WANDERLEY TESIS FINAL julio 18 - Erika Correa

Vista previa del material en texto

Trabajo Final de Tesis 
 
 
 
 
 
La planificación en el Jardín Maternal: 
Decisiones didácticas. 
 
 
 
 
Autora: Wanderley Sánchez, María Susana 
Facultad de Ciencias Humanas – UNICEN Licenciatura en Educación Inicial 
Directora: Prof. María del Carmen Rímoli 
Año: 2018 
2 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
Agradezco a Dios y a mi querida Virgencita por ayudarme a superar cada situación en la 
que me sentía perdida. Les agradezco por haberme otorgado una familia maravillosa que cree 
en mí y me brinda su valioso e incondicional apoyo; enseñándome que es posible alcanzar las 
metas soñadas. 
Gracias a mi esposo Claudio Boo; a mis hijas Ailin y Lilen Boo y a mis padres Salvador 
Wanderley y María Teresa Sánchez López que me acompañaron en todo momento y me 
incentivaron a finalizar esta Licenciatura. 
Gracias a María del Carmen Rímoli, mi directora, por su dedicación, motivación y guía en 
la confección de este trabajo de investigación; a Laura quién con su atención y amabilidad 
hizo que se acorten las distancias. 
Gracias a todas mis colegas que me abrieron sus puertas para realizar este trabajo de 
investigación. 
A todos ellos dedico el presente trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
Resumen 
El Jardín Maternal es una institución educativa que tiene como exigencia pedagógica 
planificar. Como quehacer educativo permite organizar la tarea del docente de manera 
flexible, anticipada y pensada; esta tarea resulta un desafío cuando el diseño realizado es 
ambiguo, no responde a los grupos de niños para los cuales fue creado y el tipo de 
planificación propuesta no es tal. En este trabajo se identifican cuáles son los tipos de 
planificaciones que los docentes deciden utilizar en las salas de bebés, uno y dos años del 
Jardín Maternal y, cuáles son las razones de sus decisiones. Se analizan 37 planificaciones de 
los docentes que fueron entrevistados y encuestados. Se examinan documentos curriculares y 
bibliografía específica del tema. Los datos del estudio revelan cuáles son los tipos de 
planificaciones utilizados en el primer ciclo de la Educación Inicial y cuáles son las 
decisiones que toman los docentes a la hora de planificar en relación a diferentes aspectos que 
afectan las decisiones. Se devela la existencia de una confusión conceptual por parte de los 
docentes al definir sus propias planificaciones. Se propone una nueva clasificación de los 
tipos de planificaciones para el Jardín Maternal, en función de la secuenciación de las 
propuestas, para contribuir con las decisiones que toman los docentes en el momento en que 
planifican. 
 
Palabras claves: Jardín Maternal, decisiones, docentes, planificación, sala de bebés, sala 
de uno, sala de dos 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
La planificación en el Jardín Maternal: ................................................................................. 1 
Decisiones didácticas. ........................................................................................................... 1 
Agradecimientos ................................................................................................................... 2 
Resumen ................................................................................................................................ 3 
Introducción .......................................................................................................................... 5 
Capítulo 1 .............................................................................................................................. 7 
Planteamiento y justificación del problema .......................................................................... 7 
Capítulo 2 ............................................................................................................................ 14 
El Jardín Maternal; historia y normativa ............................................................................. 14 
Capítulo 3 ............................................................................................................................ 30 
La Planificación en el Jardín Maternal ................................................................................ 30 
Capítulo 4 ............................................................................................................................ 46 
Construcción Metodológica ................................................................................................ 46 
Capítulo 5 ............................................................................................................................ 56 
Análisis del Trabajo de Campo ........................................................................................... 56 
Capítulo 5 .......................................................................................................................... 119 
Resultado de Datos Recogidos .......................................................................................... 119 
Conclusión......................................................................................................................... 124 
Nuevos aportes a partir del trabajo de investigación .......... Error! Bookmark not defined. 
Referencias ........................................................................................................................ 135 
Apéndice ........................................................................................................................... 141 
 
 
 
5 
 
 
 
 
Introducción 
 
La presente tesis es una investigación que tiene por objetivo indagar cuáles de los tipos de 
planificación existentes son los que se utilizan en las salas maternales, la razón de esa 
decisión y qué tipos de variables influyen a la hora de elegir. 
En cuanto a los tipos de planificaciones existentes se averiguarán cuáles son las 
modalidades de estructuras que la bibliografía y los diseños curriculares proponen para el del 
ciclo maternal y con respecto a las decisiones se buscarán los motivos que las impulsan. 
La importancia de estudiar este tema en particular radica que las consecuencias provocadas 
por el cambio del contrato fundacional del jardín maternal –de institución asistencial a unidad 
pedagógica- provocaron la necesidad planificar y organizar la tarea docente en pos de 
garantizar el derecho a aprender de todo niño, de la más temprana edad. 
En nuestro país han surgido diversos trabajos referentes diferentes aspectos del Jardín 
maternal. Algunos autores sugieren sobre la importancia de la planificación como forma de 
organización de la tarea del docente, otros cómo abordar los contenidos y la organización del 
ambiente en el jardín maternal. 
Este trabajo se centra en estudiar los tipos de planificaciones utilizadas en cada sala del 
ciclo maternal y profundiza al indagar las decisiones tomadas por los docentes en el momento 
que diseñan las planificaciones. 
En el capítulo 1 se presenta el planteamiento del problema de la investigación. Se incluyen 
los antecedentes relacionados la planificación en el Jardín Maternal 
En el capítulo 2 se realiza un abordaje de la historia cambios de normativas en lo referente 
al ciclo maternal para comprender el cambio en su contrato fundacional. Allí se expondrán las 
6 
 
 
 
 
propuestas prescriptas existentes sobre cómo y qué planificar en el Jardín maternal expresadas 
en los diseños curriculares para el nivel inicial de algunas provincias argentinas. 
En el capítulo 3 se abordan aspectos teóricos relacionados a la planificación en el Jardín 
Maternal profundizando en los diferentes tipos de planificaciones propuestos para este ciclo. 
En el capítulo 4 se define y aplica el método cualitativo para cumplir con el objetivo de 
esta tesis. 
En el capítulo 5 se realiza el análisis documental de las planificaciones diseñadas por los 
docentes; de las entrevistas y encuestasrealizadas a docentes y directivos. Se finaliza el 
capítulo con el desarrollo de los resultados de los datos obtenidos. 
En el capítulo 6 se presentan las conclusiones de esta Tesis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
 
Capítulo 1 
Planteamiento y justificación del problema 
 
La educación de la primera infancia, ha sufrido a lo largo de la historia un proceso de 
reestructuración para adecuarse a los requerimientos de la sociedad, a los avances científicos, 
económicos, sociales, políticos y educativos. 
La Institución que hoy conocemos como Jardín Maternal o Primer Ciclo del Nivel Inicial 
fue recientemente incorporada al Sistema Educativo para garantizar el derecho a aprender de 
todo niño, de la más temprana edad. En la práctica docente este cambio implicó 
reformulaciones y dilemas que debieron ser abordados según las demandas emergentes de la 
educación y de la sociedad. 
Entre estas podemos mencionar: 
- La titulación específica de los adultos que se encuentran a cargo de los niños 
pequeños. Antes de reconocerse como nivel educativo los adultos a cargo de los 
menores de entre 45 días a 3 años de edad podían: no poseer un título habilitante, 
tener un título técnico-asistencial o un pos título docente. Una vez reconocido el 
Jardín Maternal como parte del Sistema Educativo, los adultos a cargo de estos 
grupos de niños deben ser, por ley, docentes. 
- Las funciones y roles de las personas a cargo de los niños de esta franja etaria, se 
encontraban sumergidas en el dilema entre lo asistencial y pedagógico. Si bien esto 
continúa en la actualidad, ello permitió diversificar las propuestas, los modos de 
trabajo y las posturas de los adultos a cargo entre sus funciones y roles asistenciales 
o de enseñanza. 
8 
 
 
 
 
- Los modos de organizar y planificar la tarea en el Jardín Maternal implica un 
desafío dado que hay poca información y bibliografía sobre este tema. Por otro 
lado las propuestas de planificaciones existentes fueron creadas para otros niveles 
del sistema educativo. Dichos planes se adaptaron y modificaron a las 
características particulares del Jardín Maternal. 
Esta investigación se centrará en las decisiones que el docente toma sobre la planificación, 
específicamente en cuáles son los tipos de planificaciones que los docentes deciden utilizar en 
las distintas salas del Jardín Maternal y cuál es la razón de sus decisiones. La elección de este 
tema surge debido a que durante mis observaciones como profesora del Campo de la Práctica 
del Profesorado en Educación Inicial, he tenido la posibilidad de conocer muchos Jardines 
Maternales y he notado que algunos docentes no otorgan importancia a la tarea de planificar 
y aquellos que lo hacen, realizan una diversidad de tipos de planificaciones, componentes, 
variables y decisiones. 
Por otro lado, en la lectura bibliográfica se advierte una amplia variedad de propuestas 
según la mirada de diferentes autores y diseños curriculares. Lo que llevó a preguntarme: 
¿Cuáles son los tipos de planificaciones utilizados en cada sala del Jardín Maternal? 
¿Cuáles son las decisiones que toman las docentes a la hora de planificar y por qué? 
¿Cuáles son las variables utilizadas por las docentes en el momento de organizar sus 
planificaciones? 
¿Qué componentes de la planificación consideran importantes explicitar y por qué? 
¿Cuáles son las características que deben tener las planificaciones para las salas de 
Maternal? 
¿Todas las docentes saben, conocen cuáles son los tipos de planificación más adecuados 
para la educación maternal? 
9 
 
 
 
 
Objetivos de la investigación 
El objetivo general de esta investigación es: 
Indagar cuáles de los tipos de planificación existentes son los que se utilizan en las salas 
maternales, la razón de esa decisión y qué tipos de variables influyen a la hora de elegir. 
Los objetivos específicos son: 
Reconocer cuál es el tipo de planificación utilizada para organizar la enseñanza y el 
aprendizaje en las salas maternales. 
Identificar cuál es la planificación más adecuada para la educación maternal. 
Identificar si hay prescripciones curriculares respecto a la planificación de educación 
maternal. 
 
Antecedentes de la Investigación 
 
En la búsqueda de antecedentes referidos a este tema se mencionan investigaciones 
disponibles sobre los componentes de la planificación como: contenidos, tiempo, espacio, 
materiales, intervención docente entre otros realizadas por Rosa Violante, Claudia Soto, 
Susana Divito y Mercedes Mayol Lasalle. 
 
Investigaciones disponibles vinculadas a la planificación en el Jardín Maternal. 
 
Rosa Violante y Claudia Soto (2001) en Los contenidos de la enseñanza en el Jardín 
Maternal. “Investigaciones, reflexiones y propuestas” Ed. Paidós plantean esclarecer cuál es 
el lugar de los contenidos de enseñanza en el Jardín Maternal a partir de considerar las 
diferentes maneras de conceptualizar lo que se ha de enseñar y qué se entiende por contenido. 
10 
 
 
 
 
El trabajo se desarrolla con una metodología encuadrada en la línea de la investigación 
cualitativa. En una primera etapa analizan las respuestas de los entrevistados (pedagogos, 
psicólogos, pediatras, sociólogos, directivos, docentes, padres y abuelos) a través del método 
comparativo constante. 
En una segunda etapa buscan conocer y analizar las situaciones cotidianas de las 
instituciones maternales a través de la observación. En el análisis de los datos se 
construyeron categorías y propiedades sobre aspectos recurrentes que aparecían en las 
respuestas de los entrevistados y en las actividades videadas. 
Los resultados llevaron a reflexionar sobre las razones por las cuales resulta polémico 
hablar de contenidos de enseñanza en el jardín maternal. Entre éstas están: “el carácter 
polémico del jardín maternal como institución educativa; el modo de comprender las 
posibilidades de aprendizaje de los niños menores de tres años y la ausencia de desarrollos 
teóricos específicos vinculados a la definición de contenidos en el jardín maternal.” (Soto y 
Violante, 2001, p. 32) 
A partir de la reflexión de estas problemáticas Soto y Violante (2001) definen a los 
contenidos como “…aquello que se enseña en el jardín maternal, en tanto se le reconozca a 
esa institución el carácter educativo, así como se reconozcan en los niños las potencialidades 
propias de la edad para aprender” (p. 40). Como categoría didáctica se expresan en términos 
de haceres, es decir, como aquello que intencionalmente el docente se propone transmitir a los 
niños pequeños y que forma parte de contextos culturales reales y cotidianos. 
El trabajo presenta una propuesta de categorización de contenidos a enseñar a niños de 45 
días a 2 años, como así también una categorización de los diferentes andamiajes para expresar 
algunas de las formas posibles de enseñar a los niños pequeños aspectos relacionados a la 
crianza y el desarrollo personal y social. 
11 
 
 
 
 
Susana Luján Divito (1995), de la Universidad de Rio Cuarto, en su proyecto de El 
Accionar Educativo en el Jardín Maternal plantea cómo se realiza la organización del entorno 
en el Jardín Maternal. La población estudiada fue la totalidad de los Jardines Maternales 
privados de la ciudad de Río Cuarto, siendo un total de quince Jardines. Entienden al Jardín 
Maternal como una institución socio - educativa que tiende al desarrollo global del niño de 45 
días a 2 años inclusive respondiendo a sus necesidades bio-psico-sociales y realizando una 
acción educativa preventiva integral. 
 Consideran que el docente que se desempeña en estas instituciones a través de la práctica 
educativa puede facilitar u obstaculizar el desarrollo psicomotor y psicosocial del niño y la 
organización del entorno incide en la tarea educativa. Para analizar la información recogida 
organizan dos ejes centrales: la organización delentorno - material y relacional y el 
desempeño o actuación docente en referencia a la modalidad que caracteriza su práctica 
educativa. Entre sus fundamentos alegan que prestigiosos investigadores, (Pikler, 1985; 
Vayer, Duval y Ronsin, 1993; Aucouturier, 1985; Lapierre, 1985), han puesto de manifiesto 
importantes aportes que sitúan a la organización del entorno material y relacional como una 
de las condiciones que puede favorecer u obstaculizar el proceso de desarrollo y aprendizaje 
del niño. De este modo, la forma de organización del entorno es uno de los factores que 
condicionan la interacción entre el niño y el ambiente; por consiguiente contribuye a la 
educación que en sí misma es prevención. Divito (1995) 
Los estudios realizados acerca de la organización relacional y el entorno material en el 
contexto clase, ponen de manifiesto que el niño no puede crear la ambientación del mundo 
externo que le permitirá expresar y desarrollar sus potencialidades. Es el adulto-educador 
quien organiza el entorno cuidando que este facilite la interacción entre el sujeto, los otros y 
12 
 
 
 
 
los objetos. Es el docente el que piensa y acondiciona los distintos ambientes para el 
aprendizaje. 
En cuanto a la actividad docente sugiere la importancia de reflexionar críticamente sobre la 
organización del entorno material y relacional del espacio. La mirada atenta y las 
intervenciones oportunas de la docente en este espacio facilitan el desarrollo del niño como 
persona autónoma, creativa y socializada. 
Como conclusión de esta investigación señala: 
El proceso educativo - atravesado por lo social- se lleva a cabo en un medio ambiente, 
razón por la cual la organización del entorno se convierte en una variable relevante en el 
accionar educativo preventivo ya que incide y condiciona el desarrollo del niño. En los 
Jardines Maternales es posible implementar las condiciones educativas personales y 
materiales, las estructuras de organización interna que son necesarias para que el niño pueda 
reconocerse en el mundo material, en las relaciones con las personas de su entorno inmediato 
o más distante, en relación a sí mismo y también con los otros. (Falk, 1997, p.19) 
Finaliza destacando la importancia de crear proyectos pedagógicos institucionales que 
favorezcan las condiciones ambientales para lograr una buena comunicación, la posibilidad 
de aceptar nuevos conocimientos y la integración activa en la sociedad. Divito (1995) 
Mayol Lasalle, M (1998) en La tarea educativa en jardines maternales “Análisis de las 
prácticas educativas desde la perspectiva de los actores durante el periodo de iniciación en las 
salas para niños de 45 días a 1 año”. En El Jardín Maternal. Buenos Aires Ed. Paidós, 2005 
realiza una investigación en el periodo1997-1998, sobre la tarea educativa en jardines 
maternales. El análisis desarrollado de las prácticas educativas es a partir de la perspectiva de 
los actores durante el período de iniciación en las salas de bebés (de cuarenta y cinco días a un 
año). Dicho análisis de datos muestra un universo de tensiones, como por ejemplo la 
13 
 
 
 
 
dicotomía entre lo asistencial y lo educativo, que denotan la necesidad de volver a definir la 
identidad de los jardines maternales. Las encuestas realizadas a las docentes reflejan que 
durante el periodo de iniciación la entrevista inicial es una de las tareas que les generan poca 
satisfacción. En cuanto a la planificación, observa que existe una diversidad de criterios para 
la realización de la planificación didáctica y organización de la tarea. El momento de la 
realización de la planificación generalmente es en equipo, y que, en algunos casos suelen 
recibir orientación y asesoramiento por parte de los directivos. Los procesos de seguimiento y 
evaluación son realizados mediante el cuaderno de comunicaciones, los registros narrativos y 
del desarrollo de las reuniones con los padres. Como conclusión de esta investigación señala 
que las prácticas institucionales vinculadas a la incorporación de los bebés al jardín maternal 
se caracterizan por: 
La participación simbólica en intercambios diarios informales para transmitir información 
vinculada con los aspectos centrados en lo asistencial y/o construcción de acuerdos para 
definir pautas de crianza. 
El ofrecimiento de propuestas ajustadas a las necesidades del niño y la familia. 
La necesidad, por parte de los docentes, de estar acompañados por directivos y personal 
profesional y de recibir formación específica en el Jardín Maternal. (Mayol Lasalle, 1998) 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
Capítulo 2 
El Jardín Maternal; historia y normativa 
 
Los Jardines Maternales tienen su origen en las guarderías. La atención de los niños se 
centra, en este período, en la asistencia de las necesidades básicas como: la alimentación, el 
sueño, la higiene e intereses de los infantes. 
En la década del 90 el Jardín Maternal es incorporado como uno de los ciclos educativos 
del Nivel Inicial al Sistema Educativo debido al resultado de procesos sociales cuya índole 
provienen del avance de estudios referidos a la infancia; a cambios en las concepciones 
pedagógico didácticas y a procesos políticos, sociales y económicos. Este hecho reformula su 
función inicial para garantizar el derecho de aprender de todo niño. Se replantean la titulación 
de las personas que se encuentra a cargo de los grupos de niños; sus roles y funciones; la 
relación con la familia y la comunidad educativa. Se integra lo pedagógico con lo asistencial 
repensando la forma de organizar la enseñanza en este ciclo desde la planificación de los 
momentos de intervención y de propuestas: lúdico, culturales y asistenciales. 
Para comprender la transformación del contrato social del Jardín Maternal, de institución 
netamente asistencial a institución educativa, nos remitiremos a Rosana Ponce (2006) para 
conocer algunos hechos que influenciaron en este proceso de cambio: 
Hacia el siglo XVIII se crean instituciones destinadas a atender la problemática del 
abandono y la orfandad de la niñez. Dicho surgimiento coincide con el ingreso de la mujer al 
mundo del trabajo, como consecuencia de la Revolución Industrial. Estas instituciones de 
carácter asistencial y filantrópico recibían a los niños abandonados por sus padres con el 
objetivo de realizar una acción preventiva, higienista y moralizante que remarque la 
formación moral y física de los infantes. 
15 
 
 
 
 
Durante el siglo XIX Sarmiento propone el modelo de las cunas públicas y las salas de 
asilo que había visitado en Francia, en 1846; las primeras salas albergaban niños desde los 18 
meses hasta los 2 años de edad y las segundas de 2 a 7 años de edad, en tanto ambas cumplían 
una doble función: educativa y asistencial. Para Sarmiento las salas de asilo eran la última 
mejora que la instrucción popular ha recibido. Consideraba que este tipo de instituciones 
debía entrar dentro del dominio de la Educación popular, porque desde el comienzo se 
moldearía el carácter del niño, civilizando y homogeneizando a la población. Sarmiento 
destacaba las ventajas que propiciaban los asilos franceses del siguiente modo: Su objeto es 
modificar los vicios del carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la instrucción 
y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión voluntaria. 
(Sarmiento, 1848, p. 232) 
 A inicios del siglo XX, en 1924, se sanciona la ley 11317 que en el capítulo III, bajo el 
título Protección a la maternidad, se establece que las empresas deben destinar salas 
maternales para los hijos menores de 2 años de edad de las madres obreras. Si bien la atención 
está puesta en el derecho de las madres trabajadoras, con esta ley aparece un antecedente de la 
guardería y el jardín maternal. 
En 1948 la Ley 5368 declara la obligación de instalar salas cunas y guarderías infantiles en 
casas decomercio y establecimientos industriales cuyo personal femenino llegue a 150 
personas. 
En 1949 en el marco nacional de la Constitución se reclama el privilegio para los niños, en 
el artículo titulado "Derecho de la Familia: La atención y asistencia de la madre y el niño 
gozarán de la especial y privilegiada consideración del Estado". (Constitución Nacional, 1949, 
Art. 37) 
16 
 
 
 
 
Para el año 1955 el cambio de los niveles sociales y culturales fue muy visible y acelerado. 
Las familias plantean nuevas necesidades y la mujer comienza a ejercer un papel más activo 
en la sociedad, incorporándose al trabajo por diversas necesidades económicas o por 
inquietudes personales (dejando el ámbito privado del hogar para estudiar o trabajar). La 
inserción de la mujer en la vida pública trajo aparejada la existencia de una institución, 
denominada guardería, que asume el mandato de cuidar al niño durante el tiempo que sus 
padres se dedican a actividades extrahogareñas. Las primeras guarderías pertenecieron al 
sector privado, crecieron considerablemente en las ciudades y fueron instituciones que no 
tuvieron en principio ningún tipo de supervisión. 
Recién en 1969 y con un contenido muy rudimentario, aparece el primer reglamento para 
guarderías de la municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires; en el mismo se tienen en 
cuenta: la atención sanitaria del personal y de los niños, el aspecto edilicio, la habilitación e 
inspección a cargo de la división Policía de la Minoridad. Éste fue modificado en 1971, pero 
nuevamente sin contar con supervisión pedagógica. Mientras las guarderías seguían 
expandiéndose, casi sin control por parte del Estado, algunos sectores provenientes de la clase 
media se preocuparon por darles un carácter pedagógico. Es así como, hacia fines de la 
década del 60, surgen los primeros ensayos de lo que después se denominó Jardín Maternal, 
instituciones generalmente creadas por el sector privado. 
A inicios de los años setenta la oferta del sector privado crece a un ritmo acelerado, 
coexistiendo distintos tipos de instituciones: jardines maternales, jardines de infantes, 
guarderías y salas maternales en sindicatos y fábricas. El aumento de los casos de abandono, 
mendicidad y delincuencia juvenil llegó a manifestarse como preocupante situación que 
motivó al Ministerio de Bienestar Social que pusiera en práctica políticas tendientes a paliar la 
situación crítica de los sectores más pauperizados, como, por ejemplo, la creación de centros 
17 
 
 
 
 
comunitarios que ofrecían diferentes servicios y la apertura de algunas guarderías. En 1973 se 
trata el proyecto de ley 20582 que apunta solucionar la situación crítica de la infancia 
denominado Creación del instituto de jardines maternales zonales. Sin embargo, esta ley 
nunca fue reglamentada y, por lo tanto, no llegó a ponerse en vigencia. Caracteriza a los 
jardines maternales como instituciones que se encargarían del cuidado físico, moral e 
intelectual de los niños de las clases sociales más desfavorecidas. 
Durante el Proceso militar no hubo preocupación alguna del Estado por mejorar la 
situación de la niñez y menos en el caso del Jardín Maternal al que no se lo consideraba como 
parte del sistema educativo en ningún sitio del país y atentaba además, contra el modelo de 
familia ideal ensalzado por la dictadura. Este modelo de familia nuclear tradicional, pretendía 
que las mujeres debían ocuparse de su hogar y su familia, y no se consideraban necesarias las 
instituciones para la primera infancia porque se entendía que la familia, especialmente la 
madre, era la principal responsable de la educación de sus hijos. El Estado se desentendía 
absolutamente de este tema porque no lo consideraba de su incumbencia, sino una mera 
cuestión doméstica. 
Con la apertura democrática, la sociedad y el Sistema Educativo se vieron obligados a 
revisar y modificar todas aquellas prácticas en las que circulaban residuos de la cultura 
autoritaria. El propósito esencial era lograr cambiar aquellos disvalores autoritarios por los 
valores democráticos; entonces la educación pasaba a tener una función prioritariamente 
política, y como se orientaba especialmente hacia la democratización de las relaciones 
pedagógicas, se generaron debates que apuntaron a revisar las metodologías de enseñanza, las 
actitudes y el rol docente La institución “Jardín Maternal” comienza a distinguirse por el 
énfasis de los aspectos psicológicos. La corriente psicoanalítica específicamente influyó en la 
ideología de los funcionarios, determinando el análisis de la calidad de los servicios existentes 
18 
 
 
 
 
para la primera infancia. Se formularon críticas a las guarderías por su asistencialismo y por 
considerar al niño como un objeto de cuidado. 
En ese periodo, surge el cambio de redenominación: de guardería a jardín maternal. Como 
señala Julia Prieto (1976), se toma el nombre de jardín porque se vinculaba con la tradición 
froebeliana del kindergarten, ésta sugería la idea de cultivo y; de maternal por la razón de que 
su etimología involucra una relación afectiva de base entre los niños y sus maestros. De este 
modo, la denominación Jardín Maternal implicaba empezar a considerarlo como institución 
educativa, la cual debía contar con personal especializado capaz de contener afectivamente al 
niño y a su familia. A su vez, se promocionaba el concepto de Estimulación Temprana 
surgido en el campo médico. Cabe señalar que si bien el concepto estimulación temprana fue 
legitimado a partir de la declaración de los Derechos del Niño, como disciplina terapéutica 
destinada a niños con alto riesgo de vida biológico y social, de familias marginales o 
carenciadas; en el transcurso de las últimas décadas se reconoció la importancia de incluir, 
además, a los niños físicamente sanos garantizando un desarrollo físico, psíquico y social, por 
medio de un trabajo preventivo: “prevenir es estar al comienzo de todos los trastornos (…) 
con una actitud comprensiva y aseguradora, con palabras o frases sencillas dirigidas al niño y 
al adulto (padres), que los esclarezca sobre aquello que los aqueja”. (Torres de Di Giano, 
1992, p. 18) 
En 1984 la Ley 10227 modifica a la Ley 5368/48 que declara la obligatoriedad de la 
creación de salas cunas y guarderías a partir de 100 empleadas esporádicas o permanentes. 
En la década de los 90` las agendas de las políticas estatales incluyen al Jardín Maternal 
como parte del Sistema Educativo Argentino, a partir de la sanción de la Ley Federal de 
Educación en 1993. 
19 
 
 
 
 
En líneas generales esta ley avala el papel subsidiario del Estado en materia educativa, y 
en el caso del nivel inicial es posible observar que ello se profundiza, sobre todo en lo que 
respecta al primer ciclo jardín maternal. 
En el artículo 10 de la ley se expone la estructura del nuevo sistema educativo. Allí el nivel 
inicial aparece, literalmente, de la siguiente forma: 
“Educación inicial, constituida por el jardín de infantes para niños/as de 3 a 5 años, siendo 
obligatorio el último año. Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires 
establecerán, cuando sea necesario, servicios de jardín maternal para niños/as menores de 3 
años y prestarán apoyo a las instituciones de la comunidad para que éstas las brinden y ayuda 
a las familias que los requieran”. (Ley 24195, 1993, Art. 10) 
Observa además que en el artículo 13 de la misma ley se exponen los objetivos de la 
educación Inicial, sin discriminar entre jardines de infantes y jardines maternales. 
En el artículo 14 de la ley establece que estos establecimientos serán autorizados y 
supervisados por autoridades educativas y que “las actividades pedagógicas dirigidas a 
niños/as menores de 3 años, las que deberán estar a cargo de personal docente especializado”. 
(Ley 24195, 1993, Art. 14) 
En 2002, el Diseño Curricular para el primer ciclo de la EducaciónInicial de la Dirección 
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Resolución 4124/02 definía 
al Jardín Maternal como “la primer experiencia de socialización fuera de su núcleo familiar, 
una oportunidad para el encuentro con otros en un ámbito especialmente preparado para 
recibirlos, con personas, tiempos, espacios y elementos organizados para estar a disposición 
de sus múltiples requerimientos” (p.12). Este Diseño Curricular exponía los mejores modos 
de organizar, los tiempos, espacios, grupos, materiales, organización de propuestas y dedicaba 
un capítulo a la planificación describiéndola como una herramienta de trabajo indispensable, 
20 
 
 
 
 
eficaz y una instancia fundamental para la labor de la docente que da cuenta de su 
intencionalidad pedagógica, teniendo en cuenta las particularidades del Jardín Maternal. 
En 2006 la Ley Nacional de Educación realiza cambios en la estructura del Sistema 
Educativo en su artículo 18 redefine al Nivel de Educación Inicial como: “una unidad 
pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco 
(5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año”. Entre sus objetivos explicita la 
promoción del aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cinco 
(5) años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos/as de un proceso de 
formación integral, miembros de una familia y de una comunidad. 
El artículo 25 de la ley reafirma que las actividades pedagógicas realizadas en el nivel de 
Educación Inicial estarán a cargo de personal docente titulado, conforme lo establezca la 
normativa vigente en cada jurisdicción. Dichas actividades pedagógicas serán supervisadas 
por las autoridades educativas de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 
Esta redefinición del Jardín Maternal como primera instancia educativa de nuestro sistema, 
replantea el modo de estructurar las acciones de enseñanza con niños de 45 días a 3 años de 
edad, es decir que exige al docente a profesionalizar su tarea organizando, planificando y 
tomando de decisiones que anticiparán lo que prevé enseñar. Para finalmente reflexionar 
sobre su práctica que debe garantizar el derecho a la educación de los niños que asisten al 
Jardín Maternal. 
 
 
 
 
21 
 
 
 
 
Planificar: una exigencia pedagógica prescripta 
 
La Ley Nacional de Educación establece que el Sistema Educativo actual comprende 
cuatro (4) niveles: la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria, y la 
Educación Superior. Esta organización por niveles se encuentra delimitada y articulada en 
“opciones organizativas y/o curriculares de la educación común,…, que procuran dar 
respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter 
permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad 
en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de 
los diferentes niveles educativos”. (Ley 26206, 2006, Art. 17) 
 En función al artículo 17 de la Ley Nacional de Educación podríamos deducir que el 
Jardín Maternal como el primer ciclo Nivel Inicial debe cumplir con dichas exigencias 
legales, técnicas y pedagógicas. 
En nuestro país hay provincias que cuentan con un Diseño Curricular para el Nivel Inicial 
y/o Primer ciclo de la Educación Inicial. Éstos son documentos prescriptivos que presentan en 
su estructura: la Resolución que los legaliza, un marco general de la Educación Inicial y 
Maternal y un desarrollo de las áreas de enseñanza las cuales se encuentran fundamentadas. A 
su vez, explicitan los propósitos de la enseñanza, los contenidos, las orientaciones didácticas, 
la intervención docente y evaluación de cada área. 
Los Diseños Curriculares del Nivel Inicial, específicamente el Primer Ciclo o Jardín 
Maternal, conceptualizan, caracterizan y definen tipos de planificación propuestas, que dan 
respuesta a las exigencias pedagógicas establecidas por la ley y a este ciclo, en particular, del 
Nivel Inicial. Se consultaron los siguientes documentos para profundizar esta temática: 
Diseño Curricular Educación Inicial (Primer ciclo). Provincia de San Juan (2016). 
22 
 
 
 
 
Diseño Curricular Educación Inicial (Primer y segundo ciclo). Provincia de Chubut (2014). 
Diseño Curricular Educación Inicial (Primer y segundo ciclo). Provincia de Salta (2010). 
Diseño Curricular Nivel Educación Inicial Parte II: Jardín Maternal. Provincia de Santa 
Cruz (2015). 
Diseño Curricular para la Educación Inicial, niños desde 45 días hasta 2 años. Ciudad 
Autónoma de Buenos Aires (2016). 
Diseño Curricular para la Educación Inicial, Primer Ciclo. Provincia de Buenos Aires 
(2012). 
Diseño Curricular para la Educación Inicial, Provincia de Buenos Aires (2007). 
Diseño Curricular para los Jardines Maternales Municipales de la Ciudad de Córdoba 
(2007). 
Diseño Curricular Provincial. Educación Inicial (Primer y segundo ciclo). Provincia de 
Mendoza (2015). 
Lineamientos curriculares para la Ed, Inicial (Marco General y Primer ciclo). Provincia de 
Entre Ríos (2008). 
Los Documentos Curriculares coinciden en la conceptualización de la planificación como: 
Una herramienta de trabajo que “refleja las múltiples decisiones que el docente toma en el 
desarrollo de su labor, desde la anticipación de lo que se prevé enseñar, hasta aquellas 
decisiones concretas que adopta frente a la reflexión de su tarea”. (DGC y E, 2012, p.62) 
Para estos diseños indagados la planificación no solo implica poder pensar de forma 
anticipada los contenidos que se quiere enseñar, las actividades, los recursos necesarios, la 
organización del tiempo y del espacio, e ir estableciendo el recorrido que lleva a concretar los 
propósitos de la enseñanza sino que también favorece la reestructuración de las acciones, y la 
reorganización de las propuestas al ir evaluando en proceso las nuevas necesidades del grupo. 
23 
 
 
 
 
El Diseño curricular de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2016) y Entre Ríos (2008) 
agregan que la planificación es considerada como un requisito indispensable y necesario para 
la tarea educativa que evita la improvisación, la desarticulación, la monotonía y la rutina en 
las propuestas de enseñanza por tener intencionalidad pedagógica uniendo la teoría con la 
práctica y eligiendo de acuerdo al contexto, al grupo, cómo secuenciar las propuestas, cómo 
organizarlas y cómo realizar actividades diferentes y creativas. 
En general coinciden que la planificación permite la reflexión sobre la marcha del proceso 
de enseñanza y de los aprendizajes de los niños. Hace referencia a que la misma es 
instrumento abierto, flexible, un producto mental y comunicable que opera como organizador 
previo de hipótesis de trabajo. Explicita el sentido del proceso de enseñanza y de aprendizaje 
que se dará en determinado período de tiempo, con un grupo particular y un docente 
determinado, en determinada institución. “La planificación implica un posicionamiento 
teórico, político-ideológico, que incluye definición de hombre, educación, enseñanza, 
aprendizaje y un modelo didáctico”. (M.E. Chubut, 2014, 29) 
Consideran fundamental para la realización de las planificaciones la elaboración de un 
diagnóstico, en relación con: los niños, su entorno, los aprendizajes ya adquiridos y la realidad 
institucional; desde allí pueden pensarse las propuestas, seleccionar contenidos, determinar 
los recorridos, pensar en conjunto lo que se quiere abordar. La planificación debe estar 
contextualizada, teniendo en cuenta la pertenencia institucional. 
En general proponen planificar desde la perspectiva de la enseñanza dado que el docente 
debe seleccionar sus propósitos de enseñanza, revisar y reflexionar sobre sus modos de 
intervención en la misma. En este caso los componentes principales dela planificación serán 
los propósitos y los contenidos que determinarán y guiarán el formato de la planificación. 
24 
 
 
 
 
Los diseños coinciden que las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias 
didácticas son formas de planificar para el segundo ciclo del Nivel Inicial. Pero a la hora de 
establecer coincidencias, sobre el tipo de planificación prescripta para el jardín maternal, nos 
encontramos con una propuesta amplia, difusa y/o diversa según cada documento. Estas 
formas de planificación se relacionan con el tipo y modo de organización de los contenidos y 
con la perspectiva abordada para entrar a la planificación. 
En cuanto a los tipos de propuestas para planificar en el jardín maternal en distintas 
provincias de nuestro país, sus diseños curriculares consultados plantean lo siguiente: 
 
 Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial en la Provincia de 
Buenos Aires (2012). 
Propone planificar la articulación de secuencias de actividades articuladas en el tiempo, 
con continuidad y complejizándolas. Estas propuestas pueden reiterarse, deben favorecer la 
construcción de experiencias, posibilitar la exploración y la curiosidad del niño. 
A partir de la sala de dos menciona que pueden planificarse “unidades didácticas, 
proyectos y secuencias didácticas” como otras formas de organizar la propuesta e iniciar la 
articulación con el segundo ciclo del nivel. 
 
El Diseño Curricular para la Educación Inicial dirigido a niños de 45 días a 2 años de 
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2016). 
Presenta una propuesta que parte de una planificación amplia y general a otra específica y 
concreta. Entre éstas menciona: 
25 
 
 
 
 
La planificación anual: es una anticipación que realiza el docente luego del período de 
inicio, e incluye el diagnóstico grupal, y el itinerario que el docente se propone, esbozando los 
propósitos y contenidos generales. 
La planificación periódica: refiere a diferentes secuencias de actividades. 
La planificación semanal: incluye el cronograma de actividades de modo detallado, y la 
descripción de las actividades de exploración y lúdicas. 
La planificación semanal contempla diferentes momentos: tiempos para las actividades de 
cuidado cotidiano, tiempos para la actividad grupal y tiempos para otras actividades a 
elección. 
Las diferentes modalidades que pueden asumir las actividades son: exploratorias, lúdicas y 
de cuidado cotidiano. 
Propone trabajar con la modalidad multitarea que supone brindar propuestas simultáneas 
para que en su desarrollo los alumnos participen y jueguen, individualmente, en parejas, en 
tríos; vale decir, en pequeños grupos. 
En este diseño no se mencionan a “las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias 
didácticas” como posibles modalidades de organizar la planificación en este ciclo. 
 
El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de 
Chubut (2014). 
Plantea que las planificaciones pueden realizarse de acuerdo a diferentes estructuras 
didácticas, entre éstas sugieren para el Jardín Maternal: 
Los Trayectos: Son secuencias con posibilidad de continuación en períodos largos de 
tiempo. 
26 
 
 
 
 
Los Itinerarios Se refieren a la idea de secuenciar seis o siete actividades, secuenciadas en 
función de dos o tres contenidos o materiales. 
A partir de la sala de dos años, la propuesta se puede organizar en Unidades didácticas o 
Proyectos. 
En cuanto a las actividades, plantea proponer actividades lúdicas estructuradas y no 
estructuradas a partir de la organización de objetivos. Propuestas de juego de crianza, 
sensoriomotrices, de exploración, de construcción, entre otros. Valoriza las actividades de 
rutina o maternaje (alimentación, sueño, higiene), por ocupar mucho tiempo en la vida del 
jardín, éstas son consideradas como instancia de aprendizajes porque “… son momentos 
especialmente favorables para la exploración y relación interpersonal con el adulto y el 
medio” (p. 25) 
 
El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de 
Córdoba (2007). 
El diseño de Maternal no especifica el formato de planificación a realizar solo afirma que 
debe ofrecer experiencias que permitan el desarrollo de sus posibilidades de exploración, 
juego y comunicación. No define el nombre de la estructura solo sus componentes: actividad, 
material, tiempo, espacio. 
 
 
 
27 
 
 
 
 
El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de 
Entre Ríos (2008). 
Propone trabajar con secuenciación de actividades. Las actividades en el Jardín Maternal 
son organizadas a partir del juego del niño. Presentan diferentes modos de interactuar con los 
niños: individual, pequeños grupos, grupo completo. Clasifican las actividades en: 
imprevistas, cotidianas/ crianza, juego y sociales. 
 
El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de 
Mendoza (2015). 
Propone la construcción de: 
Itinerarios 
Secuencias de situaciones 
Experiencias de las diferentes manifestaciones comunicativas. 
Organización de juegos, 
Multitareas, 
Construcción de escenarios, experiencias directas, planteos de problemas. 
Organización de propuestas de actividades diversas (cotidianas, grupales, individuales, 
electivas, entre otras) 
 
El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de 
Salta (2010). 
Para el Jardín de Infantes propone los formatos de Unidad Didáctica, Proyecto y Secuencia 
Didáctica. Para el Jardín maternal solo plantea realizar planificaciones para los momentos de 
crianza, juego y enseñanza a partir de secuencias de actividades no rígidas. 
28 
 
 
 
 
El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de 
San Juan (2016) 
El Diseño Curricular de la Provincia de San Juan, 2016 plantea que la bibliografía actual 
da cuenta de diferentes formatos didácticos apropiados para el Jardín Maternal como los 
itinerarios, mini proyectos, secuencias, recorridos didácticos, trayectos, centros de interés 
entre otros. La diversidad de estos formatos representan modos alternativos y válidos para 
organizar la tarea de la enseñanza, y la adopción de uno u otro depende de un debate 
institucional consciente, que ponga en consideración lo más adecuado a las necesidades de los 
niños, y de las docentes de sala. 
Estos formatos de planificación en las distintas salas (lactantes, deambuladores, dos años), 
deben presentar propuestas de variadas actividades secuenciadas y articuladas a la vez que 
estén resignificadas desde lo cotidiano y desde el juego. En relación a las actividades son 
clasificadas en cuatro tipos de actividades: las actividades cotidianas (alimentación, sueño e 
higiene), las intermedias (o de transición de una actividad a otra), las grupales y las electivas o 
multitarea, de juego. 
Afirma por otro lado que existen formatos que solo son adecuados para el segundo ciclo de 
este nivel y entre ellos menciona a las unidades didácticas. 
 
El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de 
Santa Cruz (2015). 
Propone organización de: 
Actividades cotidianas (alimentación, higiene y sueño) en secuencias y horarios estables. 
Actividad principal y actividades en paralelo: son aquellas que se desarrollan en 
secuencias de actividades diarias con cierto tiempo de duración previsto. Son experiencias 
29 
 
 
 
 
globalizadoras individuales o grupales de exploración, imitación, repetición, motrices, 
artísticas de comunicación, socialización. 
Solo refiere a las secuencias de actividades como tipo de modalidad de planificación 
indicando componentes y aspectos que debe tener en cuenta a la hora de planificar como por 
ejemplo: diagnóstico, contexto, espacio, tiempo, contenidos, necesidades de los niños, 
experiencias globales. 
En cuanto a las actividadespropone diferentes tipos de actividades: multitareas, 
individuales, grupales, paralelas, cotidianas, de juego. 
En síntesis, a partir de las prescripciones realizadas por los Diseños Curriculares del Nivel 
Inicial vislumbramos un primer panorama de cuáles son los tipos de planificaciones 
propuestos para el Jardín Maternal. 
Entre las propuestas más definidas están: las secuencias de actividades, los itinerarios, las 
actividades de crianza, las actividades lúdicas, los centros de interés o de juego, los trayectos 
y la multitarea. A éstas, se le suman para la sala de dos: las unidades didácticas y los 
proyectos. 
Entre las de menor importancia podemos mencionar: los miniproyectos, recorridos 
didácticos, plan anual, cronograma semanal y la secuencia didáctica (ésta última, para sala de 
dos). Este panorama nos ayuda a focalizar el motivo de la investigación. De todas estas 
propuestas que son modos alternativos y válidos para organizar la tarea de la enseñanza nos 
preguntamos: cuáles son los tipos de planificaciones que los docentes deciden utilizar en las 
distintas salas del Jardín Maternal y cuáles son las razones de sus decisiones. 
 
30 
 
 
 
 
Capítulo 3 
La Planificación en el Jardín Maternal 
 
Planificar es una actividad que realizan todos los seres humanos a diario para establecer 
un plan, organizar una o más tareas. La planificación como tarea docente “consiste en la 
anticipación de la acción didáctica de enseñar”. (Andersson et al, 2011, p.11) 
Para Ruth Harf (1995, p. 96) la planificación “es un proceso mental que se pone de 
manifiesto, se explicita mediante un diseño, boceto, que se traduce en una sucesión de 
borradores revisables” (pp.96-97). Es simultáneamente un proceso mental y un producto 
comunicable. Para ella, es un camino tentativo y organizativo de propuestas a recorrer que 
tienen la posibilidad de ser pensados y adecuados a los diferentes contextos sociales y 
educativos. Concibe a la planificación como una estructura abierta, flexible, como un 
entramado de elementos y/o componentes articulados en función de metas educativas; como 
una hipótesis de trabajo que permite anticipar, organizar y tomar decisiones. Para Harf (1995, 
p 96) esta concepción de la planificación como organizador de la tarea permite dar respuesta 
a los imprevistos, desde una propuesta flexible y modificable. A su vez, ofrece la posibilidad 
de “organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, utilizarla a modo de memoria 
del pensamiento en una comunicación duradera, facilitar la búsqueda de coherencia entre los 
componentes didácticos”. 
Para Poggi (2011) la planificación didáctica es un instrumento mediador entre la teoría y la 
práctica; está integrada por componentes que en la acción didáctica le brindan unidad de 
sentido. “Es un instrumento que otorga sentido a la práctica docente, evitando 
improvisaciones que carecen de significatividad pedagógica” (p. 9). Le posibilita al maestro 
anticipar, de manera reflexiva, creativa, flexible y comprometida su accionar didáctico. Como 
31 
 
 
 
 
referente dinámico orienta la evaluación y el reajuste o modificación permanente de la 
enseñanza. 
Laura Pitluk (2015) considera que la planificación en el Jardín Maternal es un instrumento 
válido de anticipación, organización y articulación. Esta herramienta fundamental brinda 
continuidad, coherencia y riqueza a la tarea diaria. Como entramado dinámico la planificación 
articula fines, aprendizajes y propuestas. Está conformada por elementos que se determinan 
mutuamente llamados componentes didácticos. 
Para esta investigación se considerará a la planificación en el Jardín Maternal como una 
herramienta que posibilita anticipar, organizar, articular las propuestas didácticas con las 
actividades de crianza, este instrumento pedagógico flexible brinda coherencia y riqueza a la 
tarea diaria del docente del Jardín Maternal. 
 
Características de la planificación didáctica. 
 
La planificación didáctica refleja las múltiples decisiones que el docente toma en el 
desarrollo de su labor, desde la anticipación de lo que se prevé enseñar, hasta las decisiones 
concretas que adopta frente a la reflexión de su tarea. 
Según L. Pitluk (2015, 103) la planificación es “pensada como una trama flexible y 
dinámica, permite anticipar todo lo posible de ser considerado previamente”. Ésta permite la 
articulación entre otras salas. 
Para Ruth Harf (1995) la planificación es una hipótesis de trabajo y como tal resulta de un 
proceso reflexivo que explicita intenciones y anticipa escenarios. Es flexible e hipotética, 
viable, participativa, garantiza la continuidad y la secuencia, promueve la integración de los 
aprendizajes y las experiencias, ofrece posibilidades de diversificación. Prevé procesos y 
32 
 
 
 
 
propone dispositivos que permitan construir interactivamente significados, externalizar obras, 
reflexionar sobre lo aprendido, llevar a cabo una evaluación continua. 
 
Componentes de la planificación. 
 
Cuando pensamos en la planificación didáctica debemos realizar una serie de interrogantes 
que tienen estrecha vinculación con los componentes didácticos de toda planificación. 
¿Para qué se enseña lo que se enseña? 
¿Qué se enseña? 
¿Qué acciones son necesarias para llevar a cabo la enseñanza? 
¿Cómo se enseña? 
¿Qué elementos serán los más adecuados para enseñar lo propuesto? 
¿Cómo se valoran los aprendizajes realizados por los alumnos?, 
¿Cómo se comprenden los procesos que realizaron para aprender y cómo se indaga sobre 
lo que aprendió y lo que no? 
¿Cómo valoran los que enseñan sus propios logros y comprenden las propias dificultades? 
(DGCyE Provincia de. Bs. As., 2005) 
Viviana Izuzquiza y M. del Carmen Rímoli (2013, p. 36) consideran que en la formulación 
de las planificaciones es condición necesaria la determinación de todos sus componentes. Para 
que se encuentre completa la formulación de una propuesta de trabajo deben incluirse: “los 
propósitos que orientan la tarea, una justificación breve de la elección del tema y/o problema 
a indagar a o modificar,…contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje… 
recursos,…evaluación…y bibliografía…” 
33 
 
 
 
 
Fundamentación. 
Este componente dará respuestas a aspectos referenciales teóricos, a evaluaciones 
diagnósticas, a interrogantes planteados. Orientará el proceso de enseñanza aprendizaje del 
grupo de alumnos/as que podrán partir desde las necesidades, capacidades, intereses y/o 
saberes previos de los niños o de nuevas propuestas proyectadas por el docente, de acuerdo al 
momento del desarrollo en que se encuentre el grupo de niños al cual va destinada la 
planificación. 
 
Metas: propósitos y objetivos. 
Según Laura Pitluk (2013, p. 40) “[las metas pueden estar formuladas como “propósitos”, 
(es decir en términos del docente, por ejemplo, “favorecer la posibilidad de establecer 
relaciones entre…”) o como objetivos (es decir, en términos de los alumnos, por ejemplo, 
“que el niño logre relacionar…” o “relacionar…”, o que relacione…”, siendo éstos diferentes 
modos de formular los objetivos, todos válidos), pero es conveniente elegir cómo se van a 
formular, y hacerlo con coherencia según se decidió, o sea que no diga ”propósito” y se 
formulen objetivos”]. 
La autora considera que la incorporación de los propósitos se relaciona con un modo de 
flexibilizar las metas al presentarlas en términos de los educadores que las van a favorecer en 
lugar de los niños que las tienen que alcanzar, esto se relaciona con la asociación de los 
objetivos con su concepción tradicional como cambios en las conductas observables. Sin 
embargo, los objetivos son definidos en la actualidad, como metas a alcanzar vinculadas con 
competencias cognitivas, con hipótesis a confrontar en la realidad, con lo cual se alejan de la 
idea de obligación de los niños a realizar esos cambios siempre observables.Afirma la autora: 
“Podemos considerar que ambos modos de definir las metas como propósitos o como 
34 
 
 
 
 
objetivos son adecuados y posibles, dependiendo de las decisiones curriculares y de las 
elecciones docentes e institucionales”. (Pitluk, 2013, p. 18) 
Paralelamente Ruth Harf (1995) y Gabriela Tagliavini (2011) arriban a la idea de la 
utilización de ambos componentes (propósitos y objetivos) en el diseño de la planificación 
siendo éstos consecuentes uno del otro de acuerdo al contenido seleccionado. 
Según Ruth Harf (1995) los propósitos y objetivos planteados deberán tener su correlato en 
contenidos, actividades y estrategias; y viceversa. Plantea que esta correlación no es unilineal, 
un mismo objetivo puede verse concretizado en más de un contenido; una misma actividad 
puede ser útil para el aprendizaje de varios contenidos, etc. Para la autora, es imprescindible 
que los objetivos que se planteen aparezcan en los contenidos y las actividades para facilitar 
su logro. En muchos casos la forma de redactar el objetivo indica la necesidad de focalizar 
con mayor o menor precisión la dirección a seguir por el docente en la selección y 
organización de los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluación continua. 
 
Contenidos. 
Ruth Harf en la conferencia Poniendo la Planificación sobre el Tapete (1995) define a los 
contenidos como el componente que más se destaca en las planificaciones por ser 
instrumentos a través de los cuales se organiza y comprende la realidad desde un vínculo 
significativo. 
El Diseño del Primer Ciclo del Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires (2008, p. 16) 
define por contenidos a “todos aquellos componentes de la cultura que una sociedad desea 
transmitir a las generaciones más jóvenes. Para lograrlo se partirá de propuestas de enseñanza 
que favorezcan el desarrollo de las potencialidades de los niños.” Éstos dan sentido a las 
prácticas de enseñanza y poseen una orientación didáctica que permite enriquecer la 
35 
 
 
 
 
autonomía de cada docente para tomar decisiones, deliberar con sus colegas y arribar a 
acuerdos institucionales. Cada maestro tiene la posibilidad de seleccionar los contenidos de 
enseñanza pensando en ampliar la oportunidad de los repertorios, no solo incluyendo lo 
conocido, sino también aquello que es relevante para cada grupo. Abriendo la mirada hacia lo 
nuevo y desconocido. Cuando el docente selecciona lo que se propone enseñar, está poniendo 
intencionalidad en su intervención, provoca interrogantes que propician la construcción de 
nuevos conocimientos relacionados con los conocimientos previos de los alumnos. 
En el Jardín Maternal los contenidos constituyen una gran polémica didáctica dado que en 
este ciclo su conceptualización no es presentada como en otros niveles. 
Rosa Violante y Claudia Soto (2001) se refieren a los contenidos como aquello que se 
enseña en términos de haceres. Los contenidos son oportunidades para la acción o se incluyen 
en campos de acción; son parte del contexto familiar y socio cultural de los pequeños, 
incluyen las pautas de crianza, el juego, los aspectos evolutivos propios del desarrollo 
personal y social. 
 
Actividades/propuestas. 
Andersson et al (2012, p. 16) considera a las “actividades como experiencias de 
aprendizaje que se producen por las accione de tipo físico, intelectual, afectiva o social que 
realizan los niños y que pueden ser comunes a todo grupo escolar”. Plantea que las mismas 
deben caracterizarse por su significatividad, continuidad, secuencia e integración, esto 
provocará que ninguna propuesta sea igual a otra. 
El diseño curricular del Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires (2007) explicita que 
“las actividades deben provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes, 
que permitan adquirir nuevos conocimientos”, por otro lado se debe pensar en que cada 
36 
 
 
 
 
propuesta se puede reiterar, hacer variaciones en cuanto a los materiales, consignas u 
organización de los grupos, espacios y tiempos. La reiteración posibilitará “profundizar los 
conocimientos, descubrir nuevas posibilidades que ofrecen los materiales, afianzar los 
procedimientos construidos, mejorar el uso de las herramientas, etcétera.” (p. 34) 
Plantea además que las actividades; por lo general inmersas en propuestas secuenciadas, 
unidades didácticas, proyectos, propuestas de crianza y de juego se organizan a partir de un 
inicio, un desarrollo y un cierre, estos momentos varían según las distintas propuestas. 
Según diversas fuentes las actividades pueden clasificarse según: el grado de la 
intervención docente (abiertas, cerradas, integradoras); el grado de participación de los 
alumnos (individual o dinámicas grupales: en parejas, pequeños grupos, intergrupal, grupo 
total); intencionalidad docente (exploración, observación, investigación, expresión, lúdicas, de 
evaluación); otro tipo de actividades (multirareas, permanentes, se crianza, de juego 
libre/espontáneo y ocasionales). 
Para el Diseño Curricular de Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires (2005) las 
actividades pueden dividirse en abiertas, cerradas/pautadas e integradoras. Esta clasificación 
responde al grado de participación y autonomía en la resolución de las problemáticas por 
parte de los niños (libertad de estrategia y de acción o responder a una secuencia ordenada de 
acción) y al tipo de intervención por parte del docente (interventor, observador, moderador). 
En cuando al tipo de participación las actividades pueden ser individuales o a partir de 
dinámicas grupales. Las individuales admiten que el sujeto de aprendizaje interactúe con sí 
mismo, las cosas y el ambiente. En cambio, en las dinámicas grupales se permite resolver una 
situación planteada confrontando ideas, explicitando a los otros lo que se piensa, 
incorporando lo nuevo que aportan los demás, planificando conjuntamente las estrategias, 
como también realizando y revisando lo producido. La finalidad de este tipo de interacción es 
37 
 
 
 
 
enriquecer a todos los integrantes del grupo cualesquiera sean los conocimientos con los 
cuales cada uno encara la situación. La producción de los diferentes grupos se comparte, 
promoviendo el intercambio intergrupos, la comunicación y confrontación de ideas de manera 
de que todos conozcan lo elaborado y se socialicen los nuevos conocimientos jerarquizando 
las soluciones más avanzadas o más adecuadas al problema. Entre ellas encontramos los 
siguientes agrupamientos: en parejas, pequeños grupos, intergrupal, grupo total 
“Cada una de estas dinámicas modifica de alguna manera el acontecer de la actividad, la 
enriquece promoviendo otros aprendizajes que no son los centrales pero conllevan mucha 
relevancia; como la participación, la aceptación de otros puntos de vista, la incorporación, ya 
sea por imitación o no, de lo que otros hacen y piensan a la hora de resolver un problema, la 
posibilidad de comunicar ideas, de defender planteamientos, de reflexionar, etc.”. (Poggi, 
2011, p. 31) 
Con respecto a la intencionalidad docente, la modalidad que puedan asumir las actividades 
dependerán de los contenidos que se aborden, de la pregunta que se plantee (que pueden ser 
una o varias), de la propia situación que el docente diseña, del material que pone a disposición 
de los alumnos, de la edad y de los conocimientos que poseen los niños. Los desafíos a la hora 
de aprender y las situaciones problemáticas que plantea el docente le dan sentido a las 
actividades y despiertan en los niños interés y participación. 
 
Evaluación. 
La Dirección General de Cultura y Educación (2012) considera a la evaluación como un 
proceso dialéctico de la tarea, por el cual se realiza una valoración. La evaluación permitirá 
tomar decisiones respecto de las acciones realizadas, tanto positivas como negativas, para 
poder retomarlas, mejorarlas o bien reiterarlas.38 
 
 
 
 
La evaluación permitirá la reflexión y el análisis de lo sucedido en forma individual y 
colectiva. En relación con los niños, la evaluación se vinculará con los aprendizajes esperados 
a partir de la propuesta de enseñanza, la misma se centrará en lo principal y significativo de 
esos aprendizajes relevando los procesos importantes que están sucediendo en los niños. El 
proceso de evaluación requiere de un trabajo posterior por parte de los docentes, quienes la 
convertirán en insumo para la tarea didáctica, analizarán, reflexionarán, cotejarán e 
interpretarán la información con la intencionalidad de reelaborar, mejorar, enriquecer o 
reiterar la propuesta didáctica y su propia práctica. (Diseño curricular de la Provincia de 
Buenos Aires, 2002, p. 70) 
 
Bibliografía. 
En cuanto a la bibliografía Viviana Izuzquiza y María del Carmen Rímoli (2013, p. 36) 
afirman que “…aunque este componente no suele mencionarse como tal, debiera contener la 
bibliografía utilizada por el docente para profundizar el o los temas elegidos”. 
 
Tipos de Planificaciones para el Jardín Maternal. 
 
La planificación como proceso mental, producto comunicable, instrumento y anticipador 
didáctico debe ser organizada de manera flexible para evitar la improvisación, la 
desarticulación, la monotonía y la rutina en las propuestas de enseñanza. 
En este apartado se sintetiza, define y caracteriza los tipos de planificaciones propuestos 
para el Jardín Maternal. Las mismas se organizan en función al tiempo (planificaciones anual, 
periódica y semanal) en función de los contenidos (propuestas secuenciadas, unidad didáctica 
39 
 
 
 
 
y proyectos) y en función al tipo de actividades (cotidianas, lúdicas, permanentes, entre otras), 
según la clasificación de documentos curriculares. 
Tipos de Planificaciones en función al tiempo proyección. 
El Diseño curricular de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2016) organiza la 
planificación de la tarea docente en tres niveles: la planificación anual, periódica y semanal. 
Este tipo de planificaciones poseen las siguientes características: 
La planificación anual: Se trata de una anticipación de manera abarcativa sobre el 
recorrido general a realizar en el ciclo escolar. Esta planificación incluye el diagnóstico 
grupal, y el itinerario que el docente se propone, esbozando los propósitos y contenidos 
generales. 
La planificación periódica: Según Laura Pitluk, (2015) en las salas de bebés y un año la 
planificación periódica refiere a un recorrido didáctico mensual que integren las propuestas 
secuenciadas articuladas con propuestas de resignificación de las actividades cotidianas y las 
de juego espontáneo. En la sala de dos años paulatinamente los recorridos serán reemplazados 
y/o alternados por las Unidades didácticas, secuencias didácticas y proyectos. 
La planificación semanal: incluye el cronograma de actividades de modo detallado y 
armonizado, y la descripción de las actividades exploratorias, lúdicas y de cuidado cotidiano. 
El docente como coordinador de las actividades deberá planificar su grado intervención en las 
propuestas, adoptando diferentes posturas de intervención (protagonista-observador, activo-
pasivo) según la situación. 
 
El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de Entre 
Ríos (2008). 
40 
 
 
 
 
Tipos de Planificaciones en función a los contenidos. 
Entre las planificaciones periódicas (mensuales) encontramos aquellas que se plantean “en 
función a la organización de los contenidos” (DGCyE, 2008) entre ellas podemos mencionar: 
las propuestas secuenciadas, la unidad didáctica y los proyectos. 
Las propuestas secuenciadas. Para Laura Pitluk (2015) las propuestas secuenciadas son 
una forma de organizar la tarea de las actividades brindando sentido y continuidad a la 
enseñanza de los contenidos, posibilitan la realización de propuestas con continuidad y 
diferentes niveles de acercamiento al objeto de aprendizaje. Las secuencias no implican 
solamente complejizaciones, además, pueden proponer variaciones, reiteraciones o 
recapitulaciones. 
En todos los casos las propuestas secuenciadas plantean actividades relacionadas y con 
continuidad en función a los contenidos a enseñar entre estas propuestas se reconocen a: los 
itinerarios, las secuencias de actividades, las secuencias didácticas, los mini proyectos, los 
recorridos didácticos y los trayectos. Estas denominaciones connotan algunas diferencias 
entre sí y todas “representan modos alternativos y válidos para organizar la tarea de la 
enseñanza, y la adopción de uno u otro depende de un debate institucional consciente, que 
ponga en consideración lo más adecuado a las necesidades de los niños, y de las docentes de 
sala…” (M.E.San Juan, 2016, p.76) 
Para Laura Pitluk, 2015 estas propuestas secuenciadas son “formatos pertinentes para 
trabajar en maternal por ser una modalidad organizativa que responde a la especificidad de 
este ciclo” 
Los Itinerarios: Fabrizio Origlio (2012, p. 16-17) los entiende como “una serie de 
actividades didácticas articuladas…; que tienen un fuerte carácter experiencial involucrando 
al niño en situaciones de exploración, observación, audición y apreciación”. Andersson et al 
41 
 
 
 
 
(2012, p. 27) agregan a este concepto que “este tipo de planificación sugiere que cada 
actividad sea repetida varias veces antes de continuar con la siguiente, para que puedan 
asimilarse a los conocimientos que se incorporan”. Para Laura Pitluk (2015) implican una 
alejamiento de lo estrictamente disciplinar, permiten la posibilidad de repetir actividades 
como parte de los aprendizajes y no hay complejización. 
La Secuencia de Actividades: son propuestas articuladas en el tiempo, que deben tener 
continuidad en tanto van complejizándose pero a su vez permiten la repetición. Existiendo un 
equilibrio entre las propuestas que se reiteran y las nuevas que favorecen la construcción de 
experiencias. 
Las Secuencias Didácticas: Son definidas por el Diseño Curricular del Nivel Inicial de la 
Provincia de Buenos Aires (2008, p. 33) como “serie articulada de actividades que se 
organizan para trabajar determinados contenidos…,estas actividades guardan entre sí 
vinculación por su coherencia interna pero a su vez poseen sentido propio... Implican una 
apropiación progresiva de los conocimientos”. Andersson (2012) amplía este concepto 
explicando que en la secuencia didáctica existe una sucesión de actividades que se organizan 
y se relacionan por el grado de complejidad y no de repetición. 
Los miniproyectos conservan las características de los proyectos pero su propuesta es de 
menor complejidad y de duración más acotada. Pueden constituirse en una bisagra que 
permiten la articulación entre el Jardín Maternal y de Infantes, dando lugar a las Unidades 
Didácticas. Son descriptos por Pitluk (2015) y Andersson (2011) como un planteo de cuatro a 
siete actividades en función a dos o tres contenidos y materiales. En el caso de los 
miniproyectos la secuenciación se refiere al enriquecimiento de los contenidos, las consignas 
y los materiales y no a la complejización o variación de las actividades. Esta propuesta hace 
referencia a la organización de actividades tendientes a la concreción de un producto (algo 
42 
 
 
 
 
material o conclusión de un juego), esta modalidad es muy difícil de realizar en la sala de 
bebés. 
Los Trayectos son definidos por Adriana Andersson et al (2012, p. 28) como 
“planificaciones secuenciadas, pero diagramadas pensando en periodos de tiempos más 
prolongados”. Un trayecto que integra un Recorrido Didáctico que pueden ser continuado en 
la siguiente planificación. Como ejemplo: un trayecto literario puede plantear tres propuestas 
continuadas: una que trabaje con rimas y poesías otra con cuentos y la última con títeres. 
Los Recorridos Didácticos: Andersson et al (2012) losdescribe como una propuesta 
amplia de planificación que integran y articulan diferentes tipos de propuestas. Según L. 
Pitluk (2015) las propuestas para los recorridos mensuales pueden ser: periódicas 
(miniproyectos, itinerarios, trayectos); de resignificación de las actividades cotidianas 
(alimentación, sueño e higiene) y de las juego espontáneo (juego canasta, heurístico, 
dramático, entre otros). 
La Unidad Didáctica. Es definida como una organización didáctica que permite que una 
parte del ambiente se convierta en objeto de indagación, en la cual hay elementos naturales y 
culturales en interjuego dinámico (personas, necesidades, vínculos, materiales, objetos y 
recursos materiales, roles, trabajos, historias, formas de organización, pautas culturales, etc.) 
Es una forma de organización de la tarea que tiene como finalidad que los niños conozcan un 
recorte significativo del ambiente (DGCyE, 2008, p. 29). Algunos ambientes serán conocidos 
por los niños y otros totalmente desconocidos. Este tipo de propuesta de planificación se 
considera más adecuada para trabaja en el Jardín de Infantes debido a su complejidad. Solo el 
Diseño Curricular del Primer Ciclo del Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires la 
propone para trabajar a partir de la sala de dos. 
43 
 
 
 
 
Los Proyectos. Ana Malajovich (2012) define al proyecto como una estructura didáctica 
que organiza el docente en torno a un producto final por ejemplo: la exposición de arte, la 
feria de comidas, la Kermés. En todas estas propuestas el producto final permite el 
tratamiento de ciertos contenidos y direcciona el trabajo que organizan los docentes centrado 
generalmente en un área en particular, con el protagonismo de los niños. 
 
Tipos de Planificaciones en función al tipo de propuestas de actividades. 
Para Andrea Poggi (2011) se pueden planificar diferentes modalidades de actividades que 
pueden o no integrarse a las estructuras ya descriptas, entre estas menciona: 
Las Actividades Habituales/Permanentes o Cotidianas. No se articulan necesariamente en 
torno a un producto tangible o no como sucede en los proyectos, persiguen uno o más 
propósitos y es necesario que el docente y la institución las visualicen y consideren. Pueden 
desarrollarse por períodos prolongados a lo largo del año, pueden también interrumpirse por 
un tiempo, volver a retomarse. No requieren de mucha coordinación entre saberes construidos 
entre una situación y otra, sin embargo no generan pérdida de sentido. 
Las Actividades Ocasionales o centros de interés. Según Andersson et al (2012) refieren a 
situaciones espontáneas, extraordinarias u ocasionales, por lo tanto no planificadas 
previamente, pueden surgir de lo cotidiano, se presentan -sin aviso, pero el docente considera 
que tienen sentido o interés para los alumnos y entonces se coordinan con propósitos 
didácticos. Por ejemplo: situaciones cotidianas que se presentan en donde cobra sentido leer o 
escribir algo que se presenta sin previo aviso. Otras posibilidades surgen de la observación del 
docente en los momentos de juego al aire libre, en el patio, en las áreas, etc.; a partir de ella el 
docente puede tomar decisiones, por ejemplo ve a varios nenes jugando a la ronda y decide 
44 
 
 
 
 
organizar con ellos espacios para que jueguen y conozcan rondas tradicionales, entre otras 
opciones. 
 
Otras modalidades. 
Para Soto y Violante (2011), en el Jardín Maternal hay actividades que tienen una 
importancia relevante en el desarrollo de una jornada, entre ellas podemos mencionar: las 
actividades cotidianas o de crianza, las intermedias, las grupales y las electivas. 
Las actividades cotidianas o de crianza. Son aquellos tiempos dedicados a la alimentación, 
higiene y sueño, que se desarrollan en forma reiterada diariamente, en secuencias y horarios 
estables; mantener rutinas estables permite a los niños construir sentimientos de seguridad, 
anticipar acciones y tareas que reiteran con gusto y placer de saberlas conocidas. Las 
actividades cotidianas resultan de una importancia central en los primeros tres años dado que, 
al participar en ellas, los niños recorren un proceso de conquista paulatina hacia la autonomía 
y el aprendizaje de los modos sociales de actuar. 
Las actividades intermedias. Representan los momentos de pasaje, de transición entre 
actividades. Por ejemplo, el momento en el que se despiertan de la siesta, se toma la merienda 
y se va al parque; cuando se cambian pañales antes de dormir la siesta, donde algunos juegan, 
otros ya duermen y otros niños están participando de la higiene. En estos momentos se 
propone ofrecer a los niños materiales con los que puedan desarrollar actividades sin la 
necesidad de contar con la interacción directa del adulto; permite flexibilidad, respeto por el 
tiempo individual y de todos; promueve la autonomía, y que cada momento se constituya en 
momento educativo, evitando esperas innecesarias. 
45 
 
 
 
 
Las actividades grupales. O con intencionalidad pedagógica en donde todos al mismo 
tiempo realizan la misma propuesta, por ejemplo cantar o escuchar todos juntos una a 
canción, un relato o el recitado de un poema. 
Las actividades electivas. Hacen referencia a bloques de tiempo de actividad durante la 
jornada, donde se ofrecen, al mismo tiempo, dos o más propuestas en simultáneo, entre las 
que los niños eligen participar por momentos en una, por momentos en otra. En las propuestas 
de multitarea o juego en sectores donde, al mismo tiempo, los niños se encuentran con 
posibilidades y materiales de jugar al “como si” con muñecos, mantas, mamaderas, cucharas; 
jugar a construir con bloques blandos, a mirar libros y escuchar historias, a dibujar en un gran 
panel dispuesto para quienes deseen acercarse. La multitarea supone ofrecer varias 
propuestas/tareas presentadas en forma simultánea que puede o no ser electiva. Puede ser un 
ejemplo de actividad electiva cuando se les propone a los niños elegir entre diferentes 
alternativas pero también puede ser el docente, quien según sus objetivos, defina los 
subgrupos de niños que han de participar en cada una de las propuestas. Por lo tanto es 
importante aclarar que las actividades electivas suponen una presentación en multitarea pero 
ésta no siempre se propone como actividad electiva. Laura Pitluk (2015) las denomina de 
juego espontáneo. 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
 
Capítulo 4 
Construcción Metodológica 
 
La investigación plantea la necesidad de indagar y establecer cuáles son los tipos de 
planificaciones existentes que se utilizan en las salas maternales, cuáles son las razones de esa 
decisión y qué tipos de variables influye a la hora de elegir. 
Si bien, la planificación es un modo habitual de organizar la tarea en las instituciones 
educativas debemos tener en cuenta que el Jardín Maternal en sus orígenes no tuvo una 
función pedagógica. La función que este cumplía en sus comienzos era social, de cuidado-
asistencial de las necesidades básicas (alimentación-higiene-sueño) del bebé. 
Actualmente, esta institución pertenece al Sistema Educativo Argentino, es el primer ciclo 
del Nivel Inicial y es definido como una unidad pedagógica. Esto circunscribe la necesidad de 
planificar como una tarea indelegable de la función docente. 
Se toma como base formas de planificar planteadas para el primer ciclo del Nivel Inicial 
por los Documentos Curriculares vigentes para el Nivel Inicial de diferentes Provincias; como 
también modelos que propone la bibliografía actual para el Jardín Maternal, luego se realizan 
observaciones y análisis de planificaciones, entrevistas y encuestas apelando a los aportes que 
ofrecen los datos obtenidos. 
 
Decisiones Metodológicas 
 
La investigación se realiza desde un abordaje cualitativo. La investigación cualitativa es 
definida por Taylor y Bodgan (1986) como aquella que “produce datos descriptivos”, “un