TAIL01_Clase_4 - Ludmila Lucero

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Curso: La lectura en la alfabetización inicial, mucho más que enseñar
sonidos (sala de 5 años y Unidad Pedagógica)
Clase 4: Fuentes “seguras” de información
Introducción
Bienvenidas y bienvenidos a la última clase del curso “La lectura en la alfabetización inicial, mucho más
que enseñar sonidos (Sala de 5 y Unidad Pedagógica)”. En la clase 1 focalizamos en cómo leen las niñas
y los niños cuando aún no leen convencionalmente y en las condiciones didácticas a garantizar para
desarrollar en el aula situaciones de lectura con sentido. En las clases 2 y 3, profundizamos en las
situaciones donde las niñas y los niños leen por sí mismos, específicamente, en las condiciones e
intervenciones que deben acompañar esas situaciones para que avancen en el dominio de nuestro
sistema de escritura alfabético. Finalmente, en esta clase, nos dedicamos a analizar por qué es
indispensable que en las aulas de Nivel Inicial y en los primeros grados de la escolaridad primaria
existan escrituras convencionales y estén disponibles para que se constituyan en fuentes “seguras” de
información para producir nuevas escrituras.
1. Construcción de un ambiente alfabetizador y de fuentes “seguras” de
información para leer o para escribir
En la escuela, textos y prácticas de lectura y escritura se hacen presentes con una clara intencionalidad
educativa: “[...] para propiciar el aprendizaje de la lectura y de la escritura por parte de todos los
sujetos escolarizados, promovemos que la escuela sea un ambiente donde los objetos y modos de
actuar, propios de la cultura letrada, estén presentes diariamente” (Nemirovsky, 2009, p. 3).
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Un ambiente en el cual se pueda aprender, debe tener libros, debe dejar circular la información
sobre la lengua escrita. El ambiente en sí mismo no alfabetiza. La sola presencia del objeto
lengua escrita no garantiza conocimiento pero su ausencia garantiza desconocimiento.
Si queremos que el niño empiece a construir conocimiento sobre la lengua escrita, ésta tiene
que existir, para que los niños puedan plantearse preguntas sobre ella por lo menos dentro del
aula. Del mismo modo, el maestro incorpora la consulta a los libros, refiere y deriva una y otra
vez a las escrituras disponibles en el aula, lee para los niños, lee para sí, los niños lo ven
escribir.
Ferreiro, E. (1999, p. 217)
Un ambiente letrado es una de las condiciones indispensables para el ingreso de las chicas y los chicos
a la cultura escrita.
Visualicemos un aula de 1º y una de 2º donde se puede apreciar qué características
tienen los escritos expuestos en sus paredes.
1° año
Alfabetización en la Unidad Pedagógica Módulo 2 Act Directivos A1º p96
(en adelante, Módulo 2 AlfaUP).
2
https://www.youtube.com/watch?v=rfntYnbWvBg
2° año
Módulo 2 AlfaUP
En las aulas visualizadas pueden verse numerosas escrituras. En 1ro: un abecedario acompañado de
palabras, carteles de los días de la semana y los meses del año, una agenda de lectura de cuentos
clásicos, un listado de personajes de “La Bella y la Bestia”, la portada de dos títulos que se leen en el
grado (“Olivia” y “Pinocho”). En 2do: un listado de personajes de “Los 101 Dálmatas” y de “La batalla de
los monstruos y las hadas”, una agenda de lecturas de libros-álbum, un calendario de cumpleaños del
año, algunos otros portadores que incluyen nombres propios –esta vez iniciados por el apellido y
seguidos por el nombre–, una agenda de lecturas de la propuesta de seguimiento de títulos de Laura
Devetach, así como algunas ideas que se empiezan a sistematizar a partir de la lectura intensiva de
textos de una misma autora. También se puede apreciar que estas escrituras “seguras” se presentan en
distintas tipografías: imprenta mayúscula, imprenta minúscula y, en menor medida, cursiva.
Con el uso intenso de estas u otras escrituras en situaciones de lectura –y también de escritura–, ya sea
por parte de las o los estudiantes o de la o el docente que enseña a usarlo, se logra que poco a poco
esas escrituras convencionales se transformen en fuentes “seguras” de información para
interpretar/leer y producir/escribir nuevas escrituras. Por “seguras” nos referimos a que las chicas y los
chicos están “seguros” saben qué dice en cada una y para ello se valen de distintas informaciones:
porque forman parte de un universo y campo semántico (se trata de todos los nombres del grupo del
3
https://www.youtube.com/watch?v=oIar86Rixjo
aula, o de los personajes de un cuento, o de todos los títulos que se han leído), porque la o el docente
en reiteradas oportunidades ha recurrido a ellas para registrar los cumpleaños del mes o cómo empieza
determinada palabra (para poder escribir una nueva o marcar los cuentos ya leídos en la agenda de
lectura), porque están ubicados en determinado espacio físico del aula, y principalmente, porque su
escritura es convencional, de allí que puedan ser consultadas para interpretar o producir nuevos textos.
Presentamos algunos ejemplos:
Docente: Natalia González, 1° año.
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Docente: Gabriela Rodríguez, 1° año.
Panel de nombres
Docente: Lourdes Natalia Pérez Cora, Sala de 5 años de Nivel inicial
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De entre las muchas escrituras que pueden cumplir con esta función, las más frecuentes y mejor
probadas en las aulas son:
- la lista de nombres de las chicas y los chicos,
- los días de la semana y los meses del año,
- los nombres de los personajes de los cuentos leídos,
- los nombres –propios y comunes– que aparecen en el abecedario (ver a continuación parágrafo
1.1. Listas de palabras asociadas a un abecedario),
- la lista de nombres de libros de la biblioteca.
Listas de palabras asociadas a un abecedario
Un tema muy discutido en el Jardín de Infantes –principalmente en las últimas salas– y en los primeros
años de la escuela primaria es si la presencia de un abecedario resulta o no indispensable. Como ante
cualquier problema de enseñanza, la respuesta no suele ser simple ni dicotómica. Bajo ciertas
condiciones, un conjunto de palabras escritas por la o el docente que contengan cada letra como inicial,
junto con una imagen lo más despejada posible –un contexto gráfico para poder anticipar qué dice en
esa palabra escrita (Cuter, 2011; Kaufman, 2013)–, puede ser una de las fuentes de información
privilegiadas del aula. Su utilidad depende de cómo se lo construya.
Algunas condiciones son necesarias para que este material se use productivamente:
- En lo posible, que el material sea diseñado por la o el docente o por un grupo de docentes, que
elijan cuidadosamente qué palabra se usará para cada letra, evitando reiterar las que aparecen
en otras fuentes (por ejemplo, si en el aula hubiera una niña llamada Paloma, se elige otra
palabra para la P cuyo inicio combine la letra “pe” con otra vocal).
- A partir de la palabra inicial elegida e ilustrada por la docente, se organiza como un portador
abierto (Sepúlveda y Teberosky, 2008), es decir, que permite la incorporación de otras escrituras
que amplíen el repertorio para cada letra inicial a medida que se va trabajando con distintos
temas (por ejemplo, en la A estará inicialmente AVIÓN; pero también AMANDA y ALAN, más
tarde AMARILLO y AZUL).
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- Se utiliza con frecuencia en el aula porque solo su empleo intenso y con múltiples propósitos
favorece que chicas y chicos acudan a las escrituras sin necesidad de que la o el docente lo
indique; si estos carteles han sido leídos más de una vez, ya saben qué dice ahí y por eso se van a
transformar en una fuente de información.
A continuación, se presentan algunos ejemplos donde distintos grupos de docentes tomaron diferentes
decisiones en la construcción de sus abecedarios.
Docente: Lourdes Natalia Pérez Cora, Sala de 5 años de Nivel Inicial
Docente: Gisela Néspoli, Sala de 4 años de Nivel Inicial
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En ambos casos las docentes han confeccionado el abecedario con la totalidad de las letras sin
ilustraciones y dispuestas en la sucesión convencional. Cada letra encabeza un listado que se va
construyendo conlos nombres de las niñas y niños del aula, como en el ejemplo de la maestra Gisela,
y de nombres propios y otros nombres, tal como se advierte en la primera fotografía de la docente
Lourdes. La totalidad de las palabras presentadas están escritas en imprenta mayúscula.
Carteles con palabras con todas las letras del abecedario acompañadas de imágenes. En este caso las
docentes eligieron presentar las palabras con mayúscula imprenta. A medida que se avanza en el año,
agregan otras palabras trabajadas en el aula. Docentes: Cecilia Diez y Yanina de la Fuente.
Escuela Graduada J. V. González (La Plata).
Carteles con palabras con todas las letras del abecedario acompañadas de imágenes. En este caso, las
docentes decidieron presentar las palabras en mayúscula y en minúscula. Además, intentaron incluir
en todos los casos que resultaba posible, sílabas que no respondan al patrón consonante-vocal (CRA,
DRA, BAR, LOM) ya que las niñas y los niños están avanzados en la adquisición de la base alfabética y
es en este tipo de sílabas donde se deposita la mayor reflexión. Docentes: Mariana Anastasio y
Adelina Bauger.
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Escuela Graduada J. V. González (La Plata).
Carteles con palabras con todas las letras del abecedario acompañadas de imágenes. En este caso, las
docentes decidieron presentar además de las palabras en mayúsculas, su escritura en cursiva. Por otro
lado, casi todas las palabras fueron elegidas para referir a ellas al producir otras escrituras o promover
reflexiones en caso de duda ortográfica. Docente: Marianela Adad.
Escuela Graduada J. V. González (La Plata).
Un ambiente con fuentes de información disponibles, cuyo uso sea frecuente, hace posible que las
niñas y los niños recurran a él con seguridad ante otras situaciones. Asimismo, la o el docente podrá
sugerir su utilización y acompañar su uso en estos casos. En el próximo apartado, analizaremos algunos
ejemplos en los cuales se aprecia el uso del abecedario y otras fuentes de información disponible en el
aula para leer y para escribir otros textos.
2. El uso y reflexión sobre el sistema de escritura a partir del ambiente
alfabetizador
Veamos un breve fragmento de registro de clase en que algunas de estas escrituras “seguras” de
información se encuentran presentes en el aula y la docente procura “ponerlas en uso”. Se trata de una
propuesta de escritura por sí mismos en una sala de 5 años del Nivel Inicial.
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(…)
Docente: Pero antes vamos a pensar cómo nos podemos ayudar para escribir. ¿Cómo nos
podemos ayudar cuando no sabemos una letra? ¿Cómo podemos hacer?
Joaquín: Podemos trabajar en equipo y así todo es posible.
Docente: Excelente. Vamos a trabajar en equipo ¿te acordás?
Joaquín: Sí.
Docente: Este es un trabajo en equipo ¿Pero qué elementos del salón nos pueden ayudar
cuando tenemos alguna duda?
(Hablan todos a la vez).
Docente: Vamos de a uno (los niños levantan la mano). Joaquín.
Joaquín: Eso (señala el panel de encargados).
Docente: El panel de encargados ¿no?
Joaquín: Sí.
Docente: Lola.
Lola: Eh (señala el abecedario).
Docente: El abecedario ¿sí? Emilia, ¿qué nos puede ayudar?
Emilia: Los nombres.
Docente: El panel de los nombres y apellidos. Brida.
Brida: Los otros nombres.
Docente: El panel de nombres que tenemos en el papelógrafo. ¿Qué más Luzmila?
Luzmila: Las cajas.
Docente: Las cajas, los nombres que tenemos, las etiquetas que tenemos en las cajas también
nos pueden ayudar.
(...)
Docente: Lourdes Natalia Pérez Cora,
Jardín de Infantes N° 210 de Santa Lucía, Canelones (Uruguay).
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Podemos advertir que la maestra, al plantear la propuesta de escritura también recupera –de forma
colectiva– de qué ayudas presentes en el aula se pueden valer las niñas y los niños cuando se trata de
escribir una palabra. Es decir, la docente destina un tiempo de la clase para compartir con las alumnas y
los alumnos las diferentes ayudas a las que pueden recurrir cuando se les presenten dudas al escribir,
por ejemplo, el abecedario, los nombres registrados en el panel de encargados y en el papelógrafo, los
rótulos de las cajas…
Veamos ahora algunas situaciones en las que niñas y niños se valen del conocimiento de escrituras
“seguras”, que conocen muy bien porque las han trabajado mucho en otras situaciones, para leer
nuevas escrituras.
Encontrar un título entre otros, 1° año
La docente lleva al aula tres antologías de cuentos infantiles. Plantea el problema de averiguar
si en alguna de estas obras se encuentra “El traje nuevo del emperador”. Entrega una copia del
índice de una de las antologías a cada equipo.
La docente va pasando por los equipos.
Docente: Uds. tienen el índice de “Cuentos a la luz del candil”. Hay muchos cuentos.
Alejo: (Intenta leer en el primer título donde dice “Pedro y el lobo”) – “El…” (se detiene). No.
Rosa: No, (señalando con el dedo), “pe, pe…”, la de “pelota” (refiere al abecedario del aula).
Docente: Uds. conocen un personaje cuyo nombre empieza con “pe”.
Alejo: “Pe, pe… ¡Pedro!”.
Rosa: “¡Pedro y el lobo!”.
Docente: A ver si es “Pedro y el lobo”, fíjense. Luego busquen “El traje nuevo del emperador”.
En otro equipo.
Francisco: (A la docente) ¡Mirá cuántos! (señalando el índice).
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Docente: ¡Un montón! ¿Está “El traje nuevo del emperador”? ¿En qué se pueden fijar para
encontrarlo?
Ciro: “El traje”, “el”… ¡“Elmer”!, “el” como “Elmer”.
(Francisco corre a buscar el libro y señala “Elmer”; Ciro mira el índice, recorre los inicios con el
dedo y encuentra que varios empiezan con “El”).
Docente: Yo los ayudo. Este empieza con “el” (subraya “El emir y el dragón”), este empieza con
“el” (subraya “El traje nuevo del emperador”) y este empieza con “el” (subraya “El zapatero y
los duendes”). Ustedes buscan “El traje nuevo del emperador”. ¿En qué se pueden fijar además
de en “El”?
Ciro: “El traje”, “je, je, je”…
Francisco: “Jerónimo” (está en la lista de nombres del aula).
Docente: Claro, y también podrían mirar “Numa”, que empieza como “nuevo”. Recuerden que
puede estar en uno de los tres que les subrayé.
Adela Sánchez, La Plata.
En este breve fragmento de registro de clase se puede advertir que las chicas y los chicos recurren a
diversas fuentes de información presentes en el aula para resolver el problema de lectura planteado
por la maestra: “cuál es” el título de un libro entre un conjunto de títulos. Para ello, recurren al
abecedario del aula, a un libro de la biblioteca y al nombre de un compañero. En todos los casos, se
trata de apoyarse en la información disponible en el aula para resolver el problema de lectura.
En las siguientes situaciones, niñas y niños se valen del conocimiento de escrituras seguras, que
conocen muy bien porque las han trabajado mucho en otras situaciones, para escribir.
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Proyecto de coplas. 1° año
La docente presenta muchas coplas que, de a poco, van
leyendo y compartiendo. Varias son aprendidas de memoria
por los chicos y las chicas.
La docente propone completar palabras faltantes en una
copla que ya habían memorizado.
Una alumna que no escribe aún convencionalmente escribe
la palabra MAR con todas las letras. Cuando la docente se
acerca a su mesa y le pregunta cómo hizo para escribir
“mar”, la niña se acerca al cartel del horario y señala la escritura MARTES. “‘Mar’ está en
‘martes’”, dice, mostrando las tres primeras letras.
Durante la puesta en común, donde cada equipo cuenta cómo hizo para resolver los problemas
que se les plantearon, la docente retoma la estrategia utilizada por la niña y propone pensar y
escribir otras palabras que contengan MAR. Mientras los niños y las niñas las proponen, la
docente las escribe. En el pizarrón quedó escrito: MAR, MARTES, MARCIANO, MARIANA… La
docente invita nuevamente a leer pidiendo que pasen a señalar las palabras que va diciendo de
manera desordenada. Se entusiasman: “es difícil”, “son parecidas”, “no sirve mirar al principio”,
“hay que fijarse cómo terminan”.
Docente: Verónica Lorenzo. 1° año, Escuela Graduada J.V. González, La Plata.En este caso la niña recurre de forma autónoma al cartel de MARTES para escribir “mar”. Esta
intervención es recuperada por la docente durante la puesta en común y la socializa con el grupo total
a fin de ampliar el repertorio de palabras “que contengan MAR”. Adviértase que todas las palabras son
escritas por la maestra en el pizarrón a la vista de todo el grupo, es decir, no se trata de “decir palabras
con mar” sino de analizar una parte (“mar”) en el todo (MARTES, MARCIANO, MARIANA, MARIANO)
que, en nombres diferentes, comparten las mismas letras y en el mismo orden.
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Escritura de un verso de una canción, 1° año
Después de cantar algunas canciones varias veces, de memorizar ciertas partes, de desarrollar
diversas situaciones de lectura con las letras de las canciones a la vista, la docente propone a
chicos y chicas –distribuidos en equipos– que escriban un par de versos de una canción muy
conocida (“caracol, col, col, saca sus cuernos al sol”). Antes de que las parejas se dispongan a
resolver el problema, la docente destina un tiempo para hacer circular colectivamente algunos
saberes sobre el sistema de escritura que, está segura, ya son familiares para algunas/os
chicas/os y que, sin embargo, ha observado que no lo son para otros. Así, comienza
interrogando: “¿Hay algún día de la semana que me sirva para poder escribir ‘sol’?” Varios gritan
a la vez “Sábado”. Más tarde otros dicen “Septiembre”. La docente hace señalar los carteles para
estar segura de que todos lo ubican. “¿Y hay algún nombre que me pueda servir para escribir
‘sol’?” Byron señala “Santiago” y Camila “Sofía”. La docente les pregunta qué dice en cada uno.
Mientras lo hacen Byron nota que también “Sabrina”.
Cruz Gorondona, N. (2022) Reescritura en parejas de textos memorizados. UNLP. En:
“Anticipación sobre fuentes de información seguras”, p 21.
En el mismo sentido que el fragmento de registro que encabeza este apartado (el de la docente
Lourdes Natalia Pérez Cora), en este ejemplo también podemos advertir que la maestra hace circular
colectivamente la estrategia de apoyarse en un nombre para escribir otro y pone a disposición de las
niñas y los niños informaciones acerca de en cuáles buscar. Esta intervención de la docente puede ser
de gran ayuda para muchos chicos y muchas chicas que aún no se fijan en qué letra usar o que no se
dan cuenta de cómo buscar porque están pensando mayormente en cuántas letras –y aún no en cuáles
letras– o porque todavía no les es observable que partes comunes de nombres diferentes comparten
las mismas letras. Sin embargo, hay otros que ya lo saben; se trata de compartir el saber.
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http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/138389
Docentes: Cecilia Diez y Yanina De la Fuente.
1° año, Escuela Graduada J. V. González, La Plata
Ampliar el abecedario
En el fragmento de clase podemos advertir que los niños y las niñas tienen que escribir rótulos y que la
docente, antes de que inicien con la escritura, pregunta al grupo total sobre qué ayudas pueden valerse
para el momento de la producción. Un grupo sostiene que para escribir “corazón” sirve COCO y
también CATALINA. Es la maestra quien solicita a Catalina buscar su nombre. La niña se acerca al
abecedario y desprende el cartel que contiene su nombre junto a otros nombres como COPA. Nótese
que el abecedario está al alcance de las niñas y los niños, donde ellos pueden acercarse y señalar,
también, como en este caso, hacerse del cartel entre sus manos y llevárselo hasta su mesa.
Con la escritura de “cerebro” los niños proponen que empieza como “sala” y allí se inicia un
intercambio si se escribe con C o con S. Nuevamente, se recurre a un nombre, el de “Cecilia”, cuya
escritura está en el abecedario. Luego, los niños y niñas proponen escribir “músculos” y advierten que
pueden recurrir a MUÑECA ya escrito en los carteles del aula.
Durante el trabajo en equipos, la maestra sostiene la intervención de recurrir a fuentes “seguras” de
información para escribir nuevas palabras, por ejemplo, para escribir el final de “pulmones” se puede
recurrir a LUNES y para escribir “cerebro”, a CECILIA –en este sentido se retoma lo intercambiado en el
momento inicial–. En ambos casos, la docente solicita que busquen los carteles de LUNES en el
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https://www.youtube.com/watch?v=weCr69gcmCI
calendario y de CECILIA en el abecedario.
Durante el tercer momento de la clase –la puesta en común–, la docente propone a las chicas y los
chicos ampliar el universo de palabras que componen el abecedario (“¿Hay palabras nuevas para que
podamos agregar a nuestro abecedario?”). Cuando los chicos y las chicas proponen agregar “cerebro”
en el cartel de COPA, la maestra detiene la reflexión y focaliza en las partes comunes de nombres
diferentes que comparten las mismas letras, precisamente, “qué parte de CECILIA me sirve para escribir
‘cerebro’”. Una niña se para y señala CE en el cartel, la maestra escribe CE en una hoja a la vista de
todos y luego pregunta por la parte faltante (“¿qué buscaron para escribir la otra parte, la parte del
medio”?). La escritura de “pulmones” también es recuperada por la docente para socializar las
estrategias empleadas por un niño para la parte final, quien argumenta “me fijé en el calendario para
saber cómo termina”; también una docente que acompaña en el desarrollo de la situación de escritura
en el aula socializa lo intercambiado con una niña: “nos dimos cuenta con Sara que la ‘ca’ de ‘Catalina’
también nos sirve para ‘cabeza’”.
¿Qué aprendimos?
En esta clase nos detuvimos, especialmente, en la importancia de contar con un ambiente alfabetizador
en el aula para que las niñas y los niños puedan recurrir a este en distintas propuestas de lectura y
escritura por sí mismos. Principalmente, focalizamos en las condiciones didácticas necesarias para la
conformación de un ambiente alfabetizador y en las razones por las cuales hablamos de escrituras
“seguras”.
En la segunda parte de la clase, focalizamos en las intervenciones docentes que promueven la consulta
de las escrituras presentes en el aula y que orientan la reflexión sobre el sistema de escritura, esto es,
en aquellas partes en común entre palabras diferentes –sea en la parte inicial, media o final– y que
sirven para interpretar o producir nuevas palabras.
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Bibliografía
Castedo, M. (1999). “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial” y “¿Dónde dice, qué dice, cómo dice?”. En
Castedo, M., Siro. A. y Molinari, C.: Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Cruz Gorondona, N. (2022). “Reescritura en parejas de textos memorizados”. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación. UNLP. Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/138389
Cuter, M. E. (2011). “La organización de la tarea y las intervenciones docentes” en Enseñar Lengua en la escuela
primaria. Buenos Aires: Tinta Fresca.
Hoz, G. y Castedo, M. (2021). “Ambiente alfabetizador. Experiencias en tiempos de distancia”. En Revista
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alfabetizador
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Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015. Disponible en: DT2
Molinari, C. (2001). “La intervención docente en la alfabetización inicial”. En Castedo, M.; Siro. A. y Molinari, C.:
Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Nemirovsky, M. (Coord.). (2009). “La escuela: espacio alfabetizador”. En: Experiencias escolares con la lectura y la
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Pérez Cora, L. N. (2022). “Cómo contribuye un ambiente alfabetizador en el proceso de adquisición de la
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Facultad de Humanidades y Cienciasde la Educación. UNLP. Disponible en:
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Rodríguez, G. y Castedo, M. (2022). “¿Qué pedacito te sirve para escribir?”. En: Maestros en formación continua.
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Sepúlveda, A. y Teberosky, A. (2008). Elaboración de listas a partir de textos y textos a partir de listas. Una
actividad para aprender lenguaje escrito. Lectura y Vida, 29 (4), 6-19.
17
http://sedici.unlp.edu.ar/discover?filtertype=author&filter_relational_operator=authority&filter=http://voc.sedici.unlp.edu.ar/node/76453
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/138389
https://portalrevistas.unipe.edu.ar/index.php/raie/issue/view/2
https://portalrevistas.unipe.edu.ar/index.php/raie/article/view/61
https://portalrevistas.unipe.edu.ar/index.php/raie/article/view/61
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/DT2_XIV_ISBN.pdf
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/138071
Créditos 
Autores: Yamila Wallace, Gabriela Hoz, Sabrina Silberstein y Mirta Castedo
Cómo citar este texto: 
Wallace, Y.; Hoz, G.; Silberstein, S. y Castedo, M. (2023). Clase Nro. 4: Fuentes “seguras” de información.
Situaciones e intervenciones para centrar a los/as niños/as en el aprendizaje del sistema de escritura. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
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