El Taller Reflexivo - Guillermo Gutiérrez (1) - MARIA TERESA VELASQUEZ ALVAREZ

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EL TALLER
REFLEXIVO
GUILLERMO GUTI ERREZ
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¿CÓMO DISEÑAR UN TALLER?
¿CÓMO ENFRENTAR ADECUADAMENTE LAS INFRACCIONES?
¿CÓMO PROMOVER LA CONTROVERSIA TN UNA PLENARIA?
¿CÓMO EVALUAR EL EVENTO?
. ¿QUÉ SON 
'LOS SABERES" GRUPALES?
:ti':::
0 Guillermo Gutiérrez
@ Editorial Universidad Pontificia Bolivariana 2002
El Taller Reflexivo
Primera edición. 1999
Primera reimPresión. 2001
Segunda reimPresión, 2002
Edición:
Centro de Familia UPB
Postgrados en Familia
Rector:
Mons. Gonzalo RestrePo RestrePo
ISBN: 958-683-097-7
tmoreso en Medellín' Colombia
Editorial Universidad Pontifi cia Bolivariana
Telefax:415 9l4 l - AA: 5600ó
E-mail : editupb@logos.upb.edü.co
2.
3 .
4.
GclNTEIVltrtcl
Prólogo """""""" ' I I
ln t roducc ión . . . . . . . . . . . - . . . - " " " " " ' I 5
t . iQué es un Taller Reflexivo?-.. """"""""" 17
"Construir juntos" """""""" 17
La ética de "l levar a la palabra """"""""" 18
"El l i rgar de la escucha". . . - . - . . . . - . . """""" '20
"Lugai de la omnipotencia" vs "lugar de la colaborac¡ón""""""" 23
El piivi legio del "proceso" en el Ta||er......... """""""' 25
Definición y condic¡ones del Taller. """"" 29
El campo de lTa | |e r . . . . . . . . . , . . . . . - . . : " " " " " " " " 33
La estructura del Taller'
(Sus partes y definición, duración de cada segmento) """"""""" 37
El encuadre """"' 39
Partes del encuadre. . . . - . . . . . . . . . . . """"""" 4 |
Ejemplo de encuadre """"""' 44
Secuencia de Talleres: Manejo diferencial """"""'46
Manejo del proceso grupal y reencuadre. . . . . . . . . . ' . " """""""""""" 49
Recomendac¡ones para el manejo del proceso ""',""" 50
El reencuadre . . . . . . . . . . . . . . . . " " " " 61
Ejemplo de revisión de resistencias y sustentación del acuerdo. -- 69
La fase de construcción inicial o preliminar """"""""' 75
Resistencias a la construcción en el grupo... o en el tallerista......8l
Responsabil ización del grupo: Dos retos para el tallerista............ 84
Las técnicas para la construcc¡ón prelim¡nar """""""""""""""' 87
La reflexión individual """""' 87'
5.
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8.
La reflexión en subgrupos. .............. ....:....93
La discusión de casos en subgrupos ............. ............ 95
El cine-foro, el disco-foro y la confrontación de texto. ................. 98
La construcción de casos eñ subgrupos .................. l06
,El d ibujo y el "graf f i t i " en subgrupos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
El sociodrama.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
La dinámica de contenido o "tarea". ....... | | |
El proyecto. ..,.... I 18
Lasdinámicasrecreat ivasintegrat ivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La fase de decolección de datos o informes ............. 129
Esquemas de asignación y recolección de las tareas. ................. 130
Las notas del coordinador:'"Memoria delTaller." ..... 133
r35
r36
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t38
t44
t4s
r5r
r53
r55
r6q
tó5
ró9
t 7 l
t 75
t79
t82
r85
t 86
r89
9. La Plenaria
Problematización: Promoción de la reflexión y el debate.
Focalización y esclarecimiento de focos.
La selección del foco.....
Intervenciones iniciales de la Plenaria. ....-........
2Cómo avanza el esclarecimiento del foco?.........
¿En qué direcciones éxplorar?
Esclarecimiento: Los saberes específicos de cada grupo.
Listado de "focos" o "subtemas" probables. ..............
Cuestionamiento sistemático. .........
Ejemplo de esclarecimiento por medio de cuestionamiento
Sistemático
Concreción o conexión del tema.
Quiebre de "discurso idealizado".
Contrastación de saberes en el grupo.. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Retorno de "el problema" algrupo
Manejo de "palabra precaria" en elTaller.
Corte y cambio de foco.
Intervenciones comunicacionales.
Solicitud de concreción o de brevedad
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Administración de la palabra . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l9 l
Manejo de "material objetivo" en elTaller ............... 192
El direccionamiento de la plenaria: Focalización y refocalización 197
La consignación de aportes. .................. 200
Ejemplodefragmentodeplenar ia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
Anál is is del f ragmento de plenar ia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20ó
lmportancia del concepto de "focalización" ............. 208
La devolución y aportes: definiciones ....213
Objet ivos de la devolución.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 '14
Intervenciones de la devolución. ........... 2l5
Los aportes . . . . . . . .227
Ejemplo de "aportes . . . . . . . . . . . . 231
El esquema de ejecución delTal ler . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . 235
Ejemplo de esquema de ejecución . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Los aspectos préliminares del taller. ......241
Pedido y demanda. . . . . . . . . . . . . . .241
Del imitación del programa.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .244
Selección de la metodología
Del imitación de las condic iones del grupo . . . . . . . . . . . . . .246
La logística del evento. .......247
La convocator ia . . . . . . . . . . . . . . . . . .249
Ejemplos de convocator ia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
ElTaller: Propuesta de una cultura diferente. ............257
La evaluación del Taller
(notas adicionales sobre "manejo del proceso Grupal" ) ............ 2ól
La dirección de la evaluación.. . . . . . . . . .
Revisión del avance de la reflexión ............... ...........266
Revisión de la construcción grupal
( . . .Los s i lenciosos y los l íderes . . ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Revisión del respeto del orden de la palabra y de "la escucha" ...274
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Revisión del respeto de las opiniones de los otros
(Respeto de la diferencia) ............ ..-..--." 277
Formas "sutifes" de irrespeto de la diferencia. ........--..--.---...- '-" '278
Evaluación oral del grupo y del tallerista....-....-....- ."281
La asistencia como parámetro de evaluación. ..-.......-...""""""" 288
Evaluación escrita del grupo. ..-.... ' ..."""289
Evaluación de los aspectos preliminares del Taller. "'292
Evaluación escr i ta del ta l ler ista . . . . . . . . . . . . . . . . - - - . - . . - - . . . . . .295
La coordinación de grup6s: Un proy..to investigativ o. ..---.."""' 299
Trabajo en equipo: Jdeal para la investigación ..........-. ' ..."""""" 305
Estilo personal del tallerista y variaciones al modelo-..--...""""" 307
ANEXO
Conceptualizaciln sobre "los saberes". . ' ......."""" 31 I
presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 I 3
"Los saberes culturales": Materia prima del taller. ...........""""" 3l 5
iQué es "un saber"? """"" ' 3 15
"Conocimiento" vs. "saberes técnicos". .......""""" 321
Los "saberes culturales existenciales".-..........-. ."""323
iCómo se manifiestan los "saberes culturales"? """'326
Eficacia simbólica: La validez y el poderío de la cultura """"""" 332
iCómo transformar los "saberes" ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . """ ' 340
Características de los "saberes culturales .--""""""'347
El "Mimetismo" de los saberes culturales ..."""""" 351
Cultura y "compulsión de repet ic ión" . . . . . . : . . """""" ' 355
ElTaller: "La promoción de saberes por rellexión """357
iPor qué cuestionar "la repetición compulsiva"
de los "saberes" ? . . . . . . . . . . . . . . . . . - . . " " " " " " '367
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"Los Saberes psíquicos": Abordaje indirecto en elTaller. ......-...- 365 lT
iQué son "los saberes psíquicos"? ...-.... 365 E
iQué hacer ante los "saberes psíquicos" en e|Tal|er.................. 370 l;
Efectos del Taller sobre "los saberes psíquicos".. .....372 l:
Algunos requisitos del "Taller Terapéutico ...............382 lrx
"Los saberes elaborados". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
"saberes racionales" y "saberes por comprensión". .................. 389
iQué nos hace "comprender"?. . . , ' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
Los "saberes conceptuales" o "rigurosos": Las disciplinas .....-.. 396
Síntesis . . . . . . . . . - . . 400
2.
t4 .
15 .
I
AGRADECIMIENTOS:
Este tgxto no habría sido posible sin la colaboración de uarias personas d
quimgdeseowreSarmtsmassincerosagradecimientos;
A Luz MarinaVlta deY., Piedad Estrada y Fétix Arturo Posada'
gracias por su motiuación y apoyo para aplicar este modelo de trabaio,
AMaríadelsocorroymis.padres,graciasporsuafectuoso
e tmPracindible acomPañamimto'
q.q.
il
;FnouoG¡cl
Son diferentes y variados los espacios que ofrece el Taller Reflexivo (encuadre,
reencuadre, construcción inicial o preliminar, recolección de datos e informes,
plenaria, devolución y aportes) en cada uno de ellos los participantes asumen
un papel protagónico que les permite expresar sus ideas, planteamientos,
conceptos, propuestas y hacer preguntas, que al sef expuestas en el
grupo, generan un espacio donde los otros también aportan sus propias
ideas "ConStrucción Colect iva" y, a part i r de ésta, cada uno puede
reflexionar y l legar a sus propias conclusiones.
E l Ta l le r Ref lex ivo , corno e je cent ra l metodo lóg ico de t raba jo
con los grupos fami l iares; está favoreciendo la construcción de una
gran red que no alcanzamos a ver ni a dimensionar pero que posee
numerosas propiedades relacionadas con el cambio de exper iencias,
puesto que no todas las personas que allí interactúan se conocen entre
sí, otras sirven de eslabón, de unión, entre dos de ellas, en donde los
aportes de A pueden, de alguna manera, beneficiar a B y ésta a la vez
compartirlos a C, siendo A el gestor de una reflexión que puede ser de
util idad a C, así, como a través de esta estrategia podemos lograr la
conformación de redes fami l iares en los establecimientos educat ivos,
empresas, barrios o comunidades.
Esta construcción colectiva que permite a los participantes conocer,
construir y ref lexionar acerca del mundo fami l iar que están viv iendo,
hace parte de la epistemología c ibernét ica o c iencia que pr iv i legia la
posic ión del observador como alguien que puede dar cuenta de su
propio observar y est ipular su propio propói i to.
Durante mucho t iempo trabajamos con fami l ias sobre la educación
preventiva desde una cibernética de primer orden, donde el profesional
o instructor operaba en una posic ión exter ior y uni lateral , -e l ta l ler
ref lexivo en cambio responde a una cibernét ica de segundo orden,
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ó L o G o
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lll Iül pues constituye un auténtico proceso de retroalimentación entre el
trl iacilitador y los participantes y entre éstos mismos, ninguno sabe más
)l que el otro y nadie es más importante que los demás. El proceso de
ll enseñanza aprendizaje en el taller reflexivo no se suscribe ya a una
dl simple entrega de contenidos, sino al análisis del tema o problemas ,
teniendo en cuenta las ideas y creencias de los participantes, hasta
llegar a la formulación de iniciativas de grupos, comunitarias, familiares
y aun en la toma de conciencia' de consultar terapéuticamente cuando
se percibe que el carhbio dá la fam¡lia requiere un contexto de ayuda
d i fe ren te. .
Un elemento prímordial de este proceso de construcción es el lenguaje a
través del cual , como dice el b ió logo Humberto Maturana, se crean
coordinaciones consensuales que nos permiten convivir en la organización
social . En el ta l ler ref lexivo el lenguaje se const i tuye en elemento
mágico que lleva a la construcción de nuevas experiencias.
Lo anterior lo hemos vivenciado en el Centro de Familia con los Crupos
Familiares del Colegio de la UPB, programa que en los últ imos 5 años ha ido
creciendo y fomentándose en la comunidad educativa.
Con la aplicación del taller reflexivo-participativo, a través de la estrategia
docente facilitador, la institución educativa se proyecta al campo familiar y
las familias se acercan más al estamento educativo. Favoreciendo así la
educación integral de los hijos-alumnos.
En el Postgrado de Familia de la Universidad hemos podido identif icar
el importante t rabajo que desde lo educat ivo-prevent ivo desarrol lan
los estudiantes y egresados .de la Especialización, apoyados en dicha
metodología objeto de estudio en su formación profesional. .
Por todo lo anterior y desde nuestro quehacer'en el trabajo con las familias
destacamos la importancia del presente texto, el cual ha sido estructurado
por el autor, apoyado en experiencias de su trabajo con innumerables
E oG
grupos, abordando temas y reflexiones en detalle, en forma sencil la
clara, que le permiten al lector equiparse de elementos para su trabajo
o reflexionarse en torno a su actuar con el grupo. Es, a nuestro modo t
ver, un texto de gran uti l idad para profesionales del área human¡sta qt
deseen crecer cada vez más en el trabajo de grupos y'comunidad.
Esp . P I IDAD ESTRADA ARANCO
Coordinadora Postgrado de Familia
Escuela de Ciencias Sociales - UPB
oo
Esp. FÉL|X ARTURo
Jefe Centro de Familia
POSADA C .
l
El taller reflexivo, como su nombre lo indica, propone un modelo para la
reflexión sistemática (metódica) con grupos.
Contiene conceptos y té_ldcas_epllcables a la coold.llac_ign de grupos, en
ganarr,. r,r, arn*rco E n'|dd !,
i- iñasd¡rectamenterelacionadosconnUestrasub¡effir¡l l-
lillpareja, la comunicación, la sexualidad, Ía relación con los hijos, el sentido
de la vida y de la mLerte, etc.
Al d iseñar y real izar ta l leres se puede caer en el "empir ismo puro".
Desde esta perspectiva se "repiten al detalle" esquemas y actívidades
que "aparentemente" han funcionado en casos anter iores.
...pero dicha replicación se hace de manera incuestionada. Se repite una y
otra vez aquello que parece "exitoso", sin entrar a analizarlo rigurosamente...
En otras palabras, un enfoque empír ico no provee una sustentación
de cuáles son los objetivos, por qué motivos se hacen ciertas actividades y
no otras, no se señalan opciones alternas, etc. Tampoco se presentan
elementos para determinar si el "aparente" éxito de las técnicas puede
considerarse válido o no.
Intentamos. en este texto, trascender la empiria. Se trata de brindar una
conceptualización que permita abordar los talleres desde una perspectiva
ética, crít ica y analít ica; desde una perspectiva "sustentada".
se propone un modelo dentro del cual el tal ler¡sta tscernrr
por quéap-!¡qqt ciertas-técnicgs -en una situación específi-ca,
s..l
"ol lc-r i tn
tNTtrrCltrllJGClc|N
coordinar de ci
por qué
técnicos se ilustran, a través deltexto, con ejemplos del campo de los talleres
reflexivos.
En algunos casos un concepto J ,.ro*, desde puntos de vista diferentes
a través de varios numerales. Se pretende con ello señalar las múltiples
facetas y abordajes que un mismo aspecto puede tener en el taller.
Con el f in de que el lector puedá ubicar fácilmente esta "ampliación
conceptual", indicamos los numerales en los que se expone adicionalmente
el concePto en cuestión.
Esta "redundancia" tiene un objetivo adicional. El texto presenta la opción
de ser consultado en un capítulo determinado, sin necesidad de una lectura
completa o l ineal de todo el material. Al incluir conceptos primordiales
'en diferentes segmentos se estaría propiciando que, no importa qué
capítulo se revise, éstos no sean omitidos.
¿euÉ es UNTALLEFT
FIEFLEXIVCI?
La palabra "taller" ha sido usada y, sobre todo, "abusada" de manera notoria
en los últimos años. Hay talleres en los que los participantes van a escuchar,
en otros deben hablar, en algunos los asistentes danzan, juegan, ríen
o lloran... Hay talleres que duran dos horas, días e, incluso semanas.,.
Pero, iqué es realmente T lgllgl? icgile-5 so-n sus ratgg:l ZCúal es.
su_d9¡agj.g¡!
No pretendemos ( l) - ni sería viable - responderestas preguntas de manera
absoluta. Es nuestro propósito conceptualizar en esta primera sección del
texto sobre lo que conStituye específicamente un taller reflexivo, sus
características y condiciones.
3rc ct t\t sTFl u l Ft J tJ tvTcl s¡"
Para comenzar, pensemos en una imagen que nos es muy familiar: un taller
de carpintería donde trabajan varias personas bajo la coordinación de una
de ellas. Supongamos que en este taller se está fabricando una gran mesa
con adornos sofi sticados.
Podríamos plantear que aquí los diversos miembros del equipo están
construyendo un producto juntos. Para ello, se distribuyen las labores según
sus gustos y capacidades: unos cortan la madera, otros la pulen, otros
diseñan. etc.
Por razona ofilísticas, se usa m todo el |erto la primera peuona del plural, 
'nosotros',
'nuestro", etc. Obviamente, sólo el autor se hace rapo¡sable de lo apurr;to eñ el docummto.
c.c.
(r)
@-B
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para la
Contiene conceptos yJ@_apl!3Ugs a la @dbac-!én de grupos, €n , ¡
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T pareja, la comunicación, la'sexualidad, la relación con los hijos, el sentido
de la vida y de la muerte, etc.
Al diseñar y realizar ta.l leres se puede caer en el "empirismo puro".
Desde esta perspectiva se "repiten al detalle" esquemas y actividades
que "aparentemente" han funcionado en casos anter iores.
tNTFICIDIJCCIOIV
El taller reflexivo, como su nombre lo indica, propone un modelo
reflexión sistemática (metódica) con grupos.
...pero dicha replicación se hace de manera incuestionada. Se repite una y
otÍavezaquello que parece "exitoso", sin entrar a analizarlo rigurosamente...
En ot ras palabras, un enfoque empír ico no provee una sustentac ión
de cuáles son los objetivos, por qué motivos se hacen ciertas actividades y
no otras, no se señalan opciones alternas, etc. Tampoco se presentan
elementos para determinar si el "aparente" éxito de las técnicas puede
considerarse válido o no.
lntentamos. en este texto, trascender la empiria. Se trata de brindar una
conceptualización que permita abordar los talleres desde una perspectiva
ética, crítica y analítica, desde una perspectiva "sustentada".
É6lqué aplicar ciertas-técnic,a_s -en una situación e,specífi-ca. por
coordinar el.-krupo de cierta manéia v no dé otra (aunqüe oudiera
' ' , o f @ ¿ G U É E S L J N T A L L E r t r t E F L E X I v o ?
:>l. "x t
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t L I
Hl de estas parejas se sientan afectados porque a veces hay malentendidos
$l entre ellos; puede que a veces no togrer¡ escucharse: puede que haya otros
1l obstáculoscomunicacionales.F l
dl Todo estb produce sufrimiento en las parejas y, en muchos casos, a pesar de
sus buenas intenciones, no logran comprender por qué su comunicación no
es mejor. Estas parejas están actuando sus conflictos sin esclarecerlos.
En el taller se buscaría que lograrán lLu sus obstáculos comunicacionales
a la palabra, que hablaran sobre cuáles son, cómo se manifiestan, cómo se
. sienten ante estos obstácufos... Precisamente para no seguir repitiéndolos.
¡¡EL LUG¡AFI tr¡E LA ES¡GIJCHA'"
Para avanzar un poco en nuestra conceptualización, establezcamos otra
comparación. Supongamos que se va a abordar con un grupo el tema de
"comunicación de pareja". Podríamos invitar a un expefto (un docente o
'maestro) 
sobre el tema a que dícte una conferencia... o podríamos hacer un
taller (3) con el grupo implicado. Estamos hablando aquí de un contraste
entre la metodología magistral y la metodología de taller .
En la primera, el maestro o docente expone sus planteamientos y no hay
participación de los asistentes, o ésta es mínima. El maestro o docente está
allí para ser escuchado. En el tallef por el conttario, se promueve que los
asistentes aporten sus puntos de arus -ugt{e!g:" " 
'tbryi'. (Ver:
'hnexo: Conceptualización sobre los saberes").
Gracias a esta característica, el talle¡ se define como yg*Lglgdg]ogía
participativa. Esto hace de él un espacio intensamente creativo V p1o_9!flP--
A partir de rste punto. con el lin de abraiar. cuando hablemos sobre "el taller' nos estaremos
relirimdo al' taller ref la,ivo-.
sr¡F "sab_eres.'. Por el contrario, debe "cgderle la palabra" a los participantes.
Debe propiciu que se expresen.
. En este sentido, el maestro (el docente) y el tallerista se sitúan de manera,
totalmente'diferente ante el grupo. Podríamos decir que el maestro se
presenta como "portador de la verdad", se ubica en el del "amo de la
de los "saberesu o
fe¿16rLn qá.uo!ü.
Podríamos plantearlo en otros términos. Si el taller está transcurriendo en
torno a los saberes aportados por los participantes, el coordinador está
escuchando. Si, por el contrario, comienzan a aparecer y a imponerse sus
"sabéres" (sus "verdades"), el tallerista se ha salido del lugar de la escucha
para situarse en el del amo de la verdad.
Al hoblor sobre el'lugar del amo d,e la uerdad." no lo hacemos m términos peyorut¡vol és
deck, como una calsura. Simplemente nos referimos a que quien se sitúa en el lugar magistral
(el profesol el dxmte. el conlermcísta ). propone al grupo un producto acafudo que considera
lo'acertadoy válido'. ptopone st "verdad'... Y er,te rol a el que le corraponde a quim se
sitúe dentro dc tal metodología. En otras palabras, el docmte y el conlaencista deben situa¡se
m tal lugat tambien de mane¡a adecuada. El tallerista debe witar tal lugar, por las múltipla
ruzones que se slstentan en el texto.
,-.',tU
"Escuchar", entonces, dentro de este
b1gd{ un espacio para que aparczcan los saberesdel grupo". No estaríamos
ablando mplica@
pero s¡empre en la direcc,ión dq la revisión
po. (Ver: "Cuest ionamiento s istemát ico
(3)
(4)
¿ ( f U E E S U N T A L L E R F l E F L E X I V O ?
las dos
pintura,
caracterf st icas
danza, reflexión,
C.^J¡-.*.b\¡ Jo\ latlot
Algo similaise presenta en el taller refle*ivo. un grupo de personas se reúne,
bajo la coordinación de otra persona, el tallerista, para reflexionar sobre un
tema relacionado con la subjet iv idad de los part icípantes como la
comunicación, el amor de parej{ el sentido de la vida, etc.
Así como ocurre en el tallá de carpinte ¡ía, cada uno aporta al tema según
De otra parte, vale
colectivas, el taller
según sus condici
LA ÉTICA trIE
SfLLEVAFI A LA F}ALAEIFIAII.
Desde el primer párrafo se hace evidente que existen muy diversos tipos de
talleres. Por ejemplo, aquellos en los que se danza, se canta, se ríe o se llora
son primordialmente orientados al "actuar", ?!.acciQn. En contraposición,
podemos deducir
tipo de taller (de
sus gustos y capacidades. Tarnbién aquí se está construyendo un
s... iQué es lo que se construye?...En el ta l ler rvo
sta
se
e,tIglnllgllos, I d e a s,. ct efi n i c¡ o n es, cggce p:!e g,
tudes respecto al asunto
la pena anotar que, además de estas construcciones
constituye un espacio en el cual
En este sentido, estaríamos hablando también de un
Desde esta perspectiva es viable plantear el taller ádicionalmente.
una opción para la comprensión individual.
aprovechar la reflexión que
a para l legar a conclusiones propias sobre su subi
@ U E E S U N T . A . L L E F I F | E F L E X I V O ?
En este sentido, podemos señalar que el taller reflexivo
elg!_C!$!sitivo de palabra. lncluso cuando se utilizan
técnicas centradas en la acción, como el so_-ciodrama o
r - - - . : - Hlas dinámicas de contenido (2), el objetivo final es
"ñá5ilro-sobré'Ió riúé slTepresentó y los asunros
relacionados.:.propuesto
ética: es
hablar sobre
lo que nos
hace daño,
pflro
superarlo.
Pero este propósito va nlucho más allá:
En el taller se trata de "l levar a la palabra" aquello que,
dentro o fuera del taller, el grupo actúa sin comprender.
Se trata de llevar.a la palabra "lo_¡fntq4-a!'cg-
Lograr expresar nuestro malestar en palabras tiene una
función esclarecedora y reveladora, por excelencia. [l
objetivo de esclarecer es "no seguir repitiendo lo que
produce malestar o sufrimiento." .
De este modo el l levar a la palabra constituye una
propuesta éti
llustremos esto con un caso concreto. Supongamos que
reunimosun grupo Ce parejas para realizar un taller
sobre la comunicación. Es probable que los miembros
Son din¿Ímicos diseñadas apecíficamente para el tema, k
contaponen a las dinámicas recreativas cuyo lin es, como su
nombre Io indica. el entretmimiento. (Ver 'Las dinámicas de
contenido o tareas'.)
rall a,v.
rcQ\uxlr0 '
en este trpo de tallel se enfatiza la importancia
expresar en palabras aquello que se desee manifestar
(2)
= . . -@ ¿c ruE ES U N T A L L E F l F l E F L E X I V O ?
Existe, sin embargo, una excepción a este riguroso lugar de la escucha. Al
final del taller, al brindar retroalimentación al grupo sobre lo que se ha
iñ-U-.¡.do, el coordinador puede (vjlbe¡ ag¡c¡onar qPgllg:-conceptuales al
rema tratado, desde srs sáb?ñs y 6;¡¿¡midiio:- 
-_
No obstant., .r.r.n.i.l que haga esto de manera tan moderada y calculada
que no "[respgte" ni "aniquile" los saberes y alternativas propuestos por el
grupo. poáiarnos dec¡r qüFn este ségmento del taller, el tallerista sale del
lugar de la escucha para situarse"de manera extremadamente modulada en
el lugar del amo de la ve¡dad. (Ver: "La devolución).
Podríamos aquí señalar dos elementos fundamentales:
Por un lado, no le es pertinente al dallerista imponer sus "saberes" o
"verdades" al grupo sobre la subjetividad, debido a que en este campo "no
existe una única verdad", sino "múltiples verdades" rejgglglles y
rfiinEcablilllEllÑbla plantear 
'uiá *ñp verdad" en ácañpo del
cóññiñ]ento científico, por ejemplo, en el campo de la física, la química'
etc., pero no en relación con lo humano).
Por ejemplo, si se está reflexíonando sobre "el manejo de la autoridad con el
adolescente" pueden presentarse en el grupo posturas muy diversas, todas
ellas válidas. Algunos dirán que es esencial la disciplina estricta, otros
enfatizarán el valor de la comunicación, otros resaltarán la importancia de'
la negociación en caso de conflicto, etc.
Por otro lado, con frecuencia se habla acerca del "diálogo de saberes" en el
ta l ler , hac iendo a lus ión a este"rl9lfnPoñei' en él una única ve
sino ciear un espacio donde se debate de manera amplia y pro[
sobre diferentes alternativas que se enriquecen mutuamen
f f i , o r e E s u N T A L L E F l F t E F L E X T v c ) ? @ - l op; l*
ffi, lil
ft"tlueAFl trlE LA c'rúNrPclTEwclA'vs ¡=
l-=r rr¡g¡6AFt trlE LA GoLAEtctFIAGIóNl.'r .-
;n l i
El brindar al grupo la opción Ce co r - el concederle la palabra - plantea l:
un gíro absolutamente radical en la relación con los participantes.
En la meto{ología magistral, el maestro o docente llega al grupo con un
producto relativamente terminado (s¡¿conocimiento, sgsabet sl¡ conferencia
o clase ). El mismo se ha hecho totalmente responsable de la elaboración de
este producto. Ef trabaja" por todo:.
En el taller por elcontrario, elcoordinador sólo l lega con unas herramientas
como el sociodrama, la reflexión en subgrupos, etc. con las cuales pone en
movimiento el proceso de construcción grupal. A partir de este punto, el
producto se viio*ñsliuy'en¿ló paulátináméniá éñire todos. El talleris-t-a y todos.
los asistqlntes se hacen responsables de la elaboración det pro¿üito,;todoj
. \ \::::7
eb'jg)
En este sentido, e11_el -t-aller _se da_gna i-nvefgÓn blen interesante en los- - - -
papeles. Podríamos expresar esto de la manera siguiente: mientras el
Con frecuencia, esto constituye un verdadero reto para el tallerista, pues,
nuestra formación académica y profesional está orientada a convertirnos en
"amos de la verdad": un paradigma de nuestra cultura es que f 'quien se
sitúa ante el grupo es el que sabe.lÉl es quien tiene las respuestas yl$*
soluciones a los interroqantes." 
'
€ _ = - . - . - - 
- 
4 _ -
tallerista asume el
aborac ión" (se desar ro l la la labor con los o t ros) ,.
!glq.l. .o-
e l lugar de la
Esto nos señala un aspecto primordial del I del coordinador:
debe.renunciar a " iintentar hacer por los part icipantes más de lo que ler por los participantes más de lo
nde". . . - lOebe aprender a "dejar ha..cer"
. o r - . @ ¿ c u É 
E s u N ' T A L L E F I F ¡
'il
5l
tLl
El f tq.tg eltalleri-st-? como el grupo deben romper, de
ül algün5 manera, toñ éite paradigma. t 
- ' .
i l
4 l
l l Podríamos plantear esto desde otra perspectiva
ül interesante..La pregunta clave para el maestro o docente
respecto a su conferencia o clase es: "iCómo elaborar
un producto óptimo para presentarlo ante la audiencia?".
I 'i,{}1:-"{;;¡i.
¡' : 11,, ,:. ,., ii'.:.,-¡-'La pregunta
E F L E X I V O ?
clave poro el
tollerista es:
u¿Cómo
pfoptcto
qie los
parlicipantes
hagan sus
propias .l
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¡ ! I
i , i
J
Esto conlleva a cuestionamientós como, "ivoy a usar
filminas, acetatos o película:?"; "ivoy a incluir ejemplos,
anécdotas, chistes?" ...ien qué parte de la conferencia
cuento las anécdotas para que sean más impactantes?...
iCómo cautivar la audiencia?...
El interrogante esencial para el ta l ler ista, por el
contrario, es: "icómo hago para promover, y "exigir"
Esto tiene una implicación de gran magnitud: el taller
exige el deseo y la intención de trabajo de los
particípantes. Sin éstos, no es posible el taller. Podemos
asistir a una conferencia "medio dormidos" (o dormidos
, sin prestar atención, con desi
|'.á-r
i c U É E S U N T A L L E R F l E F L E X I V O ?
PFIIVILEG¡IGI trlEL
EL TALLEFI
l.: Ex¡ste otro contraste entre las dos metodologías que vale la pena resaltar.
Mencionábamos previamente que en la magistral, el maestro o docente llega'algrupo con un producto relativamente terminado (su conocimiento, su saber,
!u conferencia o clase) mientras que el tallerista sólo l lega con unas
herramientas como el sociodrama, la reflexión en subgrupos, etc., con los
cuales pone en moymlent
Podríamos expresar esta diferencia significativa en otros términos: la
metodología magistral privilegia el "producto previamente laborado" (de
conocimiento o saber), mientras la metodología de taller enfatiza tanlgjL_
proceso de construcción" de éste, como "el producto ."
1"¡ r':
los participantes deben ag!ryi su palabra y su lugar. Debeh qpqlgl, su:!,el!ql,
debatir etc. en torno a sus puntos de vista y a sltylvel$s. Este "qg!-]i
...-..r+ -.]--:
patebie* tiene un benéfico e importánTe efecto de movilización en cada
participante. Brindemos un ejemplo:
No es lo mismo que un experto le hable a un grupo sobre "la comunicación
de pareja" a que los miembros del grupo tengan que debatir extensamente
sobre asuntos como '¿Qué es escuchar a nuestra. pareja?" "l.Qué tan
importante es hacerlo?", "iQué obstáculos se presentan en la cotidianidad
para la comunicación?", etc. .
Hablar así sobre el asunto, exige a cada uno de los participantes observarse,
en Elguna medida, respecto a éste, aunque esto no se alcance a verbalizar
¡¡PFIC¡CESClrt
@ ¿ G U E 
E S U N T A L L E r I F t E F L E X I V O ?
durante el taller. Tienen que enfrentarse ellos mismos con preguntas como
"iYo escucho a mi pareja?... iMi pareja me escucha a mí? ... iPodemos mejorar
en este sentido? ...iHemos sido consciéntes de la importancia de escucharnos?
..Etc."
La moviIización proporcionada al br¡ndarle la palabra a los partlclpantes
tiene un sorprendente efecto de ".!gAry!i' respecto al trabajo en el taller.
movilizaciónproporcionadabrindarle palabra participanteslosl a
El proceso de construcción grupal involucra necesariamente las experiencias,
los afectos, los ideales, etc. de los participantes. Esto ha9e que no puedql
ser distantes, fríos y neutrales ante la controversia. Esto hace del taller un
.rm¿ffi entdlñdtivfció*L 
-*
En segundo lugar, al privilegiar el proceso, se pretende que, en vezde recibir
"supuestas verdades" externas sobre el manejo de su vida, los participantes
exprésen sus propiaS':verdades", sus "saberes", sus puntos de vista respecto
al tema, y a sus vivencias específicas.
Estas "verdades" o
a medida que los
se revelan en
hablan sobrela palabra. Se descubren al l í
e l tema.
Conceptualización sobre los saberes" )
Veamos un ejemplo de esto: los part ic ipantes de nuestro" ' ta l ler de
comunicación de pareja" pueden haber escuchado o leído cosas maravillosas
sobre el tema, o un maestro (docente) podría ilustrarlos ampliamente.
pubietividad.[5á-5ffi-que los participanfes no salgan 
'i9¡¡39!os" de ]a
discusión. Desafortunadamente, qsto sucede con frecuencia en la metodología
magistral: se queda en "hermosas palabras abstractas" que no logran tocar
a los asistentes. En este sentido, podemos plantear el taller como un "e5p?gro
"posiciones"
participantes
- , c U É E S U N T A L L E p ¡ F I E F L E X I V O ?
el taller, sin embargo, se podría revisar con ellos "cuáles son los principales
{obstáculos que se presentan para lograr una buena comunícación." Los
''participantes esclarecen, es decir, se dan cuenta que "la rutinización de la
vida de pareja" y "el estrés excesivo en el trabajo" son sus principales
dificultades.
A partir de este esclarecimiento, se reflexiona con el grupo en torno
a los dos ásuntos. En otro grupo, se podrían esclarecer obstácufos
totalmente diferentes. Por ejemplo, los participantes podrían expresar
grandes d i f i cu l tades en sus re lac iones para comunicarse en lo
concerniente a la sexualidad y a la crianza de los hijos. Se reflexionaría,
entonces. acerca de estos asuntos.
reflexiones abstractas y distantes, el taller aborda los asuntos concretos y
reales que afectan a los asistentes de cada grupo específico. El escla¡ecimiento
apunta a revelar dichos asuntos y a profundizar en ellos.
Esta "ventilación" de sentimientos hostiles tiene efectos saludables. Cuando
una persona retiene sus sentimientos negativos, cuando "aparentemente se
los traga", los expresa inevitablemente de otras formas: en actos agresivos
o destructivos contra los demás o contra ella misma.
Por ejemplo, alguien no logra "hablar" sobre una situación que le produce
mucho enojo.en su oficina. Entonces, en su casa (u oficina ), ante la menor
contrariedad, grita, t ira cosas, patea...o, no hace nada de esto "pero
le da estrés o gastrit is" .-.
Podemos plantear esto en otros
ientras la metodología magi
en el taller su busca reflexionar
sobre aquellos asuntos que sean"auténticamente problemáticos" para los
objetivo fundamental
para q¡¿l¡s personls éxpresen sus puntos de vista sobre el
permite que expongan sus sentimientos negativos acumulAdos, es decil
rmite que "se desahoguen", como decimos com
. o F @ ¿ c . u E 
E S u N T A L L E ' . F T E F L E X t v o ?
'> l
"xt
3t
lLl
Hl Cuando se logra "hablar de estos sent¡mientos negativos", se produce una
trl descarga psíquica, un alivio de ese malestar contenido (de aquí el desahogo)
)l y, en consecuencia, se disminuye o'elimina la necesidad de expresarlos de
il manera.lesiva. Después del desahogo es más fácil revisar el tema desde una
úl perspectiva.renovada y más serena.
llustremos esto con un ejemplo. Supongamos que iniciamos un taller
con padres de adolescentes sobre "el ejercício de la autoridad". Comienzan,
entonces, protestando acerca ¿á to d¡fic¡l que es hablar con sus hijos, de lo
rebeldes que son, sobre la¡ malas compañías que tienen, etc. Plantean que
es demasiado complicado el ejercicio de la autoridad en la época actual.
A medida que expresan estas opiniones, pueden comenzar a percibir a sus
hijos de manera menos "fantasmagórica". Ya no los ven "tan horribles"
como al inicio del evento. Podrían, además, empezar a plantear que tal vez
el los mismos como padres han cometido errores que di f icul tan su
comunicación y, por ende, su manejo de autoridad. Este fenómeno de "cambio
de visión posterior al desahogo" es relativamente común en el taller.
Existe un cuarto y último objetivo en el privilegiar el proceso en el taller.
Puede suceder que la ventilación se convierta, de alguna manera, en un intento
de los participantes, aunque sea inconsciente, de "culpar" a otros de su
sufrimiento o de quedarse en un interminable lamento sobre lo trágico de su
existencia. En este caso, el taller se estaría quedando en la "queja" simple e
infructuosa
Es necesario trascender este punto en el taller, es decir, no quedarnos en la
Se requiere revisar
con los asistentes la manera en que
no hayan sido conscientes de ello.
uyen en "su sufrimiento", aunque
G U É E S U N T A L L E R F I E F L E X I V O ?
s prioritario, además, "exigír" al grupo
ivas sobrealternativas sobre aquello que lo aeobia o lo i
Una de las consignas del taller es que cada uno asuma
su propio lugar y su propia palabra ante sus asuntos.
En estos dos sent idos, podemos concluir que el
taller es "responsabílizante" .
Las al ternat ivas construídas no t ienen que ser
necesariamente soluciones o respuestas. Pueden ser,
inclusive, preguntas o inquietudes pero formuladas de
manera más clara que antes de comenzar el taller. Esto
significa que la reflexión avanzó.
I
@
? !;t'
,ÍEl docente
iiri'^-^ ^t --,' 
illeSa al grupo
¡,COfl ün
gproducto
¡¡ielaboraclo.
t: : --,. ,
.El tallerista,
por et
conlrorio,
,construye
,.el producÍo
con el grupo:
el taller es
algo que se
invento allí, en
De esta manera, la reflexión provista por el taller se
p]¡¡lglgqs ltcom p rom i so rea I m e n te ser i olSIá b-ñl
vNo.
allí oara Para producir nuevas opciones. Se
recurre a la palabra para lograr un "mejor estar" en lo
personal y en lo social.
trrEFtwtctcltv Y
cclNtr'lc¡c'NEs¡
trlEL TALLEFI
Sin lugar a dudas, hemos avanzado lo suficiente para
proponer una def in ic ión, teniendo en cuenta los
principales elementos planteados previamente:
El ta l ler ref lexivo constatuye un dispqsi t ivo de
pa labra en e l que se cons t ruyen grupa lmente
p lan teamientos , p ropuestas , respuestas ,
preguntas e inqu ie tudes respec to a un tema
subjet ivo.
o
X
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J
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¿ G U E E S . U N T A L L E F t F l E F L E X I V ( f ?
Para el logro de dicha construcción, el ta l ler ista se s i túa en 
'e l
lugar de la escucha (ac t iva ) " y le b r inda la pa labra a l g rupo.
Esto tiene como objetivos "movil izar" a los participantes respecto
a su subjet iv idad, "propic iar la vent i lación" de sus sent imientos
negat ivós , . "esc la recer sus saberes" o pos ic iones espec í f i cas
respec to a l tema y " responsab i l i zar los" en la cons t rucc ión de
opciones respecto a dichos saberes.
Adic ionalmente a las constrú. . tn. , grupales, cada part¡c ipante
puede, según sus cond ic iones par t i cu la res , "comprender " en e l
ia l ler e lementos s igni f icát ivos sobre su subjet iv idad.
Al f inal del ta l ler , e l coordinador puede (y debe) incluir aportes
extremadamente moderados sobre el tema desde su saber y cono-
c imien to .
Para terminar este numeral, revisemos las condiciones del taller reflexivo:
Al hablar sobre "el ta l ler" dentro de este contexto, nos refer imos
específicamente a una sesión (o bloque) de trabajo temático, es decir,
e l t iempo en que se aborda un tema.
La duración aproximada de esta sesión es entre 2 y 4 horas, dependiendo
del tiempo disponible y de la profundidad con que se pretenda trabajar. El
esquema de trabajo propuesto a través de todo el texto es aplicable a cada
sesión específica.
Frecuentemente. se denomina "taller" a una sumatoria de sesiones o bloques
temáticos. Por razones prácticas, denominiremos a este tipo de programa
"secuencia de talleres", ya sea que todos los bloques se ejecuten de manera
continua o separada. (Ejemplos en el numeral 3: "La estructura del taller" )
La escucha de los "saberes" específicos del grupo y los objetivos implicados
(movil ización, venti lación, esclafecimiento, etc.) imponen limitar el nÚmero
G ¡ U E E S U N T A L L E F t F t E F L E X I V O "
de participantes. No sería viable, por ejemplo, escuchar y cuestionar con
f pioiund¡dad a un grupo de 80 adultos. Mientras mayor es el número de
i.: participantes, menor es la posibil idad de quecada uno sea escuchado,
il participe en la construcción grupal y asuma su lugar.
De la misma manera, no es lo mismo escuchar a un grupo de adultos
que a uno de adolescentes. Estos úl t imos exigen una atención más
intersa. Requieren de una presencia del coordinador más obvia y una relación
más cercana que el grupo de adultos.
Por estas razones, a fin de lograr plenamente los objetivos, se sugiere un
número entre | 0 y 30 personas en los talleres con adultos (excepcionalmente
35) y en t re l0 y 20 persona.s en los ta l le res con ado lescentes
(excepcionalmente 2 5).
t ELCAMPcl trtELTALLEFI
'tl
Al hablar del campo de trabajo, nos referimos a los límites psicológicos o
personales dentro de los cuales se realiza el taller. Por ejemplo, algunos
modelos trabajan exclusívamente dentro del campo afectivo. En estos
talleres se permite y se propicia que las personas expresen desinhibidamente
todos sus sentimientos. En otros modelos, se trabaja dentro del campo de la'problemática 
personal de los asistentes. Este tipo de trabajo puede ser de'
índole terapéutica.
En nuestro modelo, pretendemos trabajar dentro del campo de "lo simbólico",
campo relacionado con la palabra. Podríamos también proponerlo, si se
prefiere, como el campo de."lo cognoscitivo" o *lo intelectivo".
fl objetivo de trabajar dentro del campo de lo simbólico nos define una
dirección metodológica rnuy específica. Ya la hemos mencionado como "el
propósito de l levar a la palabra lo problemático".
Podríamos también definirla como el objetivo de "reflexionar" sobre aquello
que produce inquietud en el grupo. En consecuencia, es viable definir este
modelo de taller como "reflexivo."
Para lograr este objetivo, es fundamental evitar dos extremos frecuentes en
el trabajo con grupos
Por un lado, el taller totalmente teórico en el cual se expresan conceptos
muy llamativos, de manera hermosa y atractiva. sin embargo, las palabras
allí presentes no pertenecen a los participantes del taller. son palabras
tomadas de otros autores o lugares. Entonces, en lugar dq servir para
esclarecer "las verdades"y los saberes del grupo sobre el tema, el taller está
sirviendo para encubrirlos.
ü
Ol -@ 
E L c A M P a E) E L 
T A L L E Fl
il
5l
ll-l
Hl Por otro lado, evitamos el taller totalmente afectivo, en el cual algunos 
de
ffil io, p.rti.¡pantes (uno o dos) exponen asuntos notoriamente íntimos 
o
jl 
".rr"rrf. i, 
extendiéndose con bastante frecuencia en su narración y
Él solicitando soluciones al coordinador o al grupo'
dt
Este extremo debe excluirse por varias razones:
En primer lugar, no se trata de que la mayor parte del grupo trabaje sobre los
asuntos personales y particulares áe uno o varios de los asistentes' En 
el
taller se pretende una construqción grupal' Para ello' se busca que los aportes'
cuestionamientos y reflexiones tengan validez general'
llustremos esto con un ejemplo. Supongamos que tenemos un taller con 30
padres de familia sobre li autoridad. No sería conveniente dedicar un tiempo
significativo a revisar "los conflictos que Doña X tiene con su hijo de
l4anosque |econ tes tamuy feo ,quenoqu ie reobedecer |e ,queno
se pone la ropa que ella le compra, etc""
Es recomendable, en cambio, que se revise el tema desde una perspectiva
aplicable a todo el grupo. Pueden abordarse asuntos como: 
"ison los
adolescentes realmente rebeldes? iPor qué se rebelan? iQué están expresando
con su rebeldía? ZPueden los padres estimular o disminuir la rebeldía de los
jóvenes? Etc."
En segundo lugar, permitir la exposición detallada de asuntos personales se
presta a que algunas personas lo hagan con ánimo exhibic ionista
linconsciente), bi.rscando que el grupo centre su atención 
sobre ellos'
Frecuentemente, la persona, más que.estar esforzándose por contribuir
a una verdadera reflexión sobre el tema está uti l izando el grupo 
para
"quejarse"...
En tercer lugaf el taller no es un espacio terapéutico. En una terapia se
revisan en detalle los asuntos íntimos y los conflictos del pac¡ente con el fin
C A M P O D E L T A L L E F I
de construir alternativas específicas para su situación
o con el fin de "curar". Esto requiere de una escucha
exclusiva. de un compromiso y de una intensidad
horaria que no se pueden brindar ni exigir aquí. (Ver:
'Algunos requisitos de los talleres terapéuticos" ).
participante se deje "tocar" por lo elaborado durante la
sesión, la reflexión puede guiarlo para transformar
favorablemente su v ida.. . Y puede tener efectos
terapéuticos.
Podríamos expresar esto de manera un poco paradójica:
Pero puede confiar, con plena certeza. que la reflexión
logrará importantes efectos... por esto vale la pena
hacer talleres.
Finalmente, al restringir en el taller la exposición de
asuntos notoriamente íntimos o personales, se protege
a los pa r t i c i pan tes . En med io de l a eu fo r i a o
desinhibición que típicamente produce elgrupo, pueden
expresar e lementos excesivamente pr ivados para
sentirse luego arrepentidos o afectados. O también
podrían ser irrespetados o "atacados" por el grupo o
por part icipantes que no estaban preparados para
AI restringir
Ia exposición
de lo íntimo en
el taller,
se protege
o los
participantes
de revelar
informoción
que
corresponcle
a un espacio
terapéutico.
esto no hace menos valioso el
Dependiendo de la manera en que cada
El tallerista se compromete. simñle-]Tf5ñámentel
dinar y promover la reflexión grupal durante
del evento. Ese essu deber...
ebe buscar ni las transforma.ciones ni lo terapéutico...
p Doba,r Jo,\ l¿tir,u h
:t::,l t
ii ;''., . a,,.¡,. ,. ,n*i .,¡',!l.j"r
lt'1
# escuchar lo que fue dicho. El coordinador t¡ene una gran responsabil¡dad 
de
. . 'd isc rec iónantee |grupoy lospar t i c ipantes .
' Lo anter¡or no s¡gnifica que no se pu€
de los asistentes. se admiten ejemplos y anotaciones s¡empfe 
y cuando
sean a modo de ilustración de un punto de vista. No a modo de 
exhibición ni
de consulta al grupo o al coordinadgr' -
r \
, \
ti
fi
3. LA ESiTFILIGTIJFIA tr|EL
TALLEFI [Sus pantes y
definición, dunación de cada
segrnentol
Cón el fin de ir visualizando la estructura del taller observemos un bosquejo
general que incluye las partes del taller, su definición y el tiempo sugerido
para cada segmento:
A. El encuadre: Fase en la que se plantea al grupo el acuerdo de trabajo
que regirá dentro del taller. Se definen aquí las reglas del juego. (5 - l5
minutos).
B. El reencuadre: lntervención por medio de la cual se le recuerda al
grupo el acuerdo establecido porque éste lo está incumpliendo. Se reencuadra
en cualquier momento del taller en que aparczca una violación significativa
en las reglas deljuego. (Cuando haya infracciones ).
C. Fase de construcción in ic ia l o prel iminar: Etapa en la que se le
asigna al grupo, individualmente o en subgrupos, una breve labor para realizar
allímismo. Se utilizan las técnicas típicas del taller como la reflexión individual,
la reflexión en subgrupos, el sociodrama, etc. Esta construcción es sólo una
preparación para la plenaria, de allí su nombre de "inicial" o "preliminar"
(15 - 35 minu tos) .
D. Fase de recolección de datos o informes: Etapa en la que se
comparten los informes o elaboraciones que se realizaron en la fase anterior.
Se hace oralmente y con todo el grupo. El coordinador toma not? precisa de
la producción expuesta. ( l0 -25 minutos ).
E. La plenaria: Fase de "reflexión grupal" y debate con el grupo en pleno.*
hra esta etapa se tienen en cuenta los aportes brindados por los participantes
i l /
,or@ 
E s T F¡ u c r u '. A D E L T A L L E Fl
.> l'ñl
dl
Hl hasta el momento. Es la parte más significativa y voluminosa del taller. (45 
-
t r l 90 minutos. En condic iohes part iculares puede ser más extensa'
jl preferiblemente con cortes de descanso.)
F I
dl F. La devolución y aportes: Estos dos segmentos juntos constituyen
la conclusión del ta l ler . En la devolución, el ta l ler ista le br inda al
grupo retroalimentación, señalándole los elementosmás significativos
irabajados. Luego, anexa sus aportes, unas anotaciones breves sobre
el tema a modo de "microconTerencia" ( lo -20 minutos ) '
C. Secuencia de talleres: Á menrdo, al realizar un programa se ejecutan
varios talleres o sesiones que están relacionados entre sí. Para fines prácticos,
llamaremos a este conjunto "secuencia de talleres", ya sea que todos los
bloques se ejecutan de manera continua o separada.
La secuencia admite modos de intervención especiales que señalaremos
luego. Veamos dos ejemplos de este esquema de trabajo:
Una "escuela de padres" con una frecuencia de un taller o sesión quincenal.
Un evento de l4 horas sobre la comunicación. Se realiza en un fin de semana'
7 horas cada día. Se abordan los siguientes 4 temas, uno en cada taller :
A) El campo de la comunicaciÓn.
B) La comunicación personal.
C) La comunicación en la Pareja.
D) La comunicación en la familia.
Frecuentemente, se denomina taller a lo qu.e aquíestamos nombrando como
secuencia. El aspecto que se pretende enfatizar, sin embargo, es que el
esquema de trabajo pfopuesto en este texto se aplica a cada bloque
temático, aisladamente.
- j a ELEl\IGIJAtrIFIE
El taller constituye, básicamente, un acuerdo de trabajo entre dos partes:
tallerista y grupo (participantes). El pacto es reflexionar grupalmente en torno
a un tema, por un tiempo dado.
Al comenzar el taller ya este acuerdo ha sido implícitamente establecido y
ha'pasado por varias etapas: convocatoria al taller con tema, duración y
metodo log ía de f in idos , log ís t i ca de l evento , inscr ipc¡ones , e tc .
Frecuentemente, los participantes conocen también previamente al tallerista
o la institución que representa.
El encuadre, parte inicial del .taller, ratif ica (o clarif ica) este acuerdo
previo. Su función es explicitar los elementos del acuerdo esenciales
para su adecuada e jecuc ión . En o t ras pa labras , podr íamos dec i r
que e l encuadre de f ine las reg l 'as de l juego necesar ias para e l
buen funcionamiento del ta l ler .
El encuadre cumple varios objetivos fundamentales:
. En pr imer lugar, gía
qué no se va a hacer. De esta manera, permite a los participantes confrontar
sus expectativas y compromisos al comenzar el taller. Esto le posibilita
ubicarse al grupo.
. En segundo lugar, e l encuadre, a l proponer una metodología y
unas normas p rec isas , b r inda , tan to a l g rupo como a l
coordinador, las garantías mínimas y esenciales para real izar la
re f lex ión grupa l .
Estos elementos propuestos pof el tallerista no obedecen a su capricho sino
que tienen una clara sustentación: son necesarios y benéficos para todos.
Por esta razón.la mayor parte del encuadre no es negociable, sólo algunos
aspectos que señaláremos más adelante.
o r -@E 
L E c A
>I
ñl
dt
Hl llustremos esto con un ejemplo: no sería posible realizar
$ l un ta l le r s i los miembros de l g rupo no 
se
jl comDrometieran a respetar las opiniones de sus
Él compañeros... Esta garantía, simple y llanamente' tiene
dl que ser incluida en el encuadre.
. En tercer lugar, el encuadre permite situar la
'autoridad" en el acuerdo y ¡o en el taller¡sta'
El coordinador no se impone, de ninguna manera' al
grupo. Simplemente adminiltra un pacto' Su mensaje
implícito es: "estamos aquí trabajando juntos porque
tenemos un libre acuerdo de reflexión grupal y porque
ese acuerdo es funciorial..' Por eso nos sometemos a
las normas Y a la metodología"'
Ub icarse como admin is t rador de l acuerdo ' le
permite al ta l ler ista una relación con el grupo
lotalmente di ferente de la que establece quien'se 
s i túa en el lugar magistral :
Como se mencionó previamente, el docente (maestro'
conferencista' etc) tiende a asumir prácticamente toda
la responsabilidad por el desarrollo temático y por el
proceso grupal. Esto le implica un gran costo'
El tallerista, por el contrario, se esmera todo el tiempo
por comprometer al grupo en eltrabajo' De esta manera'
distribuyelaresponsabil idad:seestáa||íparaconstruir
en grupo, por lo tanto, todos están a cargo del tema y
dellroceso. Si algo "está fallando" se revisa entre todos'
y este compromiso se expresa desde e!
estab|ecimientode|acuerdo.Aparecemanifiestoenel
encuadre bajo la premisa de "construir juntos"'
r , .
El encuadre
permite situar
la
uautoridad"
en el acuerdo
de trabaio Y
no en el
lollerista,
elementos irrelevantes
del encuadre debe ser
Una recomendación bastante útil en este sent¡do consiste en bosquejar el
encuadre en una pequeña tarjeta o ficha y guiarse por ella al comenzar el
evento.
De esta manera se están evitando las oscilaciones producidas por la
improvisación o ef estado anímico del tallerista: encuadres demasiado
extensos o retóricos pero imprecisos o encuadres recortados, que omiten
elementosesenciales. 
i
Ambos polos afectan de eñtrada el desarrollo del taller.
Se recomienda que esta presentación sea
es simplemente que el grupo tenga una
interlocutot no que se impresione ante el
Nombre del tal ler v tema
No es necesario incluir aquí los subtemas. Estos se van presentando a
medida que se desarrolla el taller.
c. Metodoloeía.
PAFITES¡ tr'EL EIVCIJAtrIFIE
El encuadre puede los siguientes elementos:
s soDna .E l
idea suficiente
tallerista.
o@ 
E L E N C U A D '. E
>l
4l
lLl
Hl Es fundamental que la metodología quede clara para el grupo, a fin de
fil comprometerlo. Si es necesario, se puede utilizar la analogía con un taller de
jl carpintería donde se construye un objeto entre todos; o se puede establecer
il el contr4ste entre una clase magistral y un taller.
dl
d. Normas esenc ia les ,a saber:
. Respetar el orden de la palabra,'es decir,
mientras las demás escuchanl
Respetar las opiniones y posiciones de los
extrañas o diferentes nos puedan parecer.
siempre habla una persona
otros, no importa qué tan
Se enfatiza también aquíque no se trata de l legar a un acuerdo. En el taller
se pueden admi t i r p lan teamientos que sean opuestos e , inc luso ,
contradictorios entre sí.
e . Normas par t i cu la res o an t ic ipac iones
Como su nombre lo indica, éstas son reglas de encuadre que se incluyen
según el grupo con que se va a trabajar. Corresponden a la "previsión" de
situaciones específicas sobre las cuales es importante advertir al grupo, de
aquí el nombre de "anticipaciones". Deben incluirse si se considera que son
imprescindibles, y deben aparecer claramente sustentadas.
Veamos ejemplos frecuentes de antici paciones:
Al trabajar con adolescentes, es conveniente encuadrar el manejo del espacio.
Esto incluye señalar si hay áreas de circulación restringidas, si hay algún
cuidado especial con el lugar del taller o los implementos disponibles (mesas
de juego, restaurante, l ibros disponibles para el taller, etc.) y el por qué de
tales regulaciones.
c
previendo una tendencia marcada en el grupo a mencionar en
íntimo, solicitando soluciones terapéuticas, se puede incluir la
no exponer situaciones marcadamente personales en detalle.
NE
se está
lo
ade
Se explicaría claramente que el taller no es un espacio terapéutico ni de
reflexión sobre los asuntos personales de algunos de los participantes, sino
un campo de reflexión general. Sin embargo, ésta puede tener efectos
terapéuticos, dependiendo de cada asistente. Se podría señalar la opción de'
mencionar someramente experiencias personales a modo de ilustración.
Al trabajar con parejas, especialmente temas que producen bastante
remoción como la sexualidad, la comunicación, las crisis, etc., es conveniente
encuadrar el compromiso {e resolver las fricciones desencadenadas en el
taller o producidas por é1, por medio de la palabra. Este "dialogar" de las
parejas sobre las fricciones puede ser durante el taller mismo (si las
condiciones lo permiten )... o después, cada pareja.
Den t ro de las an t i c ipac iones pueden inc lu i rse aspec tos como
restricciones al comer o fumar en el taller, al retirarse del salón durante
la sesión, al respondera bípers o celulares, etc, si se considera que el
grupo las requiere.
También pueden situarse aquí anotaciones sobre la logística del taller:
horarios, entrega de credenciales o fichos para las comidas, etc. Sin embargo,
en caso de hacerlo debe ser "absolutamente" información mínima.
Si l a can t i dad de da tos es vo lum inosa , es p re fe r i b le p resen ta r l a
por escr i to (en tab lero, panta l la o c i rcu lar ) y antes del ta l ler o en
otro segmento con el f in de que el encuadre no se vea afectado.
Además, ante este tipo de información, los participantes necesitarían tiempo
para observar la y asimi lar la. Br indar la verbalmente no cumple estas
condiciones y, en consecuencia, se convierte en un desperdicio... (Esta
información "entra por un oído y sale por el otro").
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Finalmente, se incluye también dentro de las nofmas especiales o
anticipaciones, cualquier aspecto del taller que se desee negociar con el
grupo, por ejemplo, cambios opcionales en el horario del almuerzo o en el
de entrada y salida, cambios posibles del lugar de refrigerios' etc.
EJEMPLG' trtE ENCL.|AtrIFIE
Veamos un ejemplo de encuadrgen ll que se aplican las recomendaciones
brindadas.
DESCRIPCIÓru OTI TVTíTO Y DEL GRUPO
Se trata de un evento denominado "El valor de la palabra", dentro de
la comunicación. Participan 30 ejecutivos de diversas empresas convocados
por la empresa responsable del programa. Tiene una duración de l4 horas.
Se realiza en dos días seguidos, 7 horas cada jornada. Se escogió para el
evento un centro de convenciones en un ambiente campestre.
El programa consta de 4 subtemas (talleres), a saber:
. Obstáculos en la comunicación.
. La escucha.
. La comunicación "no-intencional.
. Ef valor de la comunicación "veÍa¿".
ENCUADRE:
"Bumos d.ías. Bimvmidos al TALLER: EL\IALORDE LA PALABRA.
Mi nombrees N.5., soy trabaiadora social'y pertenuco al equipo deB.L.Z- , Ia
ernpresa que los ha invítado a este euento.
En el taller que vamos a realizar, estaremos reflexionando sobre nuestra
comunicaeión durante el día de hoy y mañana.
lltr:'t 
'l 
"i I l
'En el taller la
l : : l , ' . :
,responsu-
bilidad del
ffoDaJO Se
';ilistribuye
entre todos:
,el éxito o el
'fracaso del
¡evento
:dependen
tonto del
coordinador
como de los
participantes.
Vamos a trabajar con metodología de taller, es decir,
u amos a eonstruir jun tos er r elación con el tema... iQué
es lo que uamos a contruir?.. Vamos a construir
planteamientos, propuestas, respuestas e incluso
preguntas e inquietudes reryecto al tema.
Vamos a comprometernos a respetar varias normas
necaarias para el bum funcionamimto de ate taller:
Rapetaremos el ordm de la palabra, es dectr, durante el
taller. siempre habrá solo una persona hablando a su
turno, mimtras las demas escuchamos.
Las opiniones y posiciones de los otros, serán rapetadas,
no importa qué tan extrañas o diferentes nos puedan
parecer. No es nuestro objetiuo m el taller llegar a un
acuerdo. Podemos admitir planteamientos que sean
opuestos o contradictorios entre sí.
Las personas que timen xs bipers prmdidos. por fauor,
Ios uan a apagar a continuacíón... Así podremos tmer
todos nuestra atención aquí y facilitaremos nuestra
comunicación en el taller.
Nos han solicitado muy insistentemente que, durante el
día de hoy, no circulemos en nuatro tiempo libre por el
área 2, aquella que se ue allí detras del lago. Están
realizando un eumto que requiere de mínima ínterf ermcia.
En el plegable de conuocatoria aparece para ambos días
un horario de I a 12 y de 2 a 5. con almuerzo incluído
en el intermedio. Varias personas nos han propuesto que
trabajemos de 8 a 12 y de I a 4. Por favor,levanten Ia ',
mano quima estén de acuerdo con esta propuesta...
(Se alcanzan a escuchar breues obieciones y varias
personosno lanantan lamano.) Hummmm... hay uarias
o r@E L E N c u A , ,
il
HI
Hf personas para quimes esta propuata no ei favorable, entonca,
$l rapetar el horario ya establecido m el programa."
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: l siEcLrENcrA trrE TALLEFTES:'rr MANÉJct trilFEFtEluclAL
vamos a
Cuando se está realizando una secuencia de talleres, se pueden hacer algunas
intervenciones diferentes respectb a la sesión aislada:
No se requiere repetir todo ál encuadre al iniciar cada taller, sesión o bloque.
El coordinador debe calcular cuáles elementos del acuerdo es necesario
recordar al grupo.
relativamente familiarizado con estos aspectos, basta enunciarlos sin entrar
a clarificarlos. como sucede en el encuadre inicial.
Veamos un ejemplo de esto. Se trata del encuadre de la séptima sesión de
una escuela de padres que se reúne quincenalmente para trabajar un taller
de 2 horas:
"Buenas noches. Sean ustedes bienvenidos. El tema de hoy, como ustedesya
lo saben es, "la prevención de la drogadicción en la familia". Trabajaremos
con metodología de taller, es decit nos comprometemos a "construir juntos"
respecto al tema. Nos comprometemos, igualmente, a respetar el orden de
la palabra y las opiniones de los otros, no importa qué tan diferentes o
extrañas nos parezcan. "
Realizar este mínimo encuadre al comienzo de cada sesión o bloque, aunque
parezca repetitivo, tiene un importante objetivo: puntualiza (marca) la apertura
del taller. Con este acto, el coordinador le está diciendo implícitamente a los
participantes: "a partir de este momento, estamos nuevamente en el taller y
Dado que el grupo ya está
c
zamos nuestro acuerdo de trabajo" ...Esto produce un
rgico en el grupo y lo reubica.
Debido a que la secuencia de talleres admite una mayor disponibilidad de
tiempo, se pueden escuchar y tener en cuenta las expectativas del grupo
respecto al trabajo global. Se sugiere hacer esto antes del encuadre inicial
del .evento, de manera que las expectat ivas aparezcan en toda su
espontaneidad. Para esta actividad se puede asignar un tiempo de l5 a 20
minutos de la primera sesión.
La escucha de las expectativas de los participantes permite hacer un encuadre
más clarif icador, le brinda al coordinador elementos para ir conociendo
específicamente al grúpo y posibilita, en algunos casos, consignar (reservar)
aspectos relevantes y problemáticos para el grupo que sería conveniente
retomar durante el taller. (Ver: "Consignación de aportes" ).
La temát ica de la secuencia de tal leres puede ser cerrada, es decir ,
predeterminada o, por el contrario, puede ser abierta, sujeta a variaciones.
En este caso, se podría dedicar tiempo a escuchar propuestas temáticas del
grupo y se incluyen dentro del programa. (Ceneralmente, esto se hace en la
primera sesión).
Cuando se admite este tipo de aportes del grupo, es importante priorizar y
definir el tema de los próximos talleres (mínimamente del siguiente) con
anticipación. Esto se hace con el f in de no convertir "la apertura temática"
en improvisación.
Si la secuencia de talleres implica un número de sesiones voluminoso (8 o
más ), se pueden hacer evaluaciones parciales del programa, con el fin de
hacer variaciones favorables. Por ejemplo, cada 4 ó 5 bloques o talleres.
La secuencia se presta, igualmente, para la aplicación privilegiada de ciertas
técnicas, como "El proyecto". Por ejemplo, en un grupo juvenil o una escuela
de padres con un número de sesiones suficiente, se puede realizar una revista
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o un periódico mural como parte del programa, a medida que se van
debatiendo los diversos temas. (Ver: "Las Técnicas de construcción inicial -
El proyecto").
Dentro de este esquema de trabajo, también es posible comprometer mucho
más profundamente al grupo y distribuir responsabilidades. Por ejemplo. se
puede fijar con el grupo el acuerdo de investigar algunos aspectos del tema
antes de la sesión en que se debatirá. '
También se puede asignar la Jabor de preparar algún aspecto del tema por
equipos en forma sucesiva (un equipo diferente cada semana) o por
distribución (todos los equipos al tiempo, pero una tarea diferente para cada
equipo).5, MANEJCI tr lEL PFIGICESC'
G¡FI U PAL Y FIEEIVCUAtr|FTE
El desarrollo temático hace alusión, como el término lo indica, al avance en
relación con el contenido del taller es decil el avance respecto at asunto de
reflexión para el cual se ha convocado.
El proceso grupal se refiere a la dinámica del grupo durante elevento. Incluye
aspectos como "las interrelaciones" en el taller (amistosas u hostiles ),"los liderazgos" en el grupd (positivos o negativos ), "las reacciones del
grupo" (receptividad, hosti l idad, reacciones claramente perceptibles o
latentes, etc.).
El taller constituye básicamente un espacio para el trabajo temático. El
compromiso implícito es avanzar en el contenido del evento.
En general, el coordinador se prepara a plenitud para ello. podríamos decir
que es típico elénfasis que el tallerista le brinda a su dominio del tema. por
ejemplo, si va a coordinar un taller sobre "la comunicación de pareja", trata
de tener elementos diversos y claros sobre este asunto, selecciona materiales
de reflexión apropiados para el tópico y diseña aportes que sean pertinentes
a éste.
Además de su preparación, durante el taller el coordinador está atento todo
el t iempo a "las ideas, los conceptos, .ras opiniones" que surjan sobre el
tema y la forma de direccionar el debate, de modo que se avance pero se
permanezca dentro del campo temático correspondiente.
Podríamos plantear esto en otros términos: el tallerista es plenamente
consciente del manejo temático antes y durante el taller.
iones simultEñei3
"desarrol lo temát ico"
eun ta er necesariamentenos enfrenta
comple jamenteentrelazadas: e
E L M A N E J O DEL PF IOCESO 
C3FTUPAL Y FIEENCUADRE
'El maneio
lemótico
es tan
importante
en el lallet
como el
maneio del
proceso. El
coordinador
debe estar
preparado
para ombos!
S in embargo, con f recuenc ia no se
misma atención a la dinámica grupal'
p ies ta l a
Tal actitud
Un evento excelentemente preparado a nivel de
contenido puede resultar un totalf¡acaio por elementos
de la dinámica grupal , como "una administración
inadecuada del coordinador de los l iderazgos 
que
aparecen" o "un conflicto intergrupal que el tallerista
nL ¿.t..tO y manejó oportunamente'-por lo cual creció
como una bola de nieve"...
Esta parte del texto tiene dos objetivos básicos:
. Propic iar que el ta l ler ista sea consciente ' en
la mayor med ida pos ib le ' de l mane jo de l
proceso durante el ta l ler '
. Br indar le a l ta l le r i s ta her ramientas para e l
manejo de dicho Proceso'
Se incluye como parte primordial del capítulo la revisión
detallada del reencuadre debido a que éste constituye
el principal instrumento para el manejo del proceso
durante el taller.
FIECOMENtrtAGIONEb
PAFIA EL MAI\IEJGt DEL
¡¡FtClcEs¡cl
Para comenzar, mencionemos algunas sugerencias
generales respecto al manejo del proceso:
EL MANEJO t ]EL PRC]CESC] GFTUPAL Y F IEENCUADF¡E
LOGRAR APROPIACIÓN O¡L ESPACIO TíSICO
PARA EL TALLERISTA Y EL GRUPO.
adecuadamente
al grupo de alguna manera su no pertenencia y esto comienza
a generar reacciones en los asistentes,
ansiedad. rechazo, desubicación, etc.
aunque sea de manera inconsciente:
De la misma manera, es esencial que propicie que los participantes también
se apropien del sitio y se sientan bien.
Por tales razones, se recomienda que el coordinador conozca previamente el
espacio donde se va a realizar el taller y determine si éste es funcional o no.
En caso de no ser así, debería solicitar (o "exigir") un sitio adecuado.
En el momento de la e¡ecución del taller, es conveniente que el tallerista
llegue con una margen de tiempo para observar el espacio disponible. En
estos minutos previos, el coordinador se puede familiarizar con el lugar y
distribuirlo según las mejores condiciones físicas para la realización del
evento: escoge la mejor organización de las sillas, el sitio específico donde
se situará él con su papelógrafo, etc.
En este sentido, se sugiere escoger la distribución del salón teniendo en
cuenta tres parámetros:
. Par te de l sa lón que p roporc ione las me jo res cond ic iones
acús t i cas .
Es ideal que el tallerista se sitúe frente a paredes que reflejen 9u voz, (el
grupo quedaría situado entre el coordinador y la pared ). Si existe una
esquina apropiada, es un lugar óptimo pues refleja las voces de todos
(coordinador frente a la esquina ).
üo DW lÉÑ(.re
El primer paso fundamental para q
@que s9 sienta seguro, "suficientemente
ilo" y cómodo en el sitio del evento
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"1.)
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EL MANEJO DEL PF|OCESO GFTUPAL Y ÉIEENCUADFIE
De esta manera, no hay que hacer mayor esfuerzo ni para hablar ni para
escuchar. Es decir, no se requiere "concentración adicional" para prestar
atención a quien está expresándose. Tales esfuerzos - para hablar o para
escuchar - harían que tanto el grupo como los participantes se cansaran
innecesariamente, en especial s¡ se trata de jornadas muy extensas.
Parte del salón que propic ie una distr ibución más acogedora
para el grupo.
Ayuda enormemente en el tattlr ta creación de un clima cálido...y en este
sentido, la distribuciórf espacial es clave. Para tal f in se combina la
búsqueda de condiciones acústicas con la selección de una parte del salón
donde los participantes queden cómodamente "recogidos".
Esto produce una conveniente sensación de "intimidad", necesaria para
la reflexión grupal. Por ejemplo, si se está realizando el taller en un auditorio
excesivamente grande (para 300 ó 400 personas ), se selecciona una de
las esquinas de éste, de modo que los participantes no se sientan como
"en el aire", por estar en medio de tan enorme espacio.
Parte del salón que minimice la interferencia de "distractores
ex ternos" .
Lo anterior se combina, finalmente, con la escogencia de una parte del
salón que evite al máximo las interferencias por factores como "personas
que pasan con frecuencia frente al grupo", "un flujo de carros que se
alcanza a percibir desde una parte del salón", "música que logra entrar
por una de las esquinas del sit io", etc.
Para el logro de esto, se recomienda evitar que el grupo se sitúe
cara a cara con ventanas o puertas (basta con que queden en cierto
ángulo para que ya dejen de ser interferentes ), o al pie de ventanas,
puertas o agujeros por los que se fi l tre una cantidad considerable
de ruido.
MANEJO DEL PF IOCESO GF IUPAL Y F IEENCU.ADF IE
rUn clima grupal adecuado constituye una gran ventaja - y, en algunos casos,
condición imprescindible - para la reflexión en el taller. Es parte del manejo
del proceso el tratar de promover y garantízar dicho ambiente durante el
'evento.
.Son múltiples las medidas que se pueden tomar en tal dirección:
a) En primer lugar, ya mencionamos la importancia de "crear cercanía física
suficiente" en el grupo. Esto promueve una mínima sensación de
"humanización" de las relaciones. Al estar cerca unos de otros, nos
podemos percibirimás fácilmente como personas.
b) Ayuda también'en este sentido que los asistentes se sienten formando
un "círculo". De esta manera, se están viendo cara a cara durante el taller
especialmente durante la plenaria.
En los casos excepcionales de trabajar con grupos numerosos (más de 30
personas), situar a los participantes en un solo círculo podría crear una
distancia inadecuada. Por tal raz6n, puede ser benéfico que los asistentes
se sienten en círculos concéntricos. El tallerista estaría en uno de los
puntos del círculo interior. De esta manera, se conserva la cercanía
conveniente
c) Otro aspecto fundamental para la promoción de un clima grupal cálido es
el tratarse durante el taller por el nombre propio. En caso de que el
coordinador o algunos de los participantes no sepan los nombres de los
asistentes, se recomienda utilizar escarapelas con letra legible a varios
metros de distancia. Esta puede incluir el nombre (sin apellklos), alguno
de los apellidos o un apodo: la persona misma escoge cómo desea ser
llamada en el taller.
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EL MANEJ( ] DEL PF IC fCESO GF IUPAL Y F IEENCUAOF|E
Acostumbramos escribir las escarapdasen pequeñas cartulinas tipo "ficha
bibliográfica" en el momento mismo de comenzar el taller. Las "escribe"
el mismo tallerista preguntándole a Cada asistente en su puesto o distribuye
las fichas y marcadores para que cada uno llene la suya... se escoge la
opción que se encuentre más práctica en el momento...
Por ejemplo, si se trata de adolescentes y el tiempo disponible para esto
es mínimo, es conveniente qu€ lai llene el mismo tallerista para ahorrar
tiempo (o que advierta sobie la l imitación temporal ). Los jóvenes
típicamente quieren adoCnar sus escarapelas con dibujos, símbolos, etc.
d) En caso de que el grupo se esté reuniendo por primera vez paftel evento
y los participantes no se conozcan entre sí, es recomendable realizar
alguna actividad de 
'iompimiento del hielo".
Una medida tan senci l la como div id i r e l grupo en subgrupos y
solicitarles que en cada equipo todas las personas se presenten y
expreseri a sus compañeros algo que qu¡er3n compartir sobre ellos,
facilita enormemente la posterior comun¡cación en el grupo. Si se prefiere,
se puede realizar una dinámica recreativa-integrativa. (Ver: "Las técnicas
recreativo- i ntegrativas")
Hay grupos que llegan al taller con una notor¡a y típica inhibición, grupos
que se manifiestan extremadamente tímidos al comienzo del taller.
Ejemplos de ellos son los de preadolescentes y adolescentes y, con
frecuencia, los grupos de comunidades rurales. En estos casos, el trabajo
de integración inicial del grupo es imprescindible, más que recomendable-
E L . M A N E J O D E L PF |OCES( ] GF¡UPAL Y F IEENCUA,DF IE
APROPIARSE DEL
ANTE EL GRUPO
.LUCAR COMO TALLERISTff
uisito r una buena coordinación
sto r
el grupo. (no implica que el grupo o el taller no puedan
producir "inquietud moderada"... )
parámet ros técn icos esenc¡a les .
Por ejemplo, si un cooidinador se relaciona en su
cotidianidad con los otros a través del humor, puede
("y debe") incluir el humor en sus talleres, siempre y
cuando esto no vaya contra el encuadre en un momento
dado del evento. No sería admisible, por ejemplo, que
hiciera chistes que irrespetaran las opln¡ones de otros.
Si, por el contrario, es parte de su forma de ser el
relacionarse con seriedad, debe coordinar de esta
manera.
Si otro supuesto tallerista no disfruta con "jugar", no
debería incluir en sus talleres dinámicas que le exijan
participar en juegos. Debería recurrir a otras herramientas ,
para las partes recreativas del taller. (.. .a menos que desc .,¡fu
cuestionarse este rechazo, o cualquier otra limitación, y'fl
icgre superarla). 
¡
; . 1 l :, . : , , , . -
S";il'i
¡Es eienciol
qae eI
:tolleristo
',''óoordine
i S'el 
toller
según
su propro
estilo
.personal,
Digámoslo en otros términos: lo
que el coordinador sienta:
Aunque esto "suena obvio" o garantizado, no lo es.
Es fundamental. en este sentido
iamente , conservando
que el talIerista
sei "él mismo" ante el grupo, es decil que hable,
ac túe y se in te r re lac ióne según su es t i lo
soy el tallerista".
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EL MANEJO t r )EL PF|OCESC) GFIUPAL Y F IEENCUADFIE
Tambiénes ese¡qlal gue se sienta "apropiado del manejo del
otras
al tallerista a quien le corresponde
a función.
F ina lmentb ,
b t i ene que sef un experto en e
solamente las instrucciones para la reflexión individual. Una vez terminada
esta fase, se pasa a dividir el grupo en subgrupos. Por último se dan las
¡nstrucciones para la reflexión por equipos, etc.
[a sugerencia de regular las instrucciones y elementos del proceso es aplicable
a todos los momentos del taller.
Es frecuente que la meticulosidad mencionada en la administración del taller
no se cumpla. En otras palabias, se le solicita a los participantes que presten
atención a más de una actiVidad al tiempo. Por ejemplo, en el caso anterior
una persona podría estar repartiendo los lápices y hojas de papel, mientras
el coordinador daba las indicaciones para la reflexión individual.
De esta manera, el tallerista mismo está fragmentando la atención y la escucha
del grupo. En consecuencia, el trabajo se desdirecciona en mayor o menor
medida.
.LLEVAR A LA PALABRA' ' LA INQUIETUD O EL MALESTAR
SIGNIFICATIVOS EN EL CRUPO
Es esencial que el coordinador "escuche" durante el evento tanto el desarrollo
temático como el desarrollo del proceso, es decir, el taller implica una escucha
en dos vías diferentes.
Frecuentemente, el grupo "nos habla" sobre el proceso de manera "no-verbal.l
Por ejemplo, nos manifiesta su motivación, sus reacciones, sutomprensión
del tema en su forma de sentarse, de mirar, por medio de risas o gestos de
inconformidad, etc.
sent i r que
ta l le r . . .
sabe lo suf ic iente para direccionaradecuadamente el
...cuando el taller¡sta "se apropia" de su lugar como administrador del tema
y del proceso, transmite esto al grupo, en lo no-verbal. La espontaneidad
consecuente produce un valioso efécto de"fluídez" en el taller.
Por el contrario, si el coordinador en algún momento comienza a sentir que
hay algo que no cuadra respecto a sí mismo (... su forma de hablar al grupo,
su manejo del tema, su forma de reencuadrar, de fijar límites... ), es urgente
que se revise, dilucide qué sucede y construya alternativas. De otro modo,
transmitirá su "inseguridad" al grupo ... y éste comenzará a reaccionar
consecuentemente.
MANEjAR SÓLO UN ELEMENTO DEL PROCESO AL TtEMpO
Hemos mencionado que "el proceso" se refiere a la dinámica del evento, a
aquello que sucede en el taller y no tiene que ver directamente con la temática,
es decil al momento de llegada, a la organización de los participantes para
realizar tareas, etc.
Es de gran importancia darle a los asistentes estrictamente las indicaciones
necesarias para cada momento del proceso. De este modo, se logra que la
atención del grupo esté focalizada.
llustremos esto con un ejemplo. En un taller se planea introducir el tema con
una reflexión individual con 2 preguntas. Luego, se pasaría a reflexión en
subgrupos con base en otras 2 preguntas.
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EL MANEJO DEL PFIOCEso GFIUPAL Y . F IEEN.UA' , ' .E
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Hl En algunos casos, estas expresiones no aparecen de manera repent¡na s¡no
fil que se van "acumulando" de forma sutil y progfesiva. A veces, comienzan
il aparec¡endo 
en algunos de los part¡cipantes y se van difundiendo poco a
ll Poco a toclos.
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En consecueñcia, pueden presentarse situac¡ones que pfoducen ¡nquietud o
"malestar" en el grupo y que sólo se tornan perceptibles para el tallerista
cuando adquieren una magn¡tud insoportable y "estallan".
Por ejemplo, en un tallel en una empresa cuyos participantes desayunaron
muy temprano, súbitamentá se muestran muy molestos con el coordinador
y le preguntan si "se olvidó que es hora de almorzar" (..'desde hacía rato le
estaban solicitando que parara, con sus gestos, y él se había extendido 25
minutbs más en la Plenaria ).
En otros casos, el grupo podría soportar la situación injustificadamente y
expresar su "sufrimiento" sólo al final del evento, en la evaluación. Por ejemplo,
al revisar sus aprec¡aciones del taller, algunos podrían hacer planteamientos
como: "los que estábamos en la parte de atrás oíamos muy poco", o "a
veces, usted le daba la palabra a algunos por muchísimo rato ...y eso era
muy aburridor"
Para evitar que en el evento se
"acumulaciones" innecesar ios de
t ipo de "esta l l idos" o
rcar y
Vale la pena expresar esto en otras'palabras. Cuando percibamos un
compor tamiento ex t raño o d is func iona l dent ro de l g rupo como,
no to f ¡as ca ras de cansanc io an tes de lo esperado , r i sas
inexp l i cab les , ges tos aparentes de incomodidad o moles t ia , e tc .
Es importante indagar en relación con dicha conducta : "i le sucede
pfoduzca este
sí, los conflictos se Pueden clari
Eñilrentar de manera adecuada y oportuna "con el grupo"
s recomendable