibilidades, representaciones, 
afectaciones diversas, y disponernos a una búsqueda, a la creación de 
experiencias culturales más allá de la lógica cultura-mercancía (por 
acumulación, por mera repetición); también interpelando una 
concepción de cultura como cultura de masas o “máquina de 
producción de subjetividades capitalísticas”, según la pensadora 
brasileña Suely Rolnik2. 
 
1 Montes, Graciela. El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica, 1999. 
2 Rolnik, Suely citado en Guattari, Félix y Rolnik, Suely. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires: 
Tinta Limón Ediciones, 2005. 
7 
 
 
 
¿A qué nos referimos con esta expresión? Rolnik enfatiza la diferencia 
entre una subjetividad hegemónica, imbuida de sistemas jerárquicos, 
valores y sumisión, de aquellas otras subjetividades atravesadas por 
“procesos de singularización”, es decir, procesos en los que se forjan 
creativamente los modos de relación con el otro, con las cosas, con el 
mundo. 
La lógica del mercado apela al poder que la repetición tiene sobre los 
niños y los adultos para fijar o acuñar estereotipos. Con la insistencia de 
la publicidad, los productos que inundan el mercado de consumo 
infantil (sean juguetes, libros, música o espectáculos) se instalan en la 
vida cotidiana a riesgo de saturar los espacios destinados al intercambio 
y la comunicación, al juego y la experiencia. 
¿Cómo producir nuevos agenciamientos de singularización que 
trabajen por una singularidad estética, por la transformación de la vida 
en un plano más cotidiano y, al mismo tiempo, por las 
transformaciones sociales a nivel de los grandes conjuntos 
económicos?, se pregunta Suely Rolnik. ¿Cómo hacer para que la 
música, la literatura y el arte en general pertenezcan de pleno derecho al 
conjunto de los componentes sociales? ¿Cómo hacer para que esos 
diferentes modos de producción cultural no se vuelvan únicamente 
especialidades, sino que puedan articularse unos con otros, y a la vez 
lograr escapar a la posesión hegemónica de algunos grupos 
privilegiados? 
“Cuando los medios de comunicación de masas o los ministros de 
cultura hablan de cultura, quieren siempre convencernos de que no 
están tratando problemas políticos y sociales”, dice Rolnik en su agudo 
análisis. Podríamos preguntarnos: ¿qué idea de cultura permea una 
visión que desmembra la política social y económica (alimentación, 
educación, salud) de la capacidad creadora, del derecho al arte, de las 
construcciones simbólicas que aportan sentidos a las prácticas sociales y 
comunitarias? ¿O acaso en la política económica y social no entran en 
juego pautas culturales? 
8 
 
 
 
Proponernos garantizar los derechos culturales de los niños implica una 
mirada amplia sobre las propias prácticas y también un esfuerzo por 
revisar reiteradamente cualquier señal de etnocentrismo o las marcas 
propias de vivir inmersos en nuestro tiempo, “velados” por un presente 
que dificulta ver las sombras del propio contexto, porque pocas cosas 
son más complejas que ver las luces y las sombras de una realidad de la 
que se es parte y artífice. El filósofo Giorgio Agamben señala que 
“contemporáneo es aquel que mantiene la mirada fija en su tiempo, 
para percibir no sus luces, sino sus sombras. Todos los tiemposson, 
para quien experimenta su contemporaneidad, oscuros. 
Contemporáneo es quien sabe ver esa sombra, quien está en 
condiciones de escribir humedeciendo la pluma en la tiniebla del 
presente”3. La contemporaneidad es la relación singular con el propio 
tiempo, que adhiere a éste pero a la vez toma su distancia. En la 
distancia puede hallarse la luz. La intervención sobre el presente, para 
producir singularidad, requiere al menos la intencionalidad de 
volvernos contemporáneos. 
 
 
 
 
 
 
 
3 Agamben, Giorgio. “Paradoja del tiempo que se escabulle”. Revista Ñ del Diario Clarín. Buenos Aires. 21 de 
marzo de 2009. 
9 
 
 
 
La cultura en la crianza. Cultura de cuidados, nuevas 
formas de familias. El niño mediático-tecnológico 
Retomando a Graciela Montes, podemos decir que cuando hablamos de 
cultura de la infancia no nos referimos únicamente al arte, al juego, a 
las expresiones creadoras. La crianza en sus distintas modalidades y los 
vínculos entre niños y adultos constituyen un fondo cultural de alta 
densidad en la vida de los niños y las familias. Desde ese punto de vista, 
este documento se propone examinar las prácticas de crianza y los 
modos de acompañamiento que desde el punto de vista social se 
ofrecen. 
¿De qué hablamos cuando hablamos de crianza? Podríamos decir que la 
crianza se refiere al conjunto de tareas que prodigan cuidados para 
asegurar la supervivencia. Alguien podría objetar que con la 
supervivencia no es suficiente y que la crianza debe apuntar a algo más; 
sin embargo, cuando los contextos son muy complejos, casi podríamos 
decir que la supervivencia lo es todo y que en esa serie de acciones que 
las madres o los padres realizan están en juego valoraciones afectivas y 
de cuidado, aún bajo la rudeza de ciertas formas. Esas valoraciones 
pueden pasar inadvertidas si las observamos cómodamente desde una 
postura etnocéntrica. Muchas veces resulta complejo des-velar ciertas 
valoraciones, ciertas formas de ejercer la responsabilidad del cuidado. 
El siguiente relato fue escrito por Irma Lilia Luna Fuentes, educadora 
del estado de Veracruz (México), y puede resultar iluminador para 
trabajar esta idea. 
Las prácticas de crianza en el estado de Veracruz, como en el 
territorio nacional, son de lo más diversas y casi todas tienen un 
enfoque regional. Tomamos una experiencia de crianza en la 
región del centro del estado de Veracruz que específicamente nos 
llamó la atención, porque contrasta mucho con la idea que 
tenemos del cuidado y protección de los niños pequeños. Fue 
registrada en el año 1997. 
10 
 
 
 
La observamos en una comunidad llamada Duraznotla, del 
municipio de Tehuipango, perteneciente a la región de Zongolica. 
En ese momento este municipio estaba identificado en el ámbito 
nacional como el de menor desarrollo humano, el municipio más 
pobre del país. 
En la modalidad de atención no escolarizada, en ese tiempo se 
hacían visitas domiciliarias a las madres participantes. Decidimos 
ir a buscar a las madres de familia en su actividad cotidiana. La 
lavada de ropa en el río: todas las señoras acuden de las 9 de la 
mañana a las 12 del día aproximadamente a esta actividad. 
Los niños pequeños son cargados en la espalda de las señoras aún 
cuando están lavando, si requieren de alimento la madre da 
vuelta al rebozo y el niño se prende del seno, hay momentos en 
que la corriente del río hace que el agua suba de nivel y el niño se 
moja los piecitos que le cuelgan. Nos llamó la atención que los 
bebés (3 a 6 meses) no lloraran al contacto con el agua (la cual es 
muy fría, porque proviene de un volcán cercano). Las madres nos 
comentaron que desde que los niños cumplen la cuarentena son 
llevados al río y ellas inician un trabajo de “preparación de sus 
pies”. Esta consiste en que estén en contacto con el agua un rato, 
para lo cual ellas juntan con sus manos algo de agua, la 
“entibian” y dejan caer en los pies de los niños, poco a poco van 
haciendo que los niños tengan contacto directo con el agua a la 
temperatura del río, hasta que ya pueden dejar sus pies un rato en 
el agua. 
Este es el trabajo de inicio para algo más sorprendente: a partir 
del año de edad, las madres colocan los pies de los niños en las 
piedras calientes que sobresalen del río, cuando los niños 
protestan o lloran por el calor tan fuerte, ellas meten los pies de los 
niños al agua del río, este proceso lo hacen varias veces en el 
transcurso del tiempo que están lavando la ropa. 
11 
 
 
 
Esto hace que los pies de los niños se llenen de ámpulas, por el 
efecto de calor y frío, las cuales ellas rompen con cuidado, ponen 
árnica o manzanilla y “yerba de sanalotodo”. Repiten esta 
práctica hasta que se forma una callosidad en los pies y dejan de 
formarse las ámpulas (este proceso a decir de las madres se lleva 
casi un año). 
Pudimos observar que los niños de dos años ya tienen sus pies con 
una callosidad tan gruesa que caminan en las piedras descalzos 
sin lastimarse. 
Esto podría verse como una directa agresión a la integridad física 
de los niños y a sus derechos, pero en este contexto es concebida 
como una medida de protección y de promover la independencia 
de los niños. Las madres saben que, ante la falta de calzado y de 
recursos para ello, el niño requiere desarrollar otros medios para 
poder deambular y ser visto ante la comunidad como un “niño 
completo”; también para la madre es un descanso que los niños 
puedan caminar en un camino tan difícil (sin pavimento), sin que 
estén colgados a su espalda. Esta práctica de crianza las coloca a 
ellas como “buenas madres”4. 
Cultura de crianza. Esta escena pone de relieve una forma de vida 
familiar contemporánea, nos habla de los modos en que estos niños 
construyen su relación con el mundo de los afectos, de la naturaleza, 
con su propio cuerpo, con el juego, el tiempo y sus avatares. 
Pero vivimos una época de fuertes contrastes. Las formas familiares 
actuales hablan de modificaciones en los modelos tradicionales de 
variadas maneras. No sólo la relación básica de cuidados, ligados a la 
supervivencia, está en juego en los modos de construir subjetividad; 
también las constituciones familiares: conviven las familias 
 
4 Registro del trabajo en Foro de Irma Lilia Luna Fuentes, cursante del Diplomado en Educación Temprana y 
Desarrollo infantil, dirigido por María Emilia López (Universidad Autónoma de Querétaro–SEP, México, 
noviembre de 2011). 
12 
 
 
 
monoparentales, niños nacidos por inseminación artificial y con 
donante de esperma u óvulos anónimos, niños hijos de parejas 
homosexuales, todas ellas hacen a la cultura de la infancia. ¿Cómo 
construir un pensamiento que aloje las preguntas nuevas que vienen 
con los niños, una escucha, una envoltura, una tela donde desplegar las 
incógnitas del crecimiento, de la identidad, de la crianza? ¿Cómo 
pensar el acompañamiento de las familias en su singularidad? ¿Cómo 
incluir en el fluir imaginario de los niños las problemáticas que hacen a 
la vida contemporánea? Los libros infantiles, las películas, los juguetes, 
¿deberían nombrar en su dimensión más amplia esa heterogeneidad 
propia de la cultura que habitamos? ¿Cómo desarticular los propios 
puntos de vista cuando estamos a cargo de un grupo de niños, para 
alojar lo emergente, lo disruptivo, lo singular? 
No existe comprensión sin empatía. Probablemente un pensamiento 
sobre las nuevas modalidades subjetivas que pueden interpelan desde la 
infancia exija sobre todo ese ejercicio afectivo y epistemológico de 
despojamiento de pre-conceptos, de certezas, de gestos aprendidos 
como parte de la propia historia de infancia, para dar lugar a la 
diferencia, y también a la desacomodación de los hábitos de la vida 
cotidiana. 
La semióloga Cristina Corea yel historiador Ignacio Lewkowicz 
escribieron ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la 
niñez5. Su principal hipótesis es que, debido a las mutaciones culturales 
los niños ya no se diferencian de los adultos (de allí la pregunta acerca 
del fin de la infancia) fundamentalmente por dos razones: la relación 
con el consumo y el acceso a la información a través de la tecnología. Su 
trabajo surge del detenimiento sobre un episodio muy mediático: el 
caso de los niños asesinos de Liverpool, en 1993. Los asesinos tenían 
diez años cada uno; la víctima tres. Los investigadores ahondan en la 
idea de que el concepto de infancia, tal como lo acuñó la modernidad, 
está agotado. Es decir, esa infancia frágil, inocente, carente del ser total, 
 
5 Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio. ¿Se acabo la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Buenos 
Aires: Lumen, 1999. 
13 
 
 
 
preparada para cumplir etapas y completarse en la adultez, ya no se ve 
reflejada en muchos de los niños de hoy. En ese sentido, los casos 
mediáticos de violencia infantil no serían índice de violencia social sino 
síntoma de agotamiento de la infancia instituida. “Los cachorros 
actuales no se dejan tomar dócilmente por las prácticas y los saberes 
tradicionales del universo infantil. No porque desobedezcan a las 
instituciones; la sublevación es más radical: desobedecen a la operación 
de la institución misma”6. 
¿Quién no ha abierto los ojos desconcertado frente a un niño pequeño 
usando con maestría aparatos tecnológicos complejos? ¿A qué 
velocidad perciben los niños información a pesar de que parecen 
concentrados en otra cosa? Los niños ya no esperan la sorpresa del 
regalo inimaginado que traerá el abuelo, piden a toda la familia los 
objetos de consumo que la televisión, el cine y la publicidad en general 
le ofrecen al pequeño consumidor. 
El filósofo italiano Franco Berardi investiga las mutaciones subjetivas 
en los jóvenes y adolescentes contemporáneos a partir de la relación 
con la tecnología, fundamentalmente se centra en la violencia y la 
apatía (también comienza estudiando casos de violencia escolar). Se 
refiere a los jóvenes como “la primera generación videoelectrónica”. 
Analiza cómo con la virtualización la presencia del cuerpo del otro se 
vuelve superflua, y sobre todo lo que llamará, siguiendo a Virilio, “la 
catástrofe temporal que se produce en el plano cognitivo”, como 
consecuencia de un colapso entre la velocidad de la infósfera y los 
tiempos de la elaboración racional y emotiva. El número de palabras 
que usa un ser humano de la primera generación videoelectrónica, 
señala Berardi, está cerca de 650, frente a las 2000 que usaba un 
coetáneo suyo veinte años atrás. Pero la primera generación 
videoelectrónica ha adquirido competencias de elaboración sin 
precedentes en la mente humana, y también la capacidad de moverse a 
gran velocidad en un tupido universo de signos visuales. No obstante, 
 
6 Ibíd. 
14 
 
 
 
señala con preocupación lo que está sucediendo en la esfera afectiva y 
emocional de los niños. Niños medicalizados por hiperactividad o por 
trastornos de atención. “Cualquiera que por dedicarse a la enseñanza 
trabaje con niños sabe que los tiempos de concentración sobre un 
objeto mental tienden a reducirse progresivamente. La mente trata 
enseguida de desplazarse, de hallar otro objeto”. Aumento de la 
agresividad y depresión en niños y adolescentes, sentimiento de 
inseguridad, miedo al futuro. 
¿Pero cuáles podrían ser las causas de esta “epidemia psicopática” de la 
primera generación videoelectrónica? Al respecto, Berardi responde: 
Hay una relación directa entre la velocidad de exposición de la 
mente al mensaje videoelectrónico y la creciente volatilidad de la 
atención. Nunca, en la historia de la evolución humana, la mente 
de un niño estuvo tan sometida a un bombardeo de impulsos 
informativos tan intenso, tan veloz y tan invasivo. ¿Cómo puede 
pensarse que eso carezca de consecuencias? 
El aspecto más misterioso e inquietante es la mutación que afecta 
a la esfera de la emoción. La transmisión del lenguaje siempre ha 
tenido relación con la carnalidad. El acceso al lenguaje ha sido 
siempre acceso a la esfera de la sociabilidad. Lenguaje y 
sociabilidad han estado mediados por la afectividad, por la 
seguridad y el placer que provienen del cuerpo de la madre. Pero 
el cuerpo de la madre ha sido sustraído, separado y alejado del 
cuerpo del niño de las últimas generaciones. En las condiciones 
creadas por el capitalismo liberal y por la privatización de los 
servicios sociales, las mujeres se vieron forzadas a asumir 
situaciones de doble trabajo, de estrés psicofísico, de ansiedad y de 
empobrecimiento afectivo. La presencia de la madre ha sido 
sustituida por la presencia de máquinas que se han entrometido 
en el proceso de transmisión del lenguaje. […] Las emociones sin 
palabras alimentan la psicopatía y al violencia. No se comunica, 
15 
 
 
 
no se dice, no se pone bajo una mirada compartida. Se agrede, se 
estalla.7 
Dada la envergadura de este cambio cognitivo, Berardi se pregunta si 
esta generación debe ser considerada “mutante”. 
 
7 Berardi, Franco. Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta 
Limón Ediciones, 2007. 
16 
 
 
 
Expresión y creación como manifestaciones de una 
subjetividad activa y autónoma 
Ya hace muchos años Walter Benjamin hizo referencia a la 
desaparición de la narración como uno de los costos del pasaje a las 
sociedades industrializadas, donde los espacios intersubjetivos, 
mediados por el lenguaje, se reducen8; la televisión y los medios 
reemplazan a la voz humana encarnada en otro real en simultaneidad 
de presencia, las nanas y arrullos hechos de voz, contacto y aliento son 
reemplazados por máquinas televisivas, la ternura desplazada por la 
imagen-mercancía que viene de la pantalla. Los finales del siglo XX e 
inicios del XXI suman a ritmo vertiginoso nuevas máquinas, y a la 
pasividad de la mirada frente a la televisión agregan la transformación 
cognitiva de un niño activo frente a la pantalla, incitado a la actividad 
frenética, de rápida resolución, lucha de poder frente a los aparatos que 
lo desafían. 
Cultura de infancia. Y la convivencia temporal de las pautas culturales 
de las madres de Veracruz (y tantas otras prácticas diversas en las zonas 
rurales, en la selva, en las sierras, en los pueblos) con la máquina 
mutante-tecnológica de la ciudad en un mismo tiempo cronológico. 
Seguramente la lectura de Berardi produce resonancias con las 
imágenes de niños que nos han interpelado, con situaciones de la vida 
cotidiana que producen fisuras en las formas de crianza, y la pregunta 
por cada contexto, por cada situación particular se vuelve necesaria. La 
cultura de crianza contemporánea aparece llena de matices y en algunos 
casos con convivencias de diferencias radicales. Todo ese abanico de 
subjetividades se nos ofrece como un territorio a acompañar desde el 
punto de vista de una política cultural. 
¿Qué necesitan de nosotros los niños si tomamos en cuenta la tesis de 
Franco Berardi? ¿Hay posibilidades de mitigar ese déficit de palabras, 
 
8 Benjamin, Walter. Sobre el programa de la filosofía futura. Buenos Aires: Planeta, 1986. 
17 
 
 
 
de caricias, de dialogía humana? ¿Cómo crearlas? ¿Qué lugar ocupa el 
juego con los otros, la lectura, el canto, cuando el vínculo no es una 
condición dada sino un desafío a conquistar? 
¿Cómo alimentar la capacidad metafórica de las poblaciones más 
desfavorecidas social y económicamente, necesitadas de bienes 
culturales y además de experiencias simbólicas?Porque sabemos que 
con los materiales a disposición no se genera necesariamente una 
experiencia. Benjamin, en un texto llamado “Experiencia y pobreza”, 
afirma que tenemos el conocimiento, pero como algo exterior a 
nosotros, como un útil o una mercancía. Hay infinidad de estímulos y, 
sin embargo, pobreza de experiencias, pues lo que consumimos no deja 
huella en nosotros, no se produce una relación íntima que altere la 
subjetividad, no hay apropiación sensible del objeto9: 
¿Para qué valen los bienes de la educación si no nos une a ellos la 
experiencia? Pobreza de la experiencia: no hay que entenderla 
como si los hombres añorasen una experiencia nueva. No; añoran 
liberarse de las experiencias, añoran un mundo entorno en el que 
puedan hacer que su pobreza, la externa y por último también la 
interna, cobre vigencia tan clara, tan limpiamente que salga de 
ella algo decoroso. No siempre son ignorantes o inexpertos. Con 
frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han “devorado” 
todo, “la cultura” y “el hombre”, y están sobresaturados y 
cansados.10 
 
9 Pienso en la cantidad de libros de buena calidad que pueden distribuirse en centros infantiles, escuelas, 
centros comunitarios, pero que si están guardados en los armarios, ubicados en estantes a los que los niños no 
pueden acceder libremente, sin adultos mediadores abiertos y dispuestos, no producen ninguna posibilidad de 
experiencia. Pienso en los mediadores, que muchas veces no han tenido oportunidades propias de lectura y al 
encontrarse con un libro para niños no hallan cómo ubicarse frente a él en tanto objeto estético, y sobrellevan la 
situación —con la mejor intencionalidad— a la manera más escolarizada (encontrar en el libro la mayor 
cantidad de información o hacer que el niño dé cuenta de lo que ve, por ejemplo, sin poder entregarse a la 
aventura poética, a sus imprecisiones, a sus devenires). Pienso en la importancia de crear dispositivos que 
acerquen a los adultos acompañantes de los niños a la idea de “experiencia”, al reencuentro con su propia 
sensibilidad, con su permiso para jugar, pensar, sentir, hacer. 
10 “Experiencia y pobreza” en Benjamin, Walter. Ensayos. Tomo I. Madrid: Editora Nacional de Madrid, 1993. 
18 
 
 
 
¿Es posible asimilar esa saturación, de la que habla Benjamin en un 
texto de 1933, con algunas de las formas actuales de vivir la relación con 
el consumo, con la información, con la educación? ¿Hay en los niños de 
hoy marcas o signos de una pobreza de experiencias? ¿Podríamos leer 
en esa clave las preocupaciones de muchos maestros y padres frente a 
las dificultades para encontrarse con los niños y producir un común (de 
sentidos, objetivos, expectativas, diálogo)? ¿Cuál es la pregunta por la 
experiencia que compete a una política cultural para la primera 
infancia? 
Heidegger, citado por Larrosa, dice: “Hacer una experiencia con algo 
significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, 
que nos tumba y nos transforma”11. Cuánta potencia puede cobrar una 
política cultural para bebés y niños pequeños si construimos 
dispositivos que consideren el devenir cultural, cognitivo, social y 
económico de cada comunidad, lo que tiene de creador cada niño como 
sujeto que se abre al mundo, lo que hay de “constructor” en los niños 
que tienen a disposición materiales y oportunidades para inventar, para 
jugar en el territorio de la metáfora, que es fundamentalmente el campo 
de la narración en un sentido amplio. Los niños pueden ser grandes 
inventores; la relación con las palabras, con los juguetes, con la 
naturaleza es una relación de descubrimiento y creación en tanto deben 
construir sentidos para humanizarse, de allí que niño y artista 
construyen una relación de estrecha hermandad. Félix Guattari se 
refiere al papel del artista de esta manera: 
El artista, y en términos más generales la percepción estética, 
desprenden, desterritorializan un segmento de lo real haciéndole 
jugar un papel de enunciador parcial. El arte confiere una función 
de sentido y de alteridad a un subconjunto del mundo percibido. 
Este tomar la palabra casi animista de la obra tiene la 
consecuencia de modificar tanto la subjetividad del artista como 
de su “consumidor”. Se trata, en suma, de rarificar una 
 
11 Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de cultura 
económica, 2003. 
19 
 
 
 
enunciación excesivamente proclive a ahogarse en una serialidad 
identificatoria que la infantiliza y la aniquila. La obra de arte, 
para quienes disponen de su uso, […] conduce al sujeto a una 
recreación y a una reinvención de sí mismo.12 
¿No es acaso esa relación del artista con el mundo comparable a la 
relación del niño con el juego? ¿No son el juego y el arte las formas 
básicas —en tanto fundantes— de la experiencia de la infancia? 
 
El derecho a la existencia de lo diverso 
Pero existen otras formas de “empobrecimiento de la experiencia”, 
retornando a Benjamin. Vilma Amparo Gómez Pava, coordinadora del 
Proyecto Raíz indígena en Colombia, realiza las siguientes reflexiones a 
partir de sus propias investigaciones: 
En la mayoría de comunidades indígenas cumplidos los cinco o seis 
años los niños y niñas verán transformarse sus arrullos y sonidos por 
los silencios del recorrido que los llevará de su comunidad a la escuela o 
al internado. Entonces, el amanecer cambiará la tibieza de la vida en 
casa o en comunidad por la frialdad de una campana, un pito o un 
grito despertador. El día a día será partido en segmentos breves que 
transcurren en un aula de clase. Las palabras dulces, calientes o frías, 
según el idioma y la tradición, serán reemplazadas por vocablos 
desconocidos. La escuela, viva representación de imaginarios de 
prestigio y progreso, ocupa un lugar importante en la vida de toda 
familia indígena, aunque allí se aprendan las primeras rutas para 
dejar de ser hijo o hija de Juyá, el que llueve y Má, la tierra si se es 
Wayuu; hijo o hija del Tabaco, la Coca y la Yuca dulce si se es Uitoto. 
 
12 Guattari, Félix. Caosmosis. Buenos Aires: Manantial, 1996. 
 
20 
 
 
 
Con excepciones que tienden al aumento, en algunas escuelas el 
contacto entre niños y niñas de diferentes pueblos refuerza la necesidad 
de comunicarse en su propio idioma, las preguntas que formula un 
maestro llevan a los niños y niñas a averiguar, a preguntar y a 
acercarse a sus sabedores. No obstante, la mayoría de los contenidos de 
la educación van tallando una trocha que en español va tomando un 
rumbo donde se relegan, invisibilidad y callan las palabras e historias 
propias, las celebraciones, los rituales con los que se ha iniciado la vida. 
El silencio será ahora el territorio de las lenguas maternas. La imagen 
de ancestros y sabedores no hará parte de los libros de texto. Los 
enunciados de un texto traerán voces y referentes ajenos como avenida, 
semáforo, fábrica, hotel, uva, calle, carro, etc. Mediará la palabra un 
tablero, una tiza o marcador y las palabras sin obra que las soporte 
serán como canasto de agujeros grandes por donde escapa su 
contenido. 
21 
 
 
 
Una de las principales rupturas con la identidad, la lengua y la cultura 
está mediada por el paso de los niños y niñas indígenas de la casa a la 
escuela. Un paso socialmente alentado entre las familias y 
comunidades sin que medie una participación en las decisiones que en 
adelante van a afectar la vida para siempre. Estas rupturas, en algunos 
casos, van acompañadas de migraciones constantes para alcanzar el 
ciclo escolar básico y medio completo. Así, los niños y niñas serán 
sujetos de fracturas en su socialización primaria y secundaria una y 
otra vez. Las mujeres que decidenacompañar a los hijos en edad 
escolar también verán fragmentada su vida entre los hijos pequeños 
que tienen en casa y los que inician la escuela; entonces sus tiempos y 
espacios vitales se verán forzados a migrar y cambiar sucesivamente. El 
cambio será ahora el que ocupe la cotidianidad y la velocidad de 
asimilación será menor que el vértigo de estar viviendo por fuera de la 
comunidad. Se rompen los vínculos con los ancestros y con ellos el 
respaldo para la crianza, cuidado, protección y educación propios. Los 
conflictos de identidad y entre generaciones empiezan a aparecer y sin 
red familiar o comunitaria no se hace fácil transitarlos. 
¿Qué desafíos implican a las gentes indígenas estos cambios? Muchos 
más de los imaginados y por lo tanto poco aplicados a la hora de estar 
sumergidos en las nuevas situaciones, como por ejemplo el 
fortalecimiento del idioma. Aunque la escuela promueva su uso y lo 
enseñe, se pasa de las palabras-obra a las palabras-esqueleto, esas que 
son transmitidas en oraciones sueltas y no en narraciones vivas y 
completas. El desafío consiste en cómo seguir habitando los territorios 
lingüísticos en los espacios circundantes de la escuela, como continuar 
con prácticas como los ritos de paso, los bailes, la transmisión de 
historias orales, las labores de chagra, tejido, rezo y curación en los 
espacios donde conviven muchas familias en ritmos y asentamientos, 
que cobran imágenes y costumbres urbanas. ¿Cómo se asimilan las 
imágenes de la T.V. satelital? Supone un reto a la investigación 
incluyendo a sus televidentes indígenas. ¿Cómo se transforma la vida al 
ritmo de la escuela? Esta pregunta puede responderse mediante un 
diálogo sostenido en diferentes regiones donde habitan los indígenas. 
¿En qué lugar quedan los derechos de los niños? ¿A qué tiene derecho 
un niño y una niña en sus propias comunidades? La indagación con 
22 
 
 
 
sus familias en un intercambio intercultural podría esbozar algunas 
respuestas. ¿En qué idioma se piensa? ¿En qué idioma se habla cuando 
se traslada la vida alrededor de la escuela?13 
El derecho a la identidad puede convertirse en mera retórica cuando la 
cultura dominante produce un desgajamiento de la cultura de origen. 
Recuperando palabras de Vilma Gómez, constituye un desafío enorme 
para la política cultural destinada a la primera infancia diseñar e 
implementar dispositivos de acompañamiento que permitan incluir a 
los niños en nuevas prácticas sin arrasar el bagaje de sentidos que los 
constituyen como integrantes de sus pueblos, y con el que son capaces 
de pensar, elaborar ideas, sentir, constelarse en el mundo. 
¿Cómo enriquecer la experiencia sin abolir sentidos? ¿Cómo producir 
encuentros que estimulen el intercambio, y a la vez facilitar una 
práctica de cuidados que haga pie en la cultura de origen? ¿Qué desafíos 
plantea la intervención de Vilma a quienes diseñan programas escolares 
en zonas rurales o para las poblaciones indígenas? 
 
 
 
 
13 Gómez Pava, Vilma Amparo. “Arrullos y silencios. Reflexiones sobre niñez y adolescencia en pueblos 
originarios colombianos”. Ponencia. Octubre 2012. 
23 
 
 
 
 El arte en la primera infancia. El valor de las 
experiencias tempranas 
No repudio ninguna de mis telas, pero no hay una sola 
 a la que no haría de otra manera si tuviera que volver a pintarla. 
Voy siempre en busca de la misma meta, pero calculo 
de manera diferente el camino que me ha de llevar a ella. 
 
Henri Matisse14 
 
Desde antes de nacer los significantes de la cultura van tejiendo 
sentidos en la vida de los niños. Historias mínimas, la voz de la madre 
perforando sus paredes corporales y produciendo sonidos que en su 
repetición le enseñan al niño precisamente a considerarla “su madre”; 
por su cadencia, su ritmo, su timbre reiterados la voz de la madre es 
seguridad y continente en la relación con el mundo, y a la vez 
constituye los primeros peldaños del camino hacia el lenguaje. El 
psiquismo del bebé se apuntala en esas funciones comunicativas 
imprescindibles desde el primer tiempo de la vida. Lo que otorga 
sentido desde el nacimiento a cada gesto y acción sobre y para el niño es 
fundamentalmente el lenguaje, la palabra que ordena (para la madre y 
para el niño) los sentidos y el ritmo de la existencia, su temporalidad y 
la satisfacción de sus necesidades. 
El mismo lenguaje que da lugar a la vida mental y afectiva es origen del 
juego, las primeras palabras de la madre y del padre hacia el niño (y de 
cualquier adulto que esté cuidándolo), las primeras asociaciones entre 
gesto y palabra (cosquillas, caricias, balanceos) son lúdicas, poéticas, 
cargadas del “como si” propio del juego. “El juego del significante 
golpea en ese rincón del cuerpo y ‘rapta’ al niño, lo seduce sin remedio, 
como la melodía del vengativo flautista, y lo arrastra hacia un lugar 
donde todo es sin-sentido, juego porque sí, música vana”15. En el juego 
 
14 Matisse, Henri. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires: Emecé, 1972. 
15 Alvarado, Maite y Guido, Horacio (comp.). Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia. 
Buenos Aires: La Marca Editora, 1993. 
24 
 
 
 
del lenguaje ocurren de manera simultánea dos fenómenos: la 
elaboración de un psiquismo (fundamento de la capacidad de pensar y 
simbolizar) y el ingreso al territorio de la metáfora, del hacer como si, a 
la capacidad de construir realidad a partir de la fantasía16, y allí el niño 
es capaz de percibir el exceso no funcional de la lengua, origen de la 
experiencia artística. 
Los niños pequeños ejercen su dominio sobre el mundo explorando y 
construyendo significados. Viven la mayor parte del tiempo en esa zona 
intermedia a la que Winnicott denominó “espacio transicional”17, zona 
construida con elementos del mundo interno y del mundo externo, de 
lo que recibe del medio y también de sus propias vivencias, de sus 
ansiedades, de sus imágenes mentales, de sus experiencias nacientes. El 
espacio transicional es la zona subjetiva por excelencia del ser humano, 
donde se desarrolla su aspecto más creativo y singular. En esa zona 
ocurren los fenómenos ligados al arte y el juego, la experiencia cultural. 
Esa zona se alimenta de los estímulos del medio y también de la propia 
capacidad de interiorización, porque es a partir de la relación con sus 
adultos cuidadores, de los balbuceos correspondidos, de la música 
otorgada, de los juegos de manos, de la mirada compartida hacia los 
objetos externos y del sostenimiento amoroso, que el bebé es capaz de 
construir una interioridad. No hace falta llegar a la escolaridad para 
aprender a pensar, para desarrollar la capacidad de abstracción; es en 
las primeras etapas de la vida cuando se construyen esas capacidades 
mediadas por los estímulos lúdicos, estéticos y afectivos. 
Los procedimientos que utilizan los niños para conocer son 
fundamentalmente creadores y ligados a la investigación. Y, al mismo 
tiempo, esos objetos a los que les tratan de identificar sus cualidades a 
 
16 Porque es a partir de la necesidad de recuperar a la madre que el bebé comienza a fantasear el pecho, 
necesidad de alimentación que hace crecer la fantasía, la fantasía en principio al servicio de la supervivencia. El 
bebé que necesita recuperar el pecho construye la ilusión de que por su omnipotencia es capaz de crearlo, de 
traerlo a su voluntad. Esa primera “creación” del niño pone en acción su mente y su capacidad creadora en 
todos los sentidos (Winnicott). 
17 Winnicott, Donald. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972. 
25 
 
 
 
través de las experiencias físicas se convierten en juguetes. Una caja se 
transforma en auto mientras se la explora, o en montaña, o en cueva; 
una tela en casita, las ramasde los árboles son serpientes y una 
cucharada de papilla puede ser un buen material para pintar el espacio 
circundante. Todo lo que el mundo le ofrece es para el niño ocasión de 
exploración y creación. 
Mientras los niños juegan y crean van descubriendo el universo en el 
que están inmersos y también van identificando sus propias 
capacidades, sus posibilidades de transformar la realidad. Pero 
“Necesidad y deseo nada pueden crear por sí solos, son meros 
estímulos, meros resortes. Para inventar se necesita otra condición: el 
surgimiento espontáneo de imágenes”18. Cuando entre los objetos que 
se ponen a disposición se encuentran los libros, la música, las pinturas, 
el cine, la danza, además de explorar y conocer lo que se pone en juego 
es el nacimiento de la sensibilidad estética. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 Vigotsky, Lev. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1998. 
26 
 
 
 
Percepción e imaginación 
Los niños llegan al mundo envueltos en una paradoja, porque por un 
lado dan cuenta de una fragilidad extrema, tanto físico como psíquica, y 
por otro manifiestan desde el nacimiento mismo una serie de 
capacidades que los predispone muy favorablemente para la relación 
con el aprendizaje en general y con el arte en particular. 
Daniel Stern, psicólogo, psicoanalista e investigador dedicado 
especialmente a los primeros años de vida, fija su atención en la 
percepción. Define la percepción de los primeros años como una 
“percepción amodal”, en el sentido de no moralizado u organizada aún 
por el lenguaje, por lo tanto sumamente abarcativa de los registros de 
todos los sentidos y sin representaciones definidas19. La percepción 
amodal es, desde ese punto de vista, una gran riqueza de esos primeros 
años, porque implica la posibilidad de una multiplicidad de registros en 
funcionamiento, interrelacionados, aunque luego algunos irán 
soterrándose en beneficio del lenguaje, que deberá organizar la 
experiencia, volverla nombrable, representable, etc. 
Pero sabemos que no todo acto perceptivo ingresa en las posibilidades 
del lenguaje… eso que queda por fuera, que no es “abarcable” por la 
palabra, puede ser canalizado en la experiencia artística, eso que queda 
por fuera es lo que posibilita la creación estética, desde la 
plurisignificación misma de percepciones no representables en 
términos de lenguaje. En este sentido, podemos decir que las 
condiciones constitutivas que trae un niño lo predisponen a una gran 
capacidad perceptiva; y también que alimentar esa posibilidad de 
conservación de la percepción amodal es una tarea directamente 
relacionada con las experiencias de aprendizaje y creación que le 
proponen (o no) los adultos acompañantes20. Continuar el juego de los 
 
19 Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Barcelona: Paidós, 1994. 
20 López, María Emilia. “Niños pequeños ¿lectores sin modales?” (ponencia presentada en la Feria 
Internacional del Libro Infantil de Buenos Aires, en julio de 2006). 
27 
 
 
 
niños, apuntalarlos en los primeros tiempos de la experiencia simbólica, 
del porque sí de la ficción (canciones con las manos, el juego de las 
escondidas detrás de un pañuelo, los cuentos, los juegos corporales, las 
rimas y juegos de lenguaje, etc.), son formas de sostener activa la 
percepción amodal, esa que registra tanto más allá de lo racionalmente 
comunicable. 
Un bebé de seis meses que tiene una relación fluida con los libros no es 
aún un lector convencional: lee su libro chupándolo, sacudiéndolo, de 
atrás para adelante o sin orden de hojeo; sin embargo, sus sentidos 
están alertas y capacitados para percibir toda forma, color, textura, la 
relación entre palabra e imagen que el adulto provea, el sentido musical 
del lenguaje. Es decir que además de la apropiación poética de las 
palabras, de la lengua del relato, de la narración, suma la posibilidad de 
percepción visual y organizativa de la imagen, y también aquello que no 
es ni táctil, ni visual, ni auditivo sino que ocurre en otro nivel de la 
sensibilidad, que es afectivo e intraducible muchas veces. Un bebé que 
hojea y tironea un libro literario con interés está inmerso entonces en el 
territorio del arte. Esas experiencias van nutriendo su imaginario y a la 
vez le permiten ensayar los modos de construir ideas y metáforas, es 
decir desarrollar la imaginación. 
¿A qué nos referimos con “imaginario”? Conviene detenernos en esta 
definición de Georges Jean: 
Globalmente, el imaginario sería un depósito, renovado 
incesantemente, constituido por imágenes, sensaciones, 
percepciones; este se constituye a lo largo de toda la existencia. El 
imaginario halla sus fuentes en lo real y pasa necesariamente por 
los órganos de los sentidos. […] Porque nuestro imaginario está 
siempre en acción. No así nuestra imaginación. La imaginación 
implica un pensamiento más construido, más elaborado, más 
controlado también. Extrae elementos del imaginario, pero los 
organiza o los asocia de una manera aparentemente incoherente 
(en el sentido de que no corresponden a un esquema conocido), 
para crear algo nuevo, original. Así como resulta claro que todos 
28 
 
 
 
poseemos un imaginario, es mucho menos evidente que todos 
tengamos imaginación.21 
Podríamos decir que para que nazca la imaginación no basta con los 
elementos depositados en el aparato mental, sensorial y perceptivo. Esta 
distinción entre imaginario e imaginación que nos provee Jean da más 
carnadura a la importancia de las intervenciones tempranas y a la idea 
misma de “experiencia”. Por un lado, se trata de ofrecer materiales, 
estímulos; por otro, no hay posibilidad de construcción imaginaria sin 
el otro humano que ayuda a organizar las vivencias, que nombra, que 
acompaña, que ofrece la riqueza cultural que precede al niño y, sobre 
todo, que propicia la creación del tiempo y el espacio para experienciar 
algo más que las acciones de supervivencia o de la vida cotidiana. 
Dicen que los artistas son amigos de las musas; los niños, tanto más: “La 
musa anima, levanta, excita, pone en marcha. Vela menos sobre la 
forma que sobre la fuerza. O, más exactamente: vela con fuerza sobre la 
forma”22. La musa debe su nombre al ardor, a la impaciencia, a su deseo 
por llegar a saber y hacer. Las musas, tan cerca del juego de los niños, y 
de su relación con los cuentos, las historias, la creación. Impulso de ser 
de los niños, musas que activan el ordenamiento nuevo de lo que los 
rodea, la búsqueda de otros mundos en la literatura, la expresión 
musical, plástica, corporal, el juego. 
Merleau-Ponty decía que los artistas no hacen más que especializarse en 
el “uso creador” del lenguaje, pero compartiendo su interdependencia 
con el uso empírico, como hacemos todos. El uso empírico es “el 
recuerdo oportuno de un signo preestablecido” o, en palabras de 
Mallarmé, “la pieza gastada que se me pone en silencio en la mano” 
cuando necesito comunicarme. El pintor o el escritor también utilizan 
las estructuras convencionales del lenguaje, pero llevan ese lenguaje 
 
21 Jean, Georges. Pour une pedagoie del imaginaire. París: Casterman, 1991. 
22 Nancy, Jean Luc. Las musas. Buenos Aires: Amorrortu, 2008. 
29 
 
 
 
hablado, como hace cualquiera que desea que ese lenguaje sea 
“hablante”, a un momento creador, a un ordenamiento de los signos 
que marca una “inminencia de comienzo del mundo”23. 
La mano de Matisse que “no repudia ninguna de sus telas” pero 
siempre las haría de una nueva manera: una cámara lenta registró su 
trabajo, el pincel que a simple vista saltaba de un lado a otro parecía 
meditar, “intentar diez movimientos posibles, danzar ante la tela, 
rozarla varias veces y caer por fin […] con el único trazo necesario. La 
manode Matisse vaciló entre las veinte condiciones dispersas en el 
cuadro, como el escritor ante la palabra antes de pronunciarla, ante “el 
fondo de silencio que no deja de rodearla, sin el cual ella no diría nada, 
o incluso desnudar los hilos de silencio con los cuales se entremezcla”. 
Así “añade una nueva dimensión a ese mundo demasiado seguro de sí 
haciendo vibrar allí la contingencia”24. 
Cuando los niños pintan, o juegan, o inventan historias, o bailan, hacen 
vibrar la contingencia. Intentan mil movimientos posibles, convierten 
en “hablantes” sus gestos, sus provocaciones, sus personajes. Ningún 
cuento sobrevive en el tiempo vital del lector pequeño si no ha 
superado en la interioridad del niño el pasaje de “hablado” a “hablante”. 
Cuento-musa, juegos que marcan comienzos de mundos. 
El arte, como el juego, es la ruptura con lo habitual, con lo sabido. La 
percepción estética modifica a quien percibe. El hecho que el arte sea 
un lugar de experiencia significa que los niños y adultos aprenden algo 
acerca de sí mismos y del mundo, además de estremecerse o gozar, y 
que del encuentro con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia 
emocional, estética, subjetiva y también cognoscitiva. 
 
 
23 Citado por Néstor García Canclini en La sociedad sin relato. Antropología y estética de la inminencia. Buenos 
Aires: Katz Editores, 2010. 
24 Maurice Merleau-Ponty citado por Néstor García Canclini. Op. cit. 
30 
 
 
 
Apertura, diálogo, disponibilidad, escucha: 
dimensiones propiciantes de una experiencia artística 
hermenéutica con los niños 
Para referirnos a los derechos culturales de los niños, se vuelve 
necesario preguntarnos por los modos de acceso a la cultura y sobre 
todo por las características de las mediaciones que los adultos a su 
alrededor implementamos. Hubo a lo largo de la historia muchos 
modos de acceso y apropiación cultural. El arte fue en principio una 
serie de manifestaciones ligadas a los ritos, los mitos, las fiestas y, luego, 
a la religión; es decir, podemos pensar en formas masivas de acceso y 
creación de la cultura. El arte emergía del juego, de las prácticas 
ritualizadoras con fines prácticos (una danza para provocar la lluvia: 
¿rito, arte, juego?), el canto comunitario y la narración oral. Hubo otros 
tiempos en los que el arte fue reduciéndose a un lenguaje de élite, 
accesible solo para “entendidos”, y se circunscribía a determinados 
ámbitos de poder. 
Nos compete pensar entonces, por una parte, la distribución 
democrática de los espacios culturales y de su acceso irrestricto o 
segmentado, y, por otra, las concepciones sobre los modos de 
apropiación estética y cognitiva de las obras de arte. 
Uno de los impulsos fundamentales del arte contemporáneo es el deseo 
de achicar la distancia que media entre los espectadores, los lectores, los 
escuchas y la obra. El filósofo Hans-Georg Gadamer hace hincapié en la 
identidad hermenéutica de la obra, y es precisamente en ella donde a su 
juicio se funda la unidad de la misma. 
Hermenéutica remite a interpretación, a interpelación de lo sensible, a 
un espectador que como tal se convierte en co-jugador. Hermenéutico 
es el actuar espontáneo de los niños, en tanto viven traduciendo e 
interpretando los hechos del mundo y poniéndolos a jugar en sus vidas 
cotidianas. Pero ¿qué implicaciones tiene la hermenéutica en relación 
31 
 
 
 
con la experiencia artística? “Toda obra deja al que la recibe un espacio 
de juego que tiene que rellenar”, dice Gadamer25. 
¿Dónde está el sentido de la obra?, ¿qué significa?, ¿a qué remite? La 
hermenéutica está ligada a la polisemia —cualidad propia del arte—, a 
la variación del sentido en función de la interpretación de un 
espectador activo e inspirado por la fuerza de esa interrogación que la 
obra le hace a sus sentidos. Desde el punto de vista hermenéutico, 
cualquier producción artística es tanto por lo que produce como por lo 
que es o, dicho de otro modo, lo que produce es parte de su 
materialidad, de su ser. Pensemos en una lectura literaria: una misma 
escena de Caperucita Roja narrada a los niños produce en cada uno de 
ellos imágenes diferentes, según sus propias experiencias y evocaciones; 
en una misma lectura hecha por varios adultos ocurre algo similar. 
Frente a un cuadro, cada espectador tiene que reunir, poner juntas 
muchas cosas cuando está frente a la escena. “Un cuadro se ‘lee’ igual 
que se lee un texto escrito. Se empieza a descifrar un cuadro de la 
misma manera que un texto. Se trata de construirlo como cuadro”, 
afirma Gadamer. 
“Leer” un cuadro, una novela, una obra musical implica construir 
sentidos con el todo que esa obra ofrece, a partir de la sensibilidad, el 
imaginario y las evocaciones de cada sujeto singular. 
Hermenéuticamente hablando, sin espectador no habría obra. 
Hablamos de la percepción infantil, tan aguda y en construcción desde 
el principio de la vida. Percibir no es sólo recolectar impresiones 
sensoriales sino “tomar algo como verdadero”, y para ello es necesario 
ese ejercicio singular de la subjetividad que entreteje elementos de la 
propia sensibilidad y experiencia; la percepción es un ejercicio 
hermenéutico. 
 
25 Gadamer, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. Buenos Aires: Paidós, 1998. 
32 
 
 
 
¿Cómo ofrecemos las obras artísticas a los niños? ¿Qué intencionalidad 
nos impulsa? ¿Cuánto espacio otorgamos a la libertad interpretativa? 
¿Cómo “medimos” en el caso de los bebés, que aún no tienen palabras, 
su interpretación de una canción, de un cuento, de una ilustración? 
¿Cómo mediar en la relación de los niños con el arte desde una 
perspectiva abierta y democrática? Democrática en tanto no todos los 
sentidos están explícitos, ni todos los caminos delineados, ni hay 
respuestas unívocas; democrática en tanto son los adultos quienes 
seleccionan los materiales artísticos para los niños, y sus criterios 
construyen el corpus posible de elementos para experienciar lo que 
nutre su imaginario (entonces ¿cómo elegir?); democrática en tanto son 
los adultos los que se ofrecen o no para el juego del intercambio, la 
lectura, la presencia humana, como co-jugadores sensibles y dispuestos 
(o no) al sostenimiento de la fantasía, del vínculo y de la interacción 
humanizante y simétrica (entonces ¿cómo acompañar?). Al respecto, 
Félix Guattari señala algo muy interesante: 
Cuando un niño de dos años intenta organizar su mundo, 
construir su propia manera de percibir las relaciones sociales, 
apropiarse de las relaciones con los otros niños y con los adultos, 
participa a su manera de la resistencia molecular. ¿Pero qué es lo 
que encuentra? Una función de equipamiento subjetivo de la 
televisión, la familia, los sistemas escolares. Por lo tanto, la 
micropolítica de ese niño involucra a las personas que están en 
una posición de modelización con respecto a él. Es posible 
subvertir esa posición. Las personas que experimentaron con 
seriedad otros métodos educativos saben muy bien que se puede 
desmontar esa mecánica infernal. Toda esa riqueza de 
sensibilidad y de expresión propia del niño puede ser 
relativamente preservada con otro tipo de abordaje.26 
 
26 Guattari, Félix y Rolnik, Suely. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones, 
2005. 
33 
 
 
 
El aporte de Guattari nos lleva al inicio de este documento. Enfatiza 
nuevamente lo activo y creador del pensamiento del niño y a la vez el 
poder apabullante de la televisión, los medios y la escolarización en 
algunas de sus modalidades. A los dos años se intenta organizar el 
mundo, dando lugar a las propias afectaciones, sentimientos, 
percepciones, sensibilidades, lecturas de lo real; de ese modo, los niños 
hacen su “resistencia molecular”,es decir su enormemente potente y 
subjetivo acto de inventarse modos de exteriorizar sus vidas ligados a 
sus gustos, necesidades, formas creadoras y artísticas de construir sus 
subjetividades. 
En el planteo de Guattari la supervivencia de la capacidad creadora es 
un eje fundamental de la subjetividad libre y a la vez en comunidad. 
Pero muchos adultos lo modelizan, lo ordenan y lo coartan. 
¿Cómo crear dispositivos de acompañamiento cultural de la infancia 
que garanticen la expresión de los niños, que les permitan hacer fluir 
cotidianamente sus ideas sobre el mundo, el encuentro con su 
sensibilidad, un lugar de acogida para sus impulsos vitales, más que 
para su ordenamiento? Este interrogante es el pivote sobre el que 
estamos andando y al que intentaremos seguir alimentado en estas 
páginas. 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
¿Cómo viven y cómo se relacionan los niños con las 
distintas expresiones artísticas? 
Desarrollar un punto de vista hermenéutico sobre la relación con el arte 
nos ubica en un lugar muy activo como espectadores, oyentes y artistas. 
Todo niño que se sumerge en el arte es así un intérprete-traductor de 
sentidos más o menos explícitos, más o menos “inventados” (y siempre 
legítimamente) desde sus emociones y saberes en juego. Desde esta 
perspectiva, la experiencia con el arte es una forma más democrática de 
concebir el acceso a la cultura, a la construcción de significados, a la 
vitalidad de la existencia. 
Pero ese camino de apropiación y experimentación no está exento de 
particularidades. Podríamos diferenciar tres momentos, que no ocurren 
necesariamente uno detrás de otro, pero que sí son importantes para 
alimentar las operaciones que dan lugar a la experiencia: 
• Observación 
Los niños necesitan detenerse en los elementos propuestos, 
investigarlos, reconocerlos, ya se trate de un libro, una canción, un 
dibujo, un cuadro, un sonajero, un juguete. Mediante la observación se 
producen los primeros reconocimientos del objeto, de sus cualidades, y 
se lo califica dentro del repertorio conocido o no. Observar permite 
crear imágenes mentales y almacenar en la percepción informaciones 
que permitirán inferir en otras circunstancias propiedades de las cosas, 
sentimientos, etc. 
A través de la observación se incorporan elementos de la cultura que los 
precede (canciones del acervo de sus padres, símbolos de fiestas, 
ilustraciones de los libros, juegos y rituales, juguetes, narraciones, arte 
plástico, etc.). 
La observación implica detenimiento, intencionalidad. La observación 
se liga a la contemplación, que, lejos de ser pasiva, como se podría 
suponer superficialmente, moviliza todos los sentidos y funciones 
35 
 
 
 
cognitivas, también las emociones. En la aparente quietud de la 
observación-contemplación la subjetividad se pone alerta. 
• Apreciación 
La apreciación suma a lo observado la sensibilidad del que observa. El 
niño que aprecia una canción o una pintura ya ha incorporado los 
elementos a observar o a escuchar, y ahora los hace pasar por su 
sensibilidad, por su manera de ver la vida, por sus preferencias y sus 
emociones. Cuando el monstruo de un cuento es considerado el más 
malo por el niño y huye de él, está haciendo una apreciación de ese 
personaje literario. Cuando un grupo de niñas pide insistentemente que 
le cantemos la canción del burro enfermo y la cantan a viva voz, la 
bailan, se anticipan y gozan y se divierten con los matices que le 
imprimen los cantantes, están ofreciéndonos su apreciación de ese 
material artístico, y la canción se ha enriquecido gracias a su 
sensibilidad. Cuando un niño selecciona un libro entre muchos, 
insistentemente, nos está hablando de un atravesamiento estético 
singular. La apreciación es un hecho subjetivo. 
• Expresión 
Mediante la expresión los niños hacen sus propias manifestaciones 
artísticas: dibujar, cantar, bailar, inventar historias, hacer obra, entre 
otras. La expresión es la fusión de lo observado, lo apreciado y lo 
inventado. Los niños incluyen en sus creaciones elementos vividos, 
vistos, escuchados, a los que suman las nuevas combinaciones fruto de 
su espontaneidad, su decisión y su deseo. La expresión es el paso en el 
que los niños expanden su sabiduría y reconocen que son capaces de 
transformarse, porque algo de sí sale al mundo, puede convertirse en 
externo a ellos, es factible de ser compartido por los otros. 
Estas tres modalidades de la experiencia permiten reflexionar también 
sobre el rol del acompañante de los niños en el acercamiento al arte: 
educadores, padres y madres, bibliotecarios, animadores culturales, 
músicos, profesionales en los museos, etc. Cuando trabajamos con 
36 
 
 
 
niños de 0 a 5 años, las formas de planeación de las propuestas por 
parte de los adultos son fundamentales para favorecer profundidad y 
diversidad estética en los niños. La comunicación entre adultos y niños 
y el estímulo de la relación entre los niños mismos resultan de un 
inconmensurable valor. Comunicación como canal abierto a la escucha, 
como apertura capaz de intuir la sensibilidad, lo no dicho; el adulto 
como “artista” que navega en el magma irreverente de la imaginación 
de los niños y va atando delicadamente significantes que siempre se 
pueden desatar y volver a combinar; escuchar, observar, dialogar. Pero 
dialogar no sólo es permitir que los niños hablen en el sentido 
convencional. Cuando un bebé comienza a balancearse al escuchar 
determinada canción, y al finalizar la misma se sacude intentando 
expresar que quiere más, nos está hablando acerca de su apreciación 
estética, está diciendo “esto es muy bueno para mí, aporta a mi 
sensibilidad, me gusta mucho, dame un poquito más”. Cuando los 
niños piden insistentemente el mismo cuento una y otra vez, también 
están diciendo “esto es muy apropiado para mi sensibilidad estética”; 
están apreciando, y muchas veces esa apreciación lleva a la expresión, 
porque de una historia surgen personajes que van incorporándose al 
juego, o desembocan en grandes dibujos, pinturas o nuevas historias. 
Por ejemplo: un grupo de niños de 2 y 3 años en un centro infantil está 
comenzando a investigar la obra del artista plástico Xul Solar27 y hace 
grandes descubrimientos. Primero dedicaron días a observar sus obras, 
se detuvieron en los colores, en las formas, en los extraños objetos 
voladores, en los castillos. Las educadoras proponían sentarse a 
observar y conversar, ellos aceptaban con mucho gusto, y, al cabo de 
unos días los niños lo pedían antes de que se lo propusieran. 
Xul Solar se manifiesta como un artista pleno, multiforme, que pinta, 
escribe música e inventa lenguas. Algo de esa maravillosa cosmovisión 
parecen percibir los niños a través de su pintura. Un día salen al patio y 
espontáneamente comienzan a correr como planeando con sus brazos 
al grito de Xul Solaaaaar. ¿Xul Solar avión? ¿Xul Solar superhombre? 
 
27 Xul Solar (Argentina, 1887-1963). 
37 
 
 
 
¿Xul Solar el grito de libertad? Ese juego se repite varias veces; cuando 
construyen con bloques remiten sus obras a los “castillos de Xul Solar”. 
Cuando pintan comienzan a aparecer personajes de las obras de Xul 
entre los garabatos a los que asignan significados. No hay iniciativas de 
las educadoras al respecto (es decir, ellas no proponen incluir a Xul en 
los juegos o en la pintura), esos gestos son propios de los niños, y 
actúan según las tres operaciones antes mencionadas. Las niñas que 
insistentemente piden la canción del burro enfermo también lo 
demuestran así. 
Los niños que se acercan a Xul Solar con intensidad y continuidad están 
construyendo una relación de aprendizaje y expresión con la pintura 
que no sólo funciona a nivel cognitivo sino también afectivo; se 
incluyen también en la historia de la pintura de su comunidad y en las 
manifestacionesculturales que los preceden. ¿Participan de la 
resistencia molecular, según la expresión de Guattari? ¿Son sus 
educadoras “hermenéuticamente” acompañantes? ¿”Rellenan” —
siguiendo a Gadamer— algún espacio de significado en la lectura de las 
obras de Xul Solar? 
La propuesta de considerar la observación, apreciación y expresión 
como operaciones diferenciadas (aunque no necesariamente separadas) 
tiene por objeto incrementar la riqueza de las intervenciones con los 
niños. A través del seguimiento atento de los niños en acción (que 
también es escucha) vamos descubriendo sus modos de apropiación, 
creación, la capacidad de con-moverse con un hecho estético 
determinado. Depende de los adultos la oferta de qué observar-
escuchar cuando hablamos de objetos artísticos para niños tan 
pequeños como los que nos ocupan; depende de los niños cómo 
apreciar y expresarse. Pero sin buenos materiales y oportunidades de 
experienciar los niños no llegan a la ocasión de desplegar su creatividad. 
Graciela Montes hablaba de “ocasiones”: 
También en el arte hay espacios y ocasiones. Ocasiones propicias: 
los lugares concretos, los materiales —que también son sitios a su 
38 
 
 
 
modo— y los tiempos apropiados: ocios, serenidades. Si no hay un 
dónde, un cuándo y un con qué hacer arte, la ocasión se achica. 
No desaparece del todo si la necesidad de hacerlo es vigorosa, 
porque siempre hay márgenes estrechos donde instalarse. Pero se 
achica, y si la persona no está entrenada en eso de la ilusión, tal 
vez se debilite de manera irreparable.28 
La lectura y la narración 
Una sala de un centro infantil reúne a niños de seis meses a un año. 
Entre los juguetes dispuestos hay dos canastos de libros, en el piso. Los 
bebés que gatean se acercan, los toman, los sacuden, uno de ellos 
disputa con otro el libro No te metas los dedos en la nariz, de Benoît 
Charlat. El que triunfa lo toma de las tapas abiertas y se lo pone de 
sombrero, intenta gatear con el libro en la cabeza, lo pierde y abandona 
el interés por él. El niño que lo había perdido se lanza hacia el libro, lo 
observa, lo abraza, mete los dedos en los agujeros una y otra vez, 
observa al lobo de contratapa y gruñe, muerde el libro (en esta historia 
el lobo muerde los dedos del niño). Lo hojea, se ríe, hace los ruidos de 
un auto que en la ilustración de la página cuatro es pequeñísima, lo 
cierra y se lo lleva a su educadora. Esta le propone leérselo, el niño se 
queda sentado y atiende con entusiasmo durante varios minutos. Así 
leen los bebés. En esos gestos mínimos, arte y juego se fusionan y 
permiten el ingreso en la cultura escrita y la lengua del relato. 
¿Qué ocurriría si los libros no estuvieran disponibles a ras del piso y su 
uso dependiera de un adulto? ¿Los niños habrían actuado de tantas 
maneras distintas? ¿Habría habido esas iniciativas y esa exploración? 
 
28 Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México: 
Fondo de Cultura Económica, 1999. 
39 
 
 
 
En una sala que reúne a niños de dos y tres años en otro centro 
infantil29 están leyendo por primera vez el libro Tengo miedo, de Ivar da 
Coll. Es un libro particular, tiene imágenes que sugieren inequidad o 
violencia. Son ilustraciones muy bellas y muestran parte de la realidad 
social colombiana (y de muchos otros países). El relato literario se 
dedica a problematizar los miedos nocturnos de Eusebio; el relato 
plástico pareciera desplegar otras razones posibles de sus miedos, no 
explícitas, ligadas a los desplazamientos, secuestros, pérdidas. 
Cuando las educadoras leyeron por primera vez el libro se inquietaron, 
aunque a una de ellas le gustó especialmente. Y lo leyeron con los niños. 
¡Muy interesados! Pero hay una ilustración que es especialmente 
complicada. Eusebio va enumerando las características de todos los 
monstruos a los que les teme: los que tienen cuernos, los que son 
transparentes, los que tienen colmillos, los que vuelan en escoba y en la 
nariz les nace una verruga, “los que se esconden en lugares oscuros y 
sólo dejan ver sus ojos brillantes…”, y aquí, en esta parte del relato, la 
ilustración muestra a un monstruo enorme que le roba el hijito a un 
papá que se ve diminuto (o disminuido) frente al poder del monstruo; 
el hijo secuestrado estira los brazos hacia el padre, sin éxito. Esta escena 
no se resuelve en el texto ni en la ilustración, concluye así, y los adultos 
se preguntaban: “¿Qué va a ocurrir con esto cuando lo leamos?” En la 
primera lectura pasó aparentemente desapercibido ese hecho, en la 
segunda Lucía se preocupó y lo dijo: “-mirá, le está robado el hijito”. 
Todos los niños comentaron preocupados esa escena, preguntaban qué 
iba a ocurrir. Los adultos hicieron un silencio de respuesta, que no 
significa no dar lugar al diálogo; algunas hipótesis provinieron de los 
niños, hasta que Juan, lector ya enamorado de este libro desde la 
primera lectura, les dijo a sus compañeros: “No se preocupen, se lo 
podemos devolver”, e hizo el gesto de tomar entre sus manos al hijito 
raptado por el monstruo y lo devolvió al padre impreso en la página. La 
situación se distendió. De allí en adelante, cada vez que leen este libro, 
 
29 Esta escena se desarrolló en el Jardín maternal de la Facultad de Derecho. Universidad de Buenos Aires, 
Argentina. 
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ellos, los niños, suman esta escena, le dicen a su maestra que espere 
antes de dar vuelta la hoja, y repiten: “No te preocupes, te vamos a 
devolver al hijito”, hacen el gesto con las manos y siguen adelante. Este 
libro ya tiene una escena más, escrita por un pequeño grupo de lectores 
comprometidos (debemos avisárselo a Ivar da Coll, su texto fue 
revisitado por otros escritores). 
Alrededor de Tengo miedo se conformó una pequeña comunidad de 
lectura, hay un subgrupo de niños que está enamorado del libro, y cada 
uno de ellos reclama la presencia de los otros tres o cuatro cuando se 
dispone a leerlo, como si fuera un placer que crece cuando se comparte 
con los que sienten igual de intensamente la relación con ese objeto 
artístico. Una de las tres maestras del grupo es la más interesada en este 
libro: ella también dice “Me encanta”, como dice Juan cuando quiere 
leer Tengo miedo (“¿Me leés el libro que me encanta?”), y los niños la 
buscan especialmente a ella en el momento de su lectura. 
Estas dos escenas intentan sintetizar la riqueza de las experiencias de los 
niños con la lectura, los aportes que hacen a sus vidas los encuentros 
con la palabra literaria, con las historias intensas, y cómo ese camino 
necesita tanto de la libertad de exploración y apropiación como de la 
compañía abierta y continente de los adultos a cargo de los niños. 
El riesgo que asume un artista cuando investiga cómo y qué narrar, el 
riesgo que asume un educador cuando pone a disposición de los niños 
nuevos materiales, el riesgo que asumen los niños cuando son capaces 
de “problematizar” el miedo y, luego de toda una vida (de dos o tres 
años) de haber leído libres y placenteramente, no le temen a la 
incomodidad y la metaforizan. 
Podríamos decir que estas experiencias aúnan varias de las cuestiones 
importantes para la experiencia del arte y la lectura: 
• Buenos libros, arte plástico, buenas historias, temas variados y 
poco obvios 
• Adultos disponibles, interesados en asumir riesgos 
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• Lugar para la palabra propia 
• Curiosidad 
• Comunidad, o la posibilidad de establecer relaciones de 
pensamiento con los otros, basadas en la imaginación… 
Libros y narraciones, poesía e historias de boca en boca. El juego de la 
repetición que construye la noción de tiempo o permite soñar con 
apresarlo, cuéntamelo otra vez, y otra más. ¿No te cansas de escuchar 
siempre el mismo cuento? Al niño que ha descubiertola literatura le 
resulta impertinente esa pregunta. Dice Gadamer: 
El que la presencia de la palabra poética esté, constantemente, 
como recién llegada es lo que nos hace encontrarnos plenamente 
en casa. En efecto, hablamos de saberse una poesía de memoria y 
también de sabérsela interiormente, y esto es el estar en casa, el 
habitar en algún sitio que, por lo demás, hace posible también la 
superación de la extrañeza. […] Toda nuestra experiencia es 
lectura, e-lección de aquello sobre lo que nos concentramos y estar 
familiarizados, por la re-lectura, con la totalidad así articulada. 
También la lectura que nos familiariza con la poesía permite que 
la existencia se vuelva habitable.30 
La primera infancia es la etapa de la vida en que se aprende a 
simbolizar, y simbolizar es la base de la experiencia de pensamiento. Sin 
jugar, sin cantar, sin leer o escuchar historias ficcionales es difícil 
enriquecer la capacidad de pensar. Qué lugar le otorgamos a la palabra 
lúdica y poética, a la lectura y a la presencia de los libros en la vida de 
los niños es una pregunta por la capacidad de pensamiento de una 
sociedad, por su habilidad para inventar y revertir el estado de las cosas. 
 
30 Gadamer, Hans-Georg. Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós, 1998. 
42 
 
 
 
La música 
“La música es un juego de niños”31. Esta expresión pertenece al 
pedagogo musical François Delalande, quien define de esa manera las 
formas de abordaje musical en la primera infancia. ¿Qué acciones de las 
que realizan los niños espontáneamente los conducen al aprendizaje 
musical? La fascinación y el interés por los objetos que hacen ruido, 
como consecuencia actuar sobre ellos y producir/investigar sonidos, 
algo tan cercano sobre todo a la experiencia de los bebés y de los niños 
que comienzan a caminar y arrastran o empujan juguetes. Pero antes 
sus propias emisiones vocales, desde que llegan al mundo. Los niños 
son incansables productores de sonidos, en principio sin ninguna otra 
intención que explorar sus posibilidades vocales y ensayar lo que ocurre 
en función de sus “cantos-llamados”. Alrededor de los tres meses de 
edad comienzan a desarrollar una de sus ocupaciones favoritas cuando 
están acostados: gorjear; por lo general estos gorjeos aparecen asociados 
a nuevos movimientos corporales con las manos, las piernas. En esas 
exploraciones los bebés susurran, hacen pausas, emiten sonidos muy 
fuertes, tanto que pueden llegar a asustarse de sus propias emisiones, lo 
que provoca un sobresalto y luego el llanto porque lo desborda la 
emoción de sus producciones, audaces y también desconocidas; ese 
llanto se calma cuando el adulto vuelve a mirarlo y retorna la seguridad 
de su presencia. 
Luego comienza la etapa del balbuceo, que le permite agudizar el 
registro de la musicalidad de su propia voz más las cadencias del 
lenguaje hablado, tomando como base-memoria los sonidos humanos 
escuchados desde que está en el vientre de la madre. La voz de la madre, 
esa que los bebés escuchan desde el cuarto o quinto mes de gestación, 
aporta los datos básicos para salir a explorar qué quiere decir el sonido 
y, sobre todo, cuándo ese sonido es “lenguaje-llamado” o juego porque 
sí. 
 
31 Delalande, François. La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi, 1995. 
43 
 
 
 
La música (arte y juego) está inscripta en las modulaciones escuchadas. 
“La sensibilidad a la armonía de la voz y a la composición de los 
movimientos del rostro constituye la matriz simbólica de la 
interpretación musical”32. Cuánta importancia cobran los rostros y las 
voces de los adultos acompañantes de niños pequeños si tomamos en 
consideración esta relación entre música y cuidados básicos, entre el 
tiempo de jugar-cantar-balbucear y el tiempo de criar a un bebé. 
Desde sus primeros momentos los niños acompañan sus juegos con 
una constante producción sonora, no sólo al emitir sonidos, sino 
también al andar, al saltar o al utilizar sus juguetes que producen 
silbidos, chirridos, ruidos más o menos armónicos; o bien 
transformando los objetos de la vida cotidiana en instrumentos 
sonoros, martillándolos, frotándolos, sacudiéndolos, arrastrando una 
silla o haciendo correr el agua de una canilla con distinta potencia, por 
ejemplo. “De mil maneras, el niño es el artesano del universo acústico 
que acompaña sus juegos. Ejerce así una soberanía tranquilizadora 
sobre el mundo, del que va descubriendo unas respuestas agradables. 
Ese ruido es como un sortilegio para el niño, pues le hace impermeable 
a la adversidad, gracias a la emisión, en torno de él, de un envoltorio 
sonoro que le protege”33. 
La educación musical del niño, entonces, comienza prácticamente 
desde su gestación. Pero su devenir depende en gran parte de las 
“ocasiones” y materiales que se le pongan a disposición. 
En la primera infancia cobran vital importancia las nanas y las 
canciones de cuna, las retahílas, las poesías, los juegos de nunca acabar. 
En todos los pueblos se ha cantado, en muchos colectivamente, como 
rito y conjuro, como forma de sostenimiento social. Esos versos de la 
 
32 Cabrejo Parra, Evelio. “Música de la lengua. Literatura y organización psíquica del bebé”. Cuadernos de 
Literatura infantil Colombiana. Serie Temas 1. Bogotá: Biblioteca Nacional de Colombia, 2008. 
33 Le Bretón, David. El silencio. Aproximaciones. Madrid: Ediciones Sequitur, 2001. 
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tradición oral que pasaron de boca en boca constituyen un acervo 
distinto del constituido por los libros, y son la base de la cultura musical 
y poética. 
Tiki Tiki tai / e nonita kai si sukar / kelelpeske le paparugasa 
(Tiki Tiki tai / esta niña hermosa / juega con su mariposa): 
arrullo del pueblo Rrom, los gitanos hijos del viento que viven 
en Colombia.34 
Panmita, panmita / panmita ku manteca / ka mae ele a sendao 
tete / tata ele sendao chinela / (palmita, palmita / palmita con 
manteca / su mamá le da la teta / su papá le da chancleta): 
arrullo de las comunidades afrocolombianas de Palenque.35 
Yo tengo un osito / un osito de lana / sierre se acuesta / conmigo 
en la cama / Anoche mi osito / se puso a llorar / yo, con un dulce, 
/ lo hice callar.36 
Pero a pesar de que en nuestros países hay comunidades muy ricas que 
han realizado enormes aportes a la tradición oral, muchas veces esas 
voces quedan acalladas, hasta perderse. Los esfuerzos de recopilación y 
edición de esos materiales deberían ir acompañados de otras 
actividades que permitan ponerlos a jugar con todos los niños en 
variados contextos. ¿Un concierto de canciones tradicionales en la plaza 
principal de la ciudad?, ¿un trabajo de recopilación comunitaria, casa 
por casa, y la propuesta de venir a cantar a la biblioteca pública el 
domingo por la tarde padres, niños, abuelos?, ¿una pequeña sesión de 
cantos de cuna a las madres que acaban de parir antes de que se retiren 
del hospital (bienvenida musical mediada por la ternura, recurso 
 
34 Tiki Tiki tai. Arrullos, secretos y relatos de los Rrom colombianos. Bogotá: ICBF-Fundalectura, 2011. 
35 Una morena en la ronda… Arrullos, juegos y relatos de las comunidades afrocolombianas Bogotá: ICBF-
Fundalectura, 2011. 
36 Maya, Tita. Canciones para crecer. Música y movimiento. Medellín: Colegio de Música de Medellín, 1998. 
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ancestral, cultura heredada, caricia y protección frente a la compleja 
tarea de criar)?, ¿sesiones de cantos en los centros infantiles, entre 
niños, padres y educadores? 
Cantar a los niños, con los niños y para los niños aúna como práctica 
cultural la transmisión, la expresión y el sostenimiento afectivo. “La voz 
del que canta es la red en la que los niños apoyan sus fragilidades