TAIL01_Clase_3 - Ludmila Lucero

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Curso: La lectura en la alfabetización inicial, mucho más que enseñar
sonidos (sala de 5 años y Unidad Pedagógica).
Clase 3: Situaciones de lectura de canciones y fragmentos de
cuentos
Introducción
En la Clase 1 nos hemos ocupado de poner en valor las lecturas no convencionales, de apreciar y
enfatizar los saberes que las niñas y los niños ponen en juego al momento de leer, aun antes de hacerlo
convencionalmente. También focalizamos en las condiciones didácticas necesarias a garantizar por las y
los docentes para no dejar a las chicas y los chicos “solos frente a las letras”.
En la Clase 2 hemos trabajado sobre situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos frente
a palabras o enunciados breves dispuestos en listas o acompañados de contextos gráficos como las
portadas de libros. Hemos profundizado en lo específico de cada situación y en lo que tienen en común
entre ellas.
En esta clase trabajaremos en situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos de textos
más extensos que palabras y enunciados: canciones y fragmentos de cuentos. Una vez presentadas las
situaciones de enseñanza, recuperamos aquellas propuestas desarrolladas en la clase 2 y las analizamos
conjuntamente con las de esta clase a fin de advertir aspectos comunes y diferentes entre ellas. En
todos los casos, focalizamos en las intervenciones docentes que son productivas para ayudar a avanzar
a todos los chicos y las chicas en sus procesos de lectura.
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1. Diversidad de situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí
mismos para enseñar y aprender a leer
En la escuela y en el jardín, niñas y niños participan en situaciones de lectura por sí mismos de diversos
textos, con distintos propósitos y en variados soportes. Como hemos mencionado en la clase anterior,
se lee todos los días; pero no siempre de la misma manera.
Situaciones como encontrar cuál es el verso que se repite en una canción, qué dice exactamente en la
copla de “En el medio de la mar” o cuáles son las diferentes coplas que comienzan con el mismo verso,
dan lugar a muchas reflexiones sobre la escritura promovidas por una sostenida intervención de la o del
docente.
Les proponemos detenernos en algunas de las múltiples situaciones de lectura de las niñas y los niños
por sí mismos que pueden llevarse adelante en las aulas.
1.1. Releer canciones y coplas
Leer poemas y cantar canciones, en el marco de proyectos o situaciones habituales, posibilita que las
niñas y los niños jueguen y disfruten con la musicalidad y los recursos poéticos al tiempo que aprenden
los textos o parte de los textos de memoria. Releer un texto que se sabe de memoria brinda la
oportunidad de intentar poner en correspondencia lo que se va diciendo con lo que está escrito, una
excelente situación para aprender a leer.
Veamos un breve registro de clase de 1° grado.
Lectura de canción para ordenar las estrofas
La maestra de primer año y el profesor de Música trabajan en una compilación de
las canciones preferidas del grado para que, al final del año, las chicas y los chicos se
lleven ese repertorio de recuerdo. En una de las clases, la maestra propone trabajar
con una de las escogidas. Mientras algunos niños identifican el título de la canción
entre varios títulos, otros tienen que cantar y releer para ordenar las estrofas.
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(…)
Docente: Luna, contale a tus compañeros cómo te diste cuenta que esa parte
(señalando la primera estrofa) era la que iba en primer lugar.
Luna: Porque la íbamos cantando y me di cuenta que no era esta (señala la estrofa
que está en 3er. lugar).
Docente: La iban cantando, dice Luna. Pero ¿cómo te diste cuenta que esa estrofa
no era?
Luna: Porque al principio dice “una sombrilla de color quiero para mí” y en esa no
estaba sombrilla.
Docente: Ella dice que acá no está la de “sombrilla” (Escribe en el pizarrón la letra de
canción y mientras escribe, la canta).
UNA VELOZ BICICLETA
QUIERO PARA MÍ
Lorenzo: ¡No! porque esa es la de Valen no es la de Sofi.
Luna: ¡Es esta! (señala SOMBRILLA en la primera estrofa).
Docente: Bien, ahí dice (canta mientras señala en la estrofa) “una sombrilla de color,
quiero para mí”.
(...)
Docente: Mercedes Alarcón 1° año, Escuela Vientos del Sur, La Plata
En esta situación de lectura de un texto memorizado, las niñas y los niños cuentan con toda la
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información acerca de la forma y el contenido del texto. Esta información es el contexto para la lectura.
Aun cuando las pequeñas y los pequeños lectores ya conocen el contenido puntual del texto, el
problema de lectura que enfrentan representa un desafío: poner en correspondencia lo que se va
diciendo con lo que está escrito, es decir, en ajustar lo que saben que dice a lo que el texto dice. Para
ello, es necesario que reparen en indicios del texto que permiten decidir dónde dice cada palabra. Por
ejemplo, Luna sostiene que “no está la de sombrilla”. La intervención de Lorenzo también nos permite
advertir que para resolver el problema el niño apela a una fuente de escritura “segura”, en este caso los
nombres de “Valen” y “Sofía” que le permiten corroborar la interpretación de su compañera Luna.
Esta situación también se hace presente en el Nivel Inicial. Veamos un ejemplo en el cual la maestra se
encuentra trabajando con una secuencia didáctica en torno a coplas.
Lectura de una copla para completar los versos
La maestra de sala de 5 trabaja en una secuencia de lectura de coplas. En una de las
clases, la maestra propone al grupo el recitado de coplas ya aprendidas y de coplas
nuevas. En la propuesta se prioriza “jugar” con el recitado, por ejemplo, alternando
los versos entre la docente y el grupo, e iniciando un verso por parte de la maestra y
luego el grupo lo termina, y viceversa. De esta forma, la docente asegura que el
texto efectivamente haya sido memorizado por las niñas y los niños para que la
consigna, que posteriormente se les propone a las parejas, conserve el propósito y
no se transforme en un inconveniente más, además del problema de lectura.
En esta ocasión, la copla que se elige presentar se
caracteriza por estar formada por cuatro versos, de
los cuales tres de ellos terminan con un sustantivo.
Las palabras que faltan son precisamente esos
sustantivos y están escritos al final de los versos uno,
tres y cuatro.
El problema de lectura consiste en identificar y aislar de la emisión oral la parte
omitida para después localizar en un conjunto de carteles cuál es cuál, esto es, cuál
es AGUA, cuál es RANAS y cuál es SAPOS. El siguiente fragmento de clase muestra el
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momento en que una de las parejas, Alfonso y Oriana, están localizando las partes
que le faltan a la copla.
Alfonso: (toma el cartel donde dice AGUA y lee con señalamiento) Aaaa (en A) Aa
(en G) guuu (en U) a (en A).
Docente: ¿Cómo sabés que es esa? ¿Cómo sabés que acá dice agua?
Alfonso: “Aguuu” (mirando el texto) no, no dice (devuelve la palabra e
inmediatamente la vuelve a agarrar).
Docente: No, yo pregunto ¿Cómo sabés que ahí dice agua?
Alfonso: Porque empieza con la A.
Docente: Bueno, la colocamos ahí. “Cuando voy a buscar agua” ¿cómo sigue?
Alfonso: “Cuando voy a buscar agua”.
Oriana: “Me gusta quedarme un rato”.
Docente: Muy bien.
Alfonso: “Cuando voy a buscar agua”.
Docente y Alfonso: “Me gusta quedarme un rato”.
Oriana: “Haciendo cantar a las ranas, para que bailen los sapos”.
Alfonso: “Me gusta”.
Docente: “Me gusta quedarme un rato” (señala el texto con el dedo mientras lee
ese verso completo).
Alfonso: “Para hacer”.
Docente: “Haciendo cantar”.
Alfonso: Las /i/ (prolongando la I, indicando con el dedo la línea).
Oriana: Ranas.
Alfonso: Ahora sí es difícil.
Docente: “Haciendo cantar las…”
Alfonso: Haciendo cantar las /i/ (prolonga la pronunciación de /i/).
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Docente: ¿Qué palabra falta ahí?
Alfonso: Ahí, de todas estas no sé, porque…
Docente: ¿Qué palabra falta ahí, Ori?
Oriana: Ranas.
Alfonso: /r/ (prolongando la pronunciación de
/r/). Acá, acá está RANAS (toma la palabraRANAS y la coloca en el verso).
Docente: Neiva Rotela, Nivel Inicial de la Escuela N°167 “Libertador Simón Bolívar”,
Ciudad de la Costa –jurisdicción de Canelones Costa– (Uruguay)
La respuesta de Alfonso sobre la parte que falta (palabra final del verso) deja en evidencia la dificultad
de segmentar el continuo de la oralidad. Así, el niño recita la parte del verso que está escrito
(HACIENDO CANTAR LAS) y se queda con “lasranas” como la palabra a encontrar, y eso pareciera
confundirlo más cuando en los carteles quedan las palabras SAPOS y RANAS y no encuentra ninguna
que comience con la “ele” o /l/ como él refiere. Es Oriana quien nombra la palabra que falta, pero él no
la escucha y queda preocupado por no encontrarla. La docente interviene recitando el verso y así
ofrecer una ayuda al niño. Alfonso no repara en el recitado y sigue buscando una palabra que comience
con la “ele”. Al encontrar la “erre” en el cartel de las RANAS, repara en la palabra que falta y resuelve la
situación.
1.2. Releer fragmentos de textos trabajados para buscar información específica
Los textos que fueron leídos a través del docente, compartidos y discutidos en clase, ofrecen
oportunidades para que las niñas y los niños relean por sí mismos. La o el docente puede invitar a
localizar, identificar o comparar enunciados en el texto completo o en fragmentos que selecciona para
tal fin. Al igual que en la situación anterior, el trabajo previo permite que niñas y niños cuenten con el
contexto para la lectura.
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La canastita de Caperucita Roja
En 2° año están trabajando con la secuencia de seguimiento de un personaje. Han leído
diversos cuentos con lobos, algunos clásicos y otros de autor. Junto con la maestra,
elaboran un cuadro para sistematizar cómo son estos lobos de los diferentes cuentos,
qué características comparten, cómo se los describe en las historias.
Después de leer dos versiones de Caperucita Roja, la docente propone releer. A la
mayoría del grado les da una fotocopia con los inicios de los dos cuentos para encontrar
las diferencias en lo que la niña le lleva a su abuelita en cada versión. Les ofrece los
siguientes fragmentos y les solicita que lean y dibujen lo que lleva en la canasta:
UN DÍA SU MADRE LE DIJO: "VEN, CAPERUCITA ROJA, AQUÍ TENGO UN PASTEL Y UNA
BOTELLA DE VINO, LLÉVASELAS EN ESTA CANASTA A TU ABUELITA, QUE ESTÁ ENFERMITA
Y DÉBIL, Y ESTO LE AYUDARÁ”.
UN DÍA SU MADRE, HABIENDO COCINADO UNAS TORTAS, LE DIJO: —ANDA A VER CÓMO
ESTÁ TU ABUELA, PUES ME DICEN QUE HA ESTADO ENFERMA; LLÉVALE UNA TORTA Y
ESTE TARRITO DE MANTEQUILLA.
Mientras, en un grupo reducido de chicos que todavía no tienen tanta autonomía para
leer, propone encontrar qué imagen es la que corresponde con el fragmento y les pide
que marquen en el texto los elementos que se observan en el dibujo:
UN DÍA SU MADRE LE DIJO: "VEN, CAPERUCITA ROJA, AQUÍ TENGO UN 1 PASTEL Y UNA
BOTELLA DE VINO, LLÉVASELAS EN ESTA CANASTA A TU ABUELITA QUE ESTÁ ENFERMITA
Y DÉBIL Y ESTO LE AYUDARÁ”.
Una vez que niñas y niños realizan la actividad, la maestra organiza una puesta en común
para compartir sus trabajos y que socialicen cómo se dieron cuenta lo que tenían que
dibujar o lo que tenían que encontrar.
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Releer fragmentos de Caperucita Roja
Docentes: Marcela Anastasio y Lorena Paolella 2° año,
Escuela Graduada J.V. González. La Plata, PBA
En esta situación, las chicas y los chicos conocen el contenido de los textos que la maestra les propone
porque han leído diferentes versiones del cuento “Caperucita Roja” y han intercambiado opiniones en
torno a la historia y el relato de cada versión. Precisamente, en esta situación las niñas y los niños
conocen el contenido del fragmento –los inicios de dos cuentos– pero no lo saben de memoria.
Conocer el contenido del texto que se está leyendo es el contexto que permite hacer anticipaciones: en
alguna parte dice “pastel” o “tortas” o “mantequilla”, el problema es dónde lo dice.
En el fragmento de clase que podemos observar en el video, la docente se acerca a distintos grupos y
realiza diferentes intervenciones:
- solicita la explicitación de estrategias de lectura, –por ejemplo, “cómo hiciste para encontrar…”,
“qué miraste por esos lugares”–;
- comparte la lectura y señala con el dedo el texto que se va leyendo;
- solicita leer desde el inicio a fin de reponer el texto completo y no reducir la propuesta a solo
localizar algunas palabras, y
- lee el texto con señalamiento a fin de reponer el contexto verbal para aquellos niños y niñas
que requieren de más ayuda.
Una vez que la maestra recorre diferentes grupos, realiza una puesta en común. En ese momento de la
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https://www.youtube.com/watch?v=3VRgI99fRN0
situación, realiza distintas intervenciones:
- primero, aquellas vinculadas con reponer la propuesta de lectura con el grupo total
–recordemos que no todos los grupos disponían de la misma consigna–;
- luego, intervenciones que promuevan la explicitación de estrategias lectoras por parte de las
chicas y los chicos a fin de socializarlas con el grupo total:
- “qué decía el fragmento”,
- “cómo se dieron cuenta lo que llevaba Caperucita”,
- “qué hiciste para encontrar qué llevaba Caperucita, contalo fuerte”.
1.3. Leer diálogos para dramatizar voces de personajes
Los textos en los que se encuentran pasajes de diálogos directos y los textos teatrales presentan
oportunidades para que niñas y niños vuelvan una y otra vez a leer con el fin de dramatizar algún
fragmento y reconozcan y diferencien la voz de los personajes de las acotaciones del autor. Se trata de
la relectura de enunciados muy conocidos, que incluso pueden saberse de memoria, por lo que el
problema de lectura que se presenta es identificar “de dónde hasta dónde” dice lo que saben que está
escrito.
Veamos una propuesta de lectura de fragmentos del cuento “Ricitos de Oro”, en esta oportunidad, se
trata de un grupo de 3° grado.
Diálogos en “Ricitos de Oro”
Un 3° año se encuentra leyendo cuentos que tienen niñas y niños como protagonistas.
Luego de trabajar algunas clases con “Ricitos de Oro”, la maestra les propone dramatizar
algunos fragmentos del cuento que a los chicos les gustan mucho. Les propone que se
distribuyan los roles: mientras ella lee la voz del narrador, unos representarán al oso mayor,
otros a la mamá osa y otros al osito pequeño. Y les advierte que presten atención a algunas
palabras que les dan pistas sobre cómo lo tienen que leer.
Luego les entrega el siguiente fragmento del cuento y los ayuda a circunscribir el sector del
texto donde tienen que leer:
“Mientras dormía, los tres osos volvieron a casa. Tenían hambre después de su paseo y
querían tomar la sopa.
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El oso grande levantó su tazón y con su voz gruesa rugió:
- ¡Alguien ha probado mi sopa!
Entonces la osa mediana vio la cuchara dentro del tazón y chilló con su voz finita:
- ¡Alguien ha probado también mi sopa!
El oso pequeño miró su tacita y lloró:
- ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA! ¡Y SE LA HA COMIDO TODA!
El oso grande fue entonces hasta su silla. Vio que el almohadón no estaba en su lugar y
rugió con su voz gruesa:
- ¡Alguien se ha sentado en mi silla!
La osa mediana miró su silla, vio que el almohadón tampoco estaba en su lugar y chilló con
su voz suave:
- ¡Alguien se ha sentado también en mi silla! El oso pequeño miró su sillita y lloró:
- ¡ALGUIEN SE HA SENTADO EN MI SILLA! ¡Y LA HA HECHO PEDAZOS!”
Una vez que el primer trío de niños realiza la lectura, entre todos, conversan sobre cómo
mejorar la dramatización de la voz del oso mayor. Algunos niños dicen que “es un oso
grandote, ¡habla fuerte!”, Joaquina agrega “además dice ´con su voz gruesa rugió´, está
enojado” y Genaro dice “y el osito llora, hay que leerlo como llorando”.
Docente: Mariana Pazos 3° año, Escuela Vientos del Sur. La Plata, PBA
En esta situación se presenta la lectura en voz alta en un marco pleno de sentido. La interacción que se
propone, en este caso con un texto que han trabajado, posibilita construirdiversos modos de leer. La
expresividad ligada a la intencionalidad de cada personaje atraviesa la propuesta. Para ello, las chicas y
los chicos reparan en la descripción que hace el narrador de los personajes –“es un oso grandote”, “un
osito”– y en las voces de los osos –“con su voz gruesa rugió”, “lloró”– y proponen la lectura con una
entonación que represente –lo más posible– esa descripción.
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2. Lo que las diversas situaciones tienen en común y qué las diferencia
Recuperamos de la clase anterior un fundamento que se hace presente en todas las situaciones de
lectura que hemos presentado: para que niñas y niños construyan anticipaciones sobre lo que tienen
que leer, los problemas de lectura deben inscribirse en contextos que les den sentido. Algunas
situaciones –como hemos visto en la clase anterior– proponen la lectura de unidades pequeñas, como
palabras o enunciados breves. En otras –como las presentadas en esta clase– se trata de leer textos
breves o enunciados que forman parte de otros textos que se saben de memoria o sobre los cuales
tienen mucho conocimiento, como coplas, diálogos de cuentos o estribillos de canciones.
En los ejemplos de situaciones que aquí analizamos, el grado de conocimiento que las niñas y los niños
tienen acerca del texto se constituye en una de las condiciones indispensables para que puedan
resolver los problemas de lectura que cada situación les plantea. Son varios los motivos por los cuales
promovemos este tipo de situaciones en las aulas. Por un lado, porque el alto grado de conocimiento
del texto que niñas y niños alcanzan ante estos escritos provee un óptimo contexto de lectura,
asimismo permite que la o el docente tome decisiones acerca de qué problema de lectura va a
presentar a las niñas y los niños y cuáles intervenciones serán necesarias para acompañarlos/as en la
resolución de ese problema. Por otro lado, resulta oportuno presentar situaciones en las que niñas y
niños se enfrenten a textos más extensos, que estén aprendiendo a leer no significa que solo tengan
que acceder a listas de palabras.
Como afirmamos en la clase 2, el grado de conocimiento que niñas y niños tienen acerca de qué dice o
dónde dice opera como contexto para la lectura e interviene fuertemente en las anticipaciones que
pueden realizar. Tener en cuenta el grado de conocimiento del contenido y la forma del texto, ayuda a
planificar las situaciones de distinto tipo e, inclusive, a plantear problemas de lectura para diferentes
momentos del año o para niñas y niños con distintos conocimientos dentro de la misma aula. Se trata
de ofrecer diversas situaciones que presenten desafíos de lectura a fin de promover avances para
todos y para cada uno. Respecto al tipo de conocimientos, estos pueden ser sobre el tema que se está
leyendo, el género, el autor y el portador. En relación al grado de conocimiento del texto, Kaufman,
Lerner y Castedo (2015) han agrupado las situaciones de lectura en:
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● Situaciones en las que niñas y niños conocen el contenido y la forma del texto cuando se trata de
leer textos que han memorizado, es decir, conocen la forma y el contenido literal del texto. El
desafío para las chicas y los chicos consiste en leer “de dónde hasta dónde” dice lo que saben que
está escrito, tal como puede suceder en Releer canciones y poemas (apartado 1.1.).
● También pueden enfrentarse a textos muy conocidos, pero no memorizados. En este caso, los niños
y las niñas podrán acceder al contenido literal de lo escrito por la verbalización que el docente
realiza o anticipar con cierta seguridad en función del contexto. Esto podría suceder en situaciones
como Los niños localizan el título de una obra en la ficha del libro para consignar el préstamo
(apartado 1.3. de la clase 1), cuando la o el docente lee en un orden diferente al escrito y sin realizar
señalamientos. El problema para los pequeños puede así plantearse como “cuál es cuál” entre los
elementos mencionados.
● Situaciones en las que cuentan con menos información sobre el texto. Dentro de estas situaciones,
las autoras diferencian entre las situaciones en las que las niñas y los niños conocen el contenido
pero no la forma del texto, como en Releer fragmentos de textos trabajados para buscar
información específica (1.2.) o Leer diálogos para dramatizar voces de personajes (1.3.). y
situaciones en las que no conocen el contenido ni la forma del texto.
A medida que niñas y niños toman en creciente consideración los indicios cuantitativos y cualitativos
del texto para anticipar el sentido de lo escrito dependen menos del contexto didáctico que se instala
desde la enseñanza para que avancen como lectores. “De este modo pueden resolver situaciones en las
cuales cada vez tienen menos información previa acerca de qué dice en el texto y sus anticipaciones se
basan, cada vez más, en el texto mismo”. (Kaufman, Lerner, Castedo, 2015, p. 40).
3. El tiempo interno de las situaciones y los tipos de intervenciones de la o
del docente
Podemos pensar en la clase donde se desarrolla una situación de lectura por sí mismos/as como una
unidad integrada por tres momentos. En el primero, la o el docente plantea el problema de lectura
(¿dónde dice?, ¿cuál es cuál? o ¿qué dice?), qué texto leer o releer y bajo qué condiciones (formas de
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agrupamiento, consulta de fuentes, materiales…); se trata de una escena colectiva. En el segundo, se
desarrollan varias escenas simultáneas: niñas y niños –casi siempre en pequeños equipos de dos o tres
integrantes con saberes próximos– resuelven el problema, es decir, intentan leer lo mejor que pueden
consultando fuentes de información o escrituras seguras, y con la ayuda del docente; en algunas de
estas escenas, la o el docente interviene más intensivamente y en otras menos. En el tercer momento,
se regresa a lo colectivo para poner en común el saber que circuló entre pares durante el trabajo en
equipos (Castedo, 2022).
A lo largo de una clase, los problemas de lectura se pueden combinar e, incluso, una clase puede iniciar
con un problema; pero a continuación plantearse otro. Asimismo, es importante destacar que, dentro
de la misma situación, el problema se puede plantear de una manera parcialmente distinta para niñas o
niños con posibilidades diferentes. Puede presentarse para ser resuelto en pequeños grupos, en
parejas o de manera individual (lo más frecuente es apelar a una resolución cooperativa entre niñas y
niños que comparten una aproximación semejante a la lectura). Recordemos que, cuanto más
avanzados están las niñas y los niños en la lectura, menos necesitan del contexto que la situación y el o
la docente provee.
El segundo momento supone que el problema ya se ha instalado en el aula y que las y los chicos
intentan resolverlo, casi siempre en pequeños equipos. Es allí cuando maestras y maestros intervienen
para ayudar a resolver el problema a las chicas y a los chicos. Ayudar para que chicas y chicos
aprendan a leer por ellos mismos no significa darles la respuesta directamente, sino hacerles notar
indicios cualitativos y cuantitativos del texto o recordarles información del contexto para que ellos
mismos hagan el esfuerzo de coordinación, aunque al principio muchas veces la respuesta del niño o la
niña resulte aproximada.
La intervención apunta a que los conocimientos sobre el sistema de escritura que las niñas y los niños
ponen en juego al leer se haga objeto de reflexión. Se trata de problematizarlos, promover su
explicitación y la argumentación de las anticipaciones realizadas, brindar contraejemplos que
permitan hacer visible la necesidad de construir nuevos conocimientos, socializar estrategias, brindar
información segura y directa. Es decir, resulta central que las y los docentes intervengan para promover
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avances.
Entre otras posibilidades, la o el docente interviene para…
● Circunscribir el sector del texto donde leer.
Se trata de indicar el fragmento o la parte del texto a leer –ya sea en el texto oextrayendo
fragmentos–.
● Recuperar qué dice exactamente en el todo para analizar las partes.
En este caso, se verbaliza o lee en voz alta lo que dice en un enunciado y se solicita a niños y
niñas que identifiquen “dónde dice una parte”.
● Retomar y completar la lectura de lo ya interpretado y ofrecer una pista sobre lo que puede
decir después. Se trata de propiciar la utilización de las informaciones del texto ya leído.
● Solicitar que verifiquen una anticipación aproximada –cuando se advierte que están en
condiciones de aproximarse más– o validar anticipaciones aproximadas al mismo tiempo
que se devuelve la precisa.
● Ayudar a tener en cuenta el contexto si se centran en el descifrado o a tener en cuenta el
texto si solo se centran en la anticipación.
● Leer una parte del texto para que los niños sigan. Se trata de ofrecer un contexto para que
las niñas y niños puedan seguir leyendo.
● Informar sobre elementos del texto que se pueden tener en cuenta para ajustar la
interpretación. Algunos marcadores textuales, como los signos de interrogación o rayas de
diálogo, ofrecen indicios para leer, y las y los docentes deben hacerlos evidentes para las
niñas y niños.
Finalmente, el tercer momento se refiere a cuando los equipos han avanzado todo lo posible y,
entonces, maestras y maestros intentan poner en común estrategias que han usado algunos niños y
algunas niñas para resolver el problema que también pueden ser útiles para quienes no las han tenido
en cuenta. En este momento, se trata de compartir hallazgos –por ejemplo, el descubrimiento de un
grupo acerca de que todos los días de la semana terminan igual o que para diferenciar “cerditos” de
“chanchitos” sirve mirar si está “la de chocolate”– y explicitar estrategias de lectura –por ejemplo, que
se pueden usar las imágenes para localizar en qué fragmento del texto se encuentra la información
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buscada o que se puede apelar a palabras conocidas como nombres propios para la lectura de palabras
nuevas “la de ‘Sofi’ está en ‘sombrilla’”–.
¿Qué aprendimos?
En esta clase nos detuvimos en aquellas situaciones en las que chicas y chicos leen por sí mismos
enunciados y textos breves que se saben de memoria o que son muy conocidos: versos o estrofas de
canciones y otros textos versificados o fragmentos de textos leídos en clase. Se trata de lectura de
textos más extensos, muy conocidos; pero no despejados. Analizamos la relación entre los saberes de
las niñas y los niños, y las distintas ayudas que la o el docente puede ofrecer para que puedan resolver
el problema de lectura y avancen en sus estrategias lectoras.
También nos detuvimos en reflexionar sobre los momentos de la clase, la conformación de parejas o
grupos de trabajo y el problema de lectura a plantear en función al grado de conocimiento del texto
como algunas de las condiciones que la o el docente requiere considerar para el desarrollo de las
situaciones de lectura por sí mismos.
En la próxima clase profundizaremos en el trabajo con el ambiente alfabetizador, es decir, con aquellas
escrituras que forman parte del aula y que pueden convertirse en fuente de información segura para
que las niñas y los niños avancen en la reflexión sobre el sistema de escritura.
Bibliografía
Castedo, M. (1999). “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial” y “¿Dónde dice, qué dice, cómo dice?”. En
Castedo, M., Siro. A. y Molinari, C.: Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires: Novedades Educativas.
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Ferreiro, E. (1997). “Procesos de interpretación de la escritura previos a la lectura convencional”. En
Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo veintiuno editores.
Kaufman, A. M. (1998). “Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea impostergable en alfabetización
inicial”. En: Alfabetización temprana… ¿y después? Buenos Aires: Ed. Santillana.
Kaufman, A.M. y Lerner, D. (2015). Documento transversal 2, leer y aprender a leer. (Alfabetización para la
Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015. Disponible en: DT2
Molinari, C. (2001). “La intervención docente en la alfabetización inicial”. En Castedo, M.; Siro. A. y Molinari, C.:
Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Molinari, C. y Castedo, M. (2008). La lectura en la alfabetización inicial. Dirección General de Escuelas. Provincia
de Buenos Aires. Disponible en Lectura y Escritura
Créditos
Autores: Sabrina Silberstein, Gabriela Hoz, Yamila Wallace y Mirta Castedo
Cómo citar este texto:
Silberstein, S.; Hoz, G.; Wallace, Y. y Castedo, M. (2023). Clase 3: Situaciones de lectura de canciones y
fragmentos de cuentos. Situaciones e intervenciones para centrar a los/as niños/as en el aprendizaje del sistema
de escritura. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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