Módulo 2 - Clase 5 - 1-17 con carátula - ariadna franco

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INGLÉS 
Alfabetización Académica y 
Científica 
 
 
Material de cátedra para las carreras de 
Farmacia y Bioquímica 
 
MÓDULO 2: Los géneros discursivos de las 
ciencias de la salud 
Clase 5: Los géneros discursivos y la competencia 
comunicativa 
Karina De Francesco – Laura Roseti 
 
 Cátedra de INGLÉS 
Profesoras de cátedra: Lic. Laura Roseti – Lic. Karina De Francesco 
Jefes de Trabajos Prácticos: Lic. Sandra Lauría – Lic. Natalia Bron – Lic. Érika 
Barochiner 
Ayudantes de Cátedra: Trad. Marisa Tumbeiro – Lic. Leandro Carreño – Trad. Victoria 
Fernández – Prof. María Laura Castiglioni – Prof. Brenda Ertel – Lic. Constanza Barbariol 
 
Los géneros discursivos de las ciencias de la salud 
 
1. ¿Qué entendemos por géneros discursivos? 
 
1.1 En torno al concepto de género discursivo en el marco de la alfabetización 
académica y científica 
 
Como en toda praxis social, los integrantes de la comunidad científica recurren a 
dispositivos de comunicación verbal sociohistórica claramente definidos a los que 
conoceremos como géneros discursivos (Maingueneau, 2007). Sus participantes se 
insertan en un marco preestablecido mientras que los roles que desempeñan 
permanecen normalmente sin cambios durante cada acto de comunicación. Los roles 
de los actores involucrados (por ejemplo, el equipo científico que informa respecto de 
los hallazgos de una investigación), el momento y el espacio de comunicación (una 
investigación que se suscita en el marco de la pandemia del nuevo coronavirus COVID-
19), el medio y el soporte a través de los cuales se comunica (un artículo de 
investigación en una revista científica electrónica a la que accedemos desde un sitio 
web) –entre otras variables– forman parte de los géneros discursivos y circulan de 
manera estabilizada en las diversas esferas sociales (Bajtín, 2011) en las que los seres 
humanos interactúan y efectúan actividades. 
En toda actividad humana, el individuo se apropia de su lengua (en nuestro caso, la 
hispana y una lengua adicional, la inglesa) para convertirlo en discurso 
intersubjetivamente –el científico a sus pares en un congreso, el farmacéutico en su rol 
de comunicador social, por ejemplo– para hacer posible la comunicación lingüística 
(Benveniste, 1974). En este sentido, todas las producciones verbales específicas de una 
categoría de enunciadores particulares (en nuestro caso, científicos y profesionales de 
la salud) equivalen a un conjunto de enunciados que dependen de una misma formación 
1 
discursiva (Foucault, 2002) o sistema de reglas históricamente determinadas y 
restringidas por la actividad que se desempeña. 
Ahora bien, en el caso de las ciencias, los géneros discursivos constituyen repertorios 
relativamente estables de enunciados por los que circula la referencia y la descripción 
de un recorte de la materialidad o de la “realidad empírica” que un campo disciplinar 
se propone estudiar. En el ámbito de las ciencias de la salud particularmente, estos 
repertorios suelen manifestarse, en la mayoría de los casos, en la forma de artículos de 
investigación, reseñas, ponencias, artículos de reflexión teórica, análisis de casos, 
vademécums, disertaciones, protocolos y pósteres para congresos, entre otros posibles. 
 
1.2 ¿Cómo se manifiesta el discurso? 
 
El discurso, en cualquiera de sus formas, estilos y praxis, responde a una serie de 
características que analizaremos a continuación. 
 
a) Todo discurso supone una organización transoracional, que transciende la simple 
frase u oración. Esto implica que, para nuestros propósitos, pretender llegar al 
sentido de cualquier texto científico que necesitemos leer mediante su disección en 
pequeñas frases o palabras significaría una batalla perdida antes de librarla, dado 
que cualquier texto (oral, escrito, audiovisual, entre otros) está sometido a las reglas 
de la comunidad lingüística y sus géneros discursivos (Charaudeau & Maingueneau, 
2005). 
 
b) Acceder al sentido del discurso implica recordar que todo discurso está orientado a 
determinados enunciatarios. En nuestro caso, los colectivos de enunciatarios 
serán nuestros colegas, pacientes, tribunales evaluadores de tesis, comités de 
expertos en revistas especializadas y organismos gubernamentales y no 
gubernamentales. 
 
c) Todo discurso es performativo e implica una forma de acción y de constituir la 
realidad social. 
2 
d) Todo discurso emerge de una situación de enunciación particular y, de este modo, 
dará cuenta del rol de quienes intervienen en el intercambio –recordemos que hay 
intercambio en la lectura de un artículo, en la escucha de una ponencia, en una clase 
y en una conversación con un amigo–, la institución que determina el intercambio, 
el recorte temporoespacial y otros factores condicionantes. 
 
e) A la luz de lo mencionado en d), debemos recordar que el discurso es interactivo y 
dialógico, puesto que corresponde a una cadena dialógica de enunciados que se 
repiten permanentemente en cada praxis social (Bajtín, 2011). Todo enunciado es 
necesariamente una respuesta a un enunciado previo y suscitará respuestas de 
otros enunciados. Asimismo, cada vez que el enunciador pone en marcha el 
discurso, lo hace pensando en un enunciatario. La figura del destinatario es 
determinante para la configuración del discurso. No es lo mismo dirigirnos a un 
colega cuyos conocimientos son similares a los nuestros respecto de epidemiología 
que dirigirnos a estudiantes que necesitan aprender al respecto. El enunciatario, de 
este modo, le da forma a nuestro discurso. 
 
f) Todo discurso se ajusta a normas que restringen su composición y organización, su 
estilo y sus temas abordados. 
 
g) El discurso está captado en un interdiscurso. Esto quiere decir que, si leemos un 
artículo de investigación experimental, este adquiere sentido en relación con todo 
el universo de producción científica. Por ejemplo, debemos considerar las 
referencias y citas de otros artículos, otros géneros científicos, informes de 
organismos, legislación y protocolos, entre otros. 
 
h) Finalmente, el discurso solo puede circular en la forma de géneros discursivos. 
Estos repertorios –como hemos mencionado previamente– nos permiten formar 
parte de una comunidad, comunicarnos y economizar. De hecho, gracias a nuestro 
conocimiento de los géneros discursivos, no necesitamos detenernos siempre en los 
3 
mismos detalles, ya que podemos predecir los elementos que pueden aparecer en el 
texto que abordaremos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.3 Lectura y competencia comunicativa 
 
En el proceso de lectura, se debe poner en marcha la aptitud particular de producir 
e interpretar discursos de manera apropiada y acorde a las múltiples situaciones de 
nuestra praxis social. Denominamos competencia comunicativa a tal aptitud y funciona 
con un andamiaje esencial para lograr la comprensión del texto que abordamos. 
La competencia comunicativa se erige sobre tres ejes: la competencia genérica, la 
competencia enciclopédica y la competencia lingüística. 
 
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
COMPETENCIA 
GENÉRICA
COMPETENCIA
ENCICLOPÉDICA
COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA
Por ejemplo: 
Si conocemos el microgénero abstract dentro de las ciencias 
experimentales, podremos anticiparnos y saber que, en primer 
lugar, aparecerá el estado de situación y la vacancia –depende de 
la normativa de cada publicación–, en segundo término, el 
objetivo de investigación, seguido de los materiales y métodos, 
luego los resultados y, muy probablemente, el cierre con las 
conclusiones. Dominar este microgénero nos permitirá, entonces, 
leer más eficazmente, puesto que, al conocer los pasos retóricos–
su organización– y la fraseología recurrente, entre otros aspectos, 
reconocemos los nodos conceptuales más rápidamente. En 
definitiva, dominarlos no es un objetivo accesorio para un lector 
autónomo sino un objetivo esencial. 
4 
La competencia genéricaconsiste en el dominio de los géneros discursivos, puesto 
que solo podemos comunicarnos adecuadamente si respetamos los géneros discursivos 
que nos reclama la situación de comunicación dada (Maingueneau, 2007). Esto implica 
que el discurso no circula sino es en la forma de algún género discursivo particular (un 
artículo de investigación, un informe, un análisis de caso, entre otros), por lo que la 
identificación del género nos permitirá adoptar una actitud conveniente –en nuestro 
caso, como voces del discurso científico– para no ser excluidos de las praxis sociales en 
las que buscamos participar. 
Por su parte, la competencia enciclopédica refiere a la capacidad de activar los 
saberes escolares, científicos y disciplinares adquiridos durante nuestra formación 
desde la niñez hasta la adultez. Esto nos demuestra que el conocimiento de los temas 
abordados facilitará la comprensión y, por ende, la comunicación. 
En lo que respecta a la competencia lingüística, esta habilidad comprende el 
conjunto de conocimientos de una o más lenguas para leer, escribir, hablar y escuchar 
comprensivamente. En nuestro caso, activamos la competencia lingüística de dos 
sistemas lingüísticos: la lengua hispana y la inglesa. Sin embargo, la competencia 
lingüística no basta para interpretar un enunciado o comunicarlo adecuadamente. Se 
necesita conocer las características constitutivas del género discursivo y el tema en 
cuestión. Además, cuando nuestro conocimiento lingüístico es escaso, estas dos 
competencias tienen un efecto compensatorio ya que, al activarse estos dos tipos de 
saberes, el conocimiento limitado de la lengua obstaculiza menos el proceso de 
comprensión puesto que podemos relacionar y vincular secciones, palabras y frases e 
hipotetizar ideas a la luz de este andamiaje conceptual que nos contiene. 
 
Observemos el siguiente texto a modo de ilustración. 
 
Sí. Es cierto. Está en francés. Quizá resulte algo desconcertante. Sin embargo, puede 
ser útil para observar, desde la praxis, el rol que cumplen las competencias descriptas 
previamente en el proceso de comprensión. 
 
 
5 
 
 
 
 
PRE-READING SECTION 
1. Read the title and the paratextual features of the text. What do you think the text is 
about? Are you familiar with the general topic? Infer a few ideas. 
 
2. State a general reading hypothesis based on the information collected. 
 
 
TEXTO 4: El Boussadani B, Benajiba C, Aajal A, et al. Pandémie COVID-19: Impact 
sur le systeme cardiovasculaire. Données disponibles au 1er avril 2020. Annales de 
Cardiologie et D'angeiologie. 2020 May. 69(3) :107-114. DOI: 
10.1016/j.ancard.2020.04.001. 
Revue de la littérature 
Pandémie COVID-19: impact sur le système cardiovasculaire. Données 
disponibles au 1er avril 2020 
B.El Boussadani1C.Benajiba1A.AajalA.Ait BrikO.AmmourJ.El HangouchO.OussamaB.OussamaN.TahiriZ.Raissuni1 
Service de cardiologie, centre hospitalier universitaire Tanger Tétouan Al Hoceima, faculté de médecine et de pharmacie de Tanger, 
université Abdelmalek Essadi, Tanger, Maroc 
Résumé 
Le syndrome respiratoire aigu sévère coronavirus 2 (SARS-CoV-2) infecte les cellules 
hôtes par les récepteurs de l’angiotensine, conduisant à une pneumonie liée au COVID-19. 
À un niveau cardiaque, le virus a un double impact ; en effet, l’infection sera plus grave si 
l’hôte possède des comorbidités cardiovasculaires, et le virus peut causer des lésions 
cardiovasculaires pouvant engager le pronostic vital. Les thérapeutiques associées au 
COVID-19 peuvent avoir des effets indésirables cardiovasculaires. Une attention 
particulière doit être accordée à la protection cardiovasculaire pendant l’infection au 
COVID-19. 
Mots clés 
COVID-19 - Impact cardiaque - Gestion des thérapeutiques 
Received 28 March 2020, Accepted 2 April 2020, Available online 7 April 2020. 
6 
 
 
 
 
 
 
3. Let’s concentrate on the genre. What type of genre is it? How do you know? How is 
it organized? What additional information can you find below the text? Can you infer 
what mots clés means? Discuss these questions with a peer. 
 
4. Scan the text and circle all the cognate words and proper names you can find. Have 
you been able to expand your previous ideas about the text? 
 
5. It is true that this is a challenge, but we all know we can advance even more. 
Although this text has no subheadings to indicate the different moves, we can trace 
them anyway. Go back to the text and determine if the authors state an objective. If 
so, where is it stated? Can you identify the articulator that introduces it? 
 
 
6. With all the information you have gathered so far, write a specific reading 
hypothesis. 
 
 
 
 
 
 
General reading hypothesis: 
………………………………………………………..........………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………..…………
………………………………………………………………………………………………………………………………
 
Specific reading hypothesis: 
……………………………………………………….....………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………… 
7 
7. Now, share your hypothesis with your peers to exchange views. 
 
 
Más allá de la experiencia personal de cada sujeto con la lengua francesa, este texto 
ha sido disruptivo para nuestro contexto pedagógico. Como hemos observado, es 
posible avanzar con la comprensión general del texto si nos valemos de nuestra 
competencia genérica y la enciclopédica aun sin conocimientos del código francés. 
¿Por qué hemos podido avanzar? ¿Cuál ha sido nuestra caja de herramientas? Tildá 
todas las opciones correctas según tu experiencia personal. 
 
a. Reconocí el tema general por mis conocimientos previos. 
b. Identifiqué rápidamente que este texto pertenece a una publicación científica. 
c. Comprendí inmediatamente que luego de esta sección continúa el desarrollo del 
artículo. 
d. Las características paratextuales fueron pistas efectivas para detectar que era 
un texto científico. 
e. Pude advertir que era un resumen o abstract no estructurado. 
f. Detecté el objetivo del trabajo me guió el articulador que lo introduce. 
g. Los cognados fueron de gran utilidad para detectar el tema y el problema. 
h. Pude observar que los términos técnicos suelen ser cognados. 
i. Me di cuenta de a pesar de no haber estudiado francés, logré comprender el tema 
y el problema general. 
j. Mi formación académica facilitó mi comprensión. 
 
La actividad previa de anticipación y abordaje de un texto en francés nos confirma 
que el proceso de alfabetización académico-científica nos ofrece estrategias y 
8 
herramientas a la hora de abordar y comprender el sentido en el discurso de las ciencias 
y sus repertorios, es decir, los géneros discursivos. Cabe destacar que estos géneros son 
conocidos como géneros instituidos (Maingueneau, 2007), puesto que la praxis social en 
la que circulan restringe y rige verticalmente su organización o composición, su estilo 
y los temas que se discuten. 
En la próxima sección, nos focalizaremos, entonces, en una selección ad hoc de 
los géneros instituidos de las ciencias de la salud. En primer lugar, profundizaremos el 
microgénero resumen (o abstract) del tipo estructurado y el no estructurado. A 
continuación, procederemos a trabajar con el género artículo de investigación (o paper 
experimental), seguido de la reseña, el estudio de caso y el artículo de reflexión teórica o 
discusión científica (Roseti & De Francesco, 2018). 
 
2. El microgénero resumen o “abstract” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEXT 5: Hopkins AO, Trinh T, Fakile YF, et. al. Evaluation of the WHO/CDC Syphilis 
Serology Proficiency Programme to support the global elimination of mother-to-child 
transmission of syphilis: an observational cross-sectional study, 2008–2015. BMJ 
Open 2020. 10: e029434. DOI: 10.1136/bmjopen-2019-029434 
 
Abstract 
Objectives Syphilis morbidity is high among pregnant women inlower income countries with 
limited laboratory capacity. We evaluated a long-standing global Syphilis Serology Proficiency 
Programme (SSPP) that supports testing quality in national reference laboratories to determine if 
participation affects congenital syphilis elimination strategies. 
Design In this observational cross-sectional study, we calculated coverage on type, frequency and 
quality of syphilis testing reported by laboratories enrolled in the SSPP from 2008 to 2015. We 
used country-reported data to WHO on four congenital syphilis (CS) indicators and World Bank 
country economic data to compare coverage and completeness of reporting of indicators in lower 
income countries with and without an SSPP-enrolled laboratory. 
Participants From 2008–2015, 78 laboratories from 51 countries participated in >1 SSPP 
evaluation; 56% were national reference laboratories, of which most (93%) participated for >3 
years and 11 (22%) in all 24 cycles. 
 
9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 PRE-READING SECTION 
1. Focus on the title, the organization and the paratextual features of this abstract. Are 
you familiar with the general topic? What topic does this text deal with? Infer a few 
ideas. 
 
2. Concentrate on the title now. If we consider that this is a piece of scientific discourse, 
what relevant information can you identify in this title? Could we possibly detect an 
objective or any other research data? 
 
 
3. State a general reading hypothesis based on the information collected so far. 
 
 
 
 
 
 
 
 
General reading hypothesis: 
………………………………………………………...........…………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
 
Results Median proficiency performance score was >95% regardless of test conducted. Of the 
51 countries with an SSPP-enrolled laboratory, 22 (43%) were lower-income countries, of 
which 21 reported CS data during 2008–2015. Comparing CS data from 87 (90% of total) lower 
income countries with and without an SSPP-enrolled laboratory, countries with an SSPP-
laboratory had stronger reporting on antenatal syphilis testing (p=0.04). For 2015, an 
estimated 74% of prenatal syphilis tests and 63% of positive tests reported to WHO from 
countries with an SSPP-enrolled laboratory. 
Conclusion The SSPP has focused well on national reference laboratories, but has been only 
partially successful in recruiting laboratories from lower income countries. The finding that 
over half of syphilis infections in pregnant women living in countries with SSPP-enrolled 
laboratories suggests wide reach of the current quality assurance programme. However, reach 
could expand with focussed recruitment of laboratories from lower income countries. 
10 
4. Let’s concentrate on the genre. As you have already identified that this is an abstract, 
we will now focus on the type. Go over the text and have a look at its sections. How 
is it organized? Discuss it with a peer. 
 
5. Now, let’s advance a bit further on the organization of this abstract and fill in the 
table below. The answer to each question can be found in one of the moves or steps 
(sections) of the abstract. In each section you can find more than one answer. Follow 
the example provided. 
 
Questions Moves or Steps 
How are the results and findings 
interpreted? 
Conclusion 
Who are the subjects participating 
in the study? 
 
What are the aims of the study? 
How was the study designed? 
What type of study is it? 
What is the problem posed by the 
abstract? 
 
What is the authors’ 
recommendation? 
 
 
6. Refer to the title and reflect upon it again. Which of the steps identified in question 
5 can be anticipated as soon as we focus on the title? Would this be a useful pre-
reading strategy? 
11 
7. With all the information you have gathered so far, write a specific reading 
hypothesis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8. The prereading section has just finished. Now, read the text in full. 
 
 
Specific reading hypothesis: 
………………………………………………………............……………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………… 
WHAT IS A STRUCTURED ABSTRACT? 
As you can see, we have centred our attention on a structured abstract 
(Swales, 2004). In structured abstracts, we can clearly identify each rhetorical 
move by means of a subheading such as objective or materials and methods. 
WHAT IS A RHETORICAL MOVE? 
According to Swales, a move is a rhetorical unit that performs a coherent 
communicative function in a written or spoken discourse. Pho (2009) added 
that each move has its own communicative purpose, which, together, with 
other moves, contributes to the general communicative purpose of the text we 
are dealing with. 
For example, “objectives” is a move and “design” is another one and so 
are the rest. Each of them has its own communicative purpose, but all of them 
together contribute to the general communicative purpose of the abstract. 
12 
 WHILE-READING SECTION 
9. Explain the problem posed in the abstract. What is the aim of the research? What 
expression or articulator is used to present the objective? 
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………………………………………………………… 
 
10. Why is this an observational cross-sectional study? Explain in your own words. 
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………………………………………………………… 
 
11. Complete the table below with the main findings: 
 
INDICATORS FINDINGS 
Number of lower-income countries 
reporting congenital syphilis during 
2007-2015 
 
 
Reporting on antenatal syphilis 
testing in countries with an SSPP-
enrolled laboratory 
 
 
Reporting on antenatal syphilis 
testing in countries without an SSPP-
enrolled laboratory 
 
 
Percentage of countries with an 
SSPP-enrolled laboratory reporting 
on prenatal syphilis testing to WHO 
(2015) 
 
 
13 
Percentage of tests carried out with 
an SSPP-enrolled laboratory 
reporting positive syphilis tests to 
WHO 
 
 
 
12. Explain the conclusion at which the authors arrived after the research. 
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………… 
……………………………………………………………………………………………………………………….... 
 
13. What limitation is stated in the conclusion? Explain in your words. 
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………………………………………………………… 
 
14. What do the authors recommend in the light of the findings? 
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………………………………………………………… 
 
 Focus on linguistic aspects 
 Focus on discourse markers: linking adverbials for cohesion 
 
 
 
 
 
 
 
 
Do you remember what a linking adverbial is? 
The primary function of linking adverbials is to state the speaker/writer’s 
perception of the relationship (Biber, et.al, 2006) or connection between two units 
of discourse. Because they explicitly signal the connections between passages of 
text, linking adverbials are important devices for creating textual cohesion, 
alongside coordinators and subordinators. 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As you can see, the realm of linking words is endless. Therefore, we will focus on 
the most frequent discourse markers in academic and scientific prose. For example, to 
show concession or contrast, “however” is uniformly preferred. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
What is the difference 
between contrast and 
concession? 
Semantic categories of linking adverbials 
a. Enumeration (first, firstly, second, secondly, lastly, finally) 
b. Addition (moreover, furthermore, further, inaddition, what is more, 
besides, and others) 
c. Summation (in sum, to conclude, to summarize, in conclusion) 
d. Apposition (i.e, for example, for instance, in other words, that is, which 
is say, namely) 
e. Result or inference (thus, consequently, therefore, in consequence, 
hence) 
f. Reason (because, due to, as, since, given that) 
g. Contrast (in contrast, rather, alternatively, conversely, on the contrary, 
instead, but, yet, however, while) 
h. Concession (however, yet, although, though, even though, but, yet, 
however) 
 
A concessive relationship shows restriction but not opposition 
between the concepts. However, a contrastive relationship shows an 
adversative connection, opposition or difference. 
15 
15. Let’s focus on “however” in the last sentence of the conclusion. What does it 
express? What concepts does it link? As it might be challenging, we 
share this example to guide you through the rest of the tasks. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16. Now, it is your turn. Focus on “but” at the beginning of the conclusion. Determine 
what type of relationship it establishes and paraphrase the concepts it links by 
means of noun phrases in Spanish. 
 
 Focus on noun phrases 
 
17. Let’s concentrate on the following noun phrase: a long-standing global Syphilis 
Serology Proficiency Programme. Can you identify the head of the noun phrase? 
As you have seen, the use of however in the text does not express contrast or 
opposition, but concession. In other words, the second concept does not contradict 
or oppose the first idea. 
[CONCEPT 1] The finding that over half of syphilis infections in pregnant women 
living in countries with SSPP-enrolled laboratories suggests wide reach of the current 
quality assurance programme. [CONCESSIVE MARKER] However, [CONCEPT 2] 
reach could expand with focussed recruitment of laboratories from lower income 
countries. 
Now, we will paraphrase the two concepts in our own words in Spanish using noun 
phrases. This is what you are expected to do: 
Concepto 1: más de la mitad de los casos de mujeres embarazadas infectadas con 
sífilis provenientes de países con laboratorios registrados en el programa 
 
However: conector que expresa concesión 
Concepto 2: posibilidad de mayor alcance ante énfasis en la incorporación de 
laboratorios ubicados en países con menores recursos 
16 
Which of the elements are modifying the head? Write a suitable Spanish version of 
this noun phrase. 
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………………………………………………………… 
 
18. Choose other similar noun phrases and paraphrase them in Spanish. 
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………………………………………………………… 
 
 AFTER-READING SECTION 
19. List the main concepts you have collected from the abstract. 
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………………………………………………………… 
 
20. Write the main idea discussed in this text in ONE sentence. Remember it must be 
coherent, conceptually correct, complete and specific. Do not forget it must be 
syntactically well-written. Refer to “Teórico Nº 3” for further information on main 
ideas. 
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………… 
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………… 
 
 
 
17