que es eso llamado infancia, los sujetos de la educacion inicial

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Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial
La Educación Inicial en el contexto actual
Año 2021
UNIDAD 3
CLASE 1 
¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡HOLA A TODAS!!!!!!!!!!!!!!
A partir de esta clase damos inicio a la segunda Unidad 3 del programa está encabezada por pregunta 
¿Qué es eso llamado infancia?: los sujetos de la Educación Inicial.
En el recorrido que realizaremos, abordaremos diferentes modos de pensar y conceptuar la infancia en tanto construcción histórica y social. En la actualidad, ante la evidencia de que ésta no es una categoría homogénea y que los modos en que los niños y niñas la transitan son muy diferentes, puede comprobarse la emergencia de múltiples desarrollos teóricos que intentan explicarla. El poder desentrañar estos diferentes discursos es una necesidad en la formación docente, en tanto operan, al decir de Zelmanovich, “como lentes a través de los cuales miramos, nos posicionamos, juzgamos y actuamos frente a los niños” 
Los objetivos que hemos propuestos son:
· Conocer los desarrollos teóricos respecto de la infancia como construcción histórica, social y política como así también las transformaciones sociales, culturales, políticas, económicas que impactan en la configuración de la experiencia infantil de los diferentes sectores sociales en la actualidad.
· Problematizar las categorías desde las cuales se entiende a la infancia para comprender la necesidad de construir una nueva mirada pedagógica más inclusiva. 
Para comenzar a responder la pregunta, en esta clase desarrollaremos los primeros temas del programa que son: 
	
La infancia como construcción histórica, social y política: del “adulto en miniatura” al “sujeto de derecho”. 
Ruptura de las concepciones y alianzas modernas en la actualidad: transformaciones contemporáneas que modifican el estatuto de la infancia. 
Ustedes recordarán que en la primera clase de la asignatura les dijimos que íbamos a intentar revisar una serie de mitos o representaciones en torno a la maestra jardinera, a su tarea y a los niños y niñas que asisten a los diferentes espacios que los atienden y educan. Y además justificamos esta necesidad de revisarlos porque son representaciones estereotipadas de la realidad que se configuran en verdades absolutas que no son cuestionadas. Al igual que con “lo que debe ser” una maestra jardinera, también, desde el sentido común se dice “lo que debe ser” o “lo que no debe ser” un niño o una niña. Y son estas representaciones sociales que circulan en prácticas y discursos, las que vamos a cuestionar desde este momento.
 	En esta Unidad abordaremos justamente a los sujetos de la Educación Inicial, a los niños y niñas no en su individualidad sino en su heterogeneidad acercándonos a diferentes desarrollos teóricos que toman a la(s) infancia(s) como objeto de estudio. 
Indagar sobre la infancia es cuestionarse: ¿qué es la infancia? ¿Quién dice qué es? ¿Cuáles son los lugares de la infancia? ¿Qué instituciones atienden a la infancia? ¿Por qué hay diferentes infancias? ¿Por qué los niños de hoy no son como los de antes? ¿Qué significa ser niño o niña en la Argentina actual? Preguntas que abren a nuevas preguntas y que promueven la búsqueda de respuestas en los desarrollos teóricos de la historia, la antropología, la educación, los estudios culturales, entre otras. Es una categoría rica en conexiones con el medio cultural y social de la época en tanto las transformaciones en el campo de lo social, lo cultural, lo económico, lo político la atraviesan y la conforman.
	La clase estará dividida en dos partes:
-en la primera desarrollaremos algunas ideas de un filósofo y epistemólogo llamado Bachelard que ha estudiado los “obstáculos epistemológicos” que pueden influir en el proceso de conocimiento, en este caso, de lo que vamos a entender por INFANCIA(S). 
-en la segunda parte haremos un rápido recorrido histórico – principalmente- por el modo en que ha(n) sido conceptualizada la(s) infancia(s) por diferentes autores, ya que los niños y niñas no fueron pensadxs de la misma manera en todos los tiempos.
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Primera parte
En la ficha de inscripción a la asignatura tuvieron que responder a una serie de preguntas lo cual nos permitió estar al tanto de los conocimientos previos que tienen sobre diferentes temas y, desde allí, plantear las actividades de enseñanza. Una de las preguntas fue: Para vos ¿Qué es la infancia? 
A partir de la lectura y sistematización de las respuestas nosotras recuperamos algunos de sus conocimientos construidos en la vida cotidiana sobre el tema y los analizamos a partir de los desarrollos teóricos de Gastón Bachelard. Esta tarea nos posibilitó organizar la información de modo de hacer visibles los “lentes” a través de los cuales miran y se posicionan frente a la(s) infancia(s) y promover actividades para que ustedes los puedan poner en cuestión. 
A continuación les transmitimos el análisis realizado junto a una corta explicación teórica de lo que entendemos por “Obstáculos Epistemológicos”
OBSTACULOS EPISTEMOLOGICOS
¿Qué son?
Ustedes como estudiantes universitarias están involucradas en un proceso que tiene como eje central la apropiación y construcción de conocimientos científicos vinculados a su futura tarea docente. Este proceso no se hace de manera “ingenua” o “neutra” sino a partir de una trama de conocimientos adquiridos en la experiencia común que pueden transformarse “en un velo que dificulta, cuando no impide, la percepción de lo nuevo o lo extraño”. Y Bachelard los denomina Obstáculos Epistemológicos.
Estos son “Limitaciones, impedimentos que causan entorpecimientos, confusiones, estancamientos, inercia en el proceso de construcción de conocimientos de lo real. No se tratan de obstáculos externos, sino que son internos, propios del acto mismo de conocer.” 
El autor nos explica además que “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización” (Bachelard) 
El epistemólogo enuncia diez obstáculos principales pero nosotras para analizar sus respuestas hemos recuperado sólo tres para analizar sus respuestas: la experiencia básica; el conocimiento general como obstáculo para el conocimiento científico y el obstáculo verbal
1-la experiencia básica:
Se presenta “como un derroche de imágenes; es pintoresca, concreta, natural, fácil. No hay más que describirla y maravillarse. Es la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica” y lleva a construir “racionalizaciones prematuras”, conocimientos vulgares acerca de los hechos. En tanto satisfacen nuestra necesidad de certezas inmediatas, cierran la posibilidad a la pregunta pues “la respuesta está dada antes de que la pregunta se aclare”. Al estar atravesadas por nuestras pasiones, nuestros inconscientes deseos, estos conocimientos se convierten en verdades difícilmente cuestionables que pueden limitar el proceso de aprendizaje. 
La infancia es entendida como “etapa donde se preguntan todo, son inocentes” “es donde experimentamos lo lindo de la vida” ”uno es feliz, jugando y aprendiendo” “cuando los niños no enfrentan la crueldad e injusticia del mundo que los rodea” “es algo que nos marca de niños y lo más lindo que tenemos” “etapa más linda de la vida” “todo lo que de grandes recordamos con amor, una etapa feliz” “etapa más vulnerable del ser humano” “la base de nuestra vida” “uno no está consciente de las responsabilidades” “es un período en el cual no hay preocupaciones de los adultos, los niños se divierten con cosas sencillas…” ”es donde juegan sin preocupaciones” “ lo único que importa es divertirse, no existen muchas preocupaciones” “son recuerdos de nuestra infancia” 
Estos conocimientos primeros, construidos a lo largo de su vida, están claramente atravesados por sus pasiones, sus deseos, su subjetividad 
2- El conocimiento general como obstáculo para el conocimiento científico
Aquí se hacemos referencia a leyes generales -construidas en otros momentos históricos de la ciencia-que se presentan tan claras, tan completas, tan acabadas en sí mismas que funcionan como definiciones que inmovilizan el pensamiento. Pueden conducir “a generalidades inadecuadas”, a equivocaciones, ya que los conceptos se vuelven vagos e indefinidos en tanto proporcionan definiciones demasiado amplias. Se dejan de lado -“en las sombras”- aquellos aspectos particulares que permiten distinguirlos y conceptuarlos adecuadamente. 
La infancia es definida y explicada a partir de la concepción “moderna” o como etapa de la vida– propia del campo de la psicología, la biología y la medicina. Como ejemplos: “etapa de desarrollo físico, motor, psíquico, afectivo/emocional, cognitivo” “es una etapa de la vida humana"“etapa de un ser humano” “etapa de desarrollo y aprendizaje en la vida del niño” “La infancia es una etapa que se da desde el momento del nacimiento hasta la entrada a la adolescencia/pubertad” 
Los conceptos y leyes que describen a la infancia como “universal” -con una serie de características que la definen como dependiente, incompleta, educable, maleable- dejan en la sombra las particularidades de los trayectos infantiles en la contemporaneidad. 
Por otra parte, la definición de “niñez”, entendida como “una etapa de la vida”, como “período del desarrollo del ser humano” que se generaliza al concepto “infancia”, se presenta tan clara, tan completa, tan acabada en sí misma que cierra las posibilidades de la pegunta e inmoviliza el pensamiento. Cabe aclarar que el 70% de sus respuestas está incluido en este apartado.
3- el obstáculo verbal según Bachelard:
Da cuenta de los hábitos puramente verbales, palabras usadas “cotidianamente “que permiten expresar fenómenos más variados. Estas palabras tienen tal capacidad explicativa, por su abundancia de imágenes, que nos llevan a falsas explicaciones obstaculizando “la visión abstracta y clara de los problemas”. Cuando se asocian a expresiones metafóricas son aún más difíciles de desterrar pues “seducen a la razón” y se convierten en categorías empíricas que no es necesario explicar, constituyendo un obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos. 
Ante la pregunta ¿qué es la Infancia? asocian la palabra a múltiples metáforas e imágenes que funcionan como definición: “momento maravilloso” “etapa que es pura” “somos felices con pequeñas cosas y sin responsabilidades” “sinónimo de inocencia” “donde se disfruta de la vida””mundo de pura inocencia, imaginación y felicidad” “Lo más inocente que nos toca vivir” “algo inocente, curiosidad, el asombro…” “época de descubrimiento” “es algo muy bonito, maravilloso” “edad donde nuestra imaginación vuela y pensamos que podemos tocar las estrellas con la mano, donde la inocencia está en su estado más puro para la mayoría” “es lo más lindo que uno puede vivir” “prevalece la ingenuidad la inocencia” “etapa que recordaremos siempre” “etapa llena de alegría, juegos, felicidad” “momento más importante de la vida” “jugar y ser feliz” “donde podés jugar, comer, etc sin preocupaciones” “la infancia es curiosidad, es inocencia, es juego” 
¿Qué es lo que nos dicen sus respuestas? Que predominan dos miradas en torno a la(s) infancia(s): una infancia idealizada y una naturalización de la infancia (explicada a partir del desarrollo natural propio del campo de la medicina, la psicología, la biología-) que la homogeniza, descontextualiza y universaliza. 
Salvo algunas respuestas que explicitan que “hay distintas infancias dependiendo en el contexto que se encuentren” “las infancias son diferentes y diversas según el contexto donde crezca el niño, clase social, religión o cultura…” “actualmente no podemos hablar del concepto de infancia como algo único, individual y universal…Hoy en día hablamos de infancias (…) ya que algunas se encuentran inmersas en la desigualdad, tanto cultural como social y económica” “(…) además de tener derechos que los adultos somos responsables de garantizarles” , la mayoría representan una infancia feliz, como un todo homogéneo que invisibiliza las infancias contemporáneas, aún cuando en espacios curriculares previos (Filosofía de la Educación) se ha abordado el tema desde su historicidad y pluralidad.
Nuestra propuesta de enseñanza entonces apunta a:
- la superación de los obstáculos que limitan la construcción de nuevos conocimientos científicos sobre la infancia a partir de la toma de conciencia de los conocimientos “mal adquiridos” y
- al reconocimiento de la pluralidad de infancias y la deposición de los parámetros construidos y naturalizados acerca de “lo que los niños DEBEN SER para confrontar, sin moralismos ni nostalgia, lo que los niños HOY SON” (Diker) porque si no, el riesgo es dejarlos cada vez más desprotegidos.
Segunda Parte
Dijimos al inicio de la clase que la infancia es una construcción histórica, social y política que delimita cómo los adultos piensan, interpretan y representan a los niños (Carli)
Los primeros estudios sobre la Infancia fueron realizados en la década de 1960 del Siglo XX. En ese momento, desde la Historia Social, el historiador Phillipe Aries realizó un recorrido histórico sobre la infancia en relación a la vida cotidiana en Francia desde la Edad Media hasta la Edad Moderna. Desde ese momento, el universo de investigaciones a partir de marcos analíticos en clave histórico-cultural, política y social se ha ampliado a lo largo del siglo XX y lo que va del presente siglo de manera exponencial. 
Los cambios ligados a procesos de globalización económica, política y cultural, la profunda desigualdad social y el aumento de la pobreza, las transformaciones urbanas y rurales, el impacto de la diferenciación de las estructuras y lógicas familiares, la incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana (Carli, 1999), el reconocimiento de los derechos del niño, niña y adolescente, así como también a la identidad de género a partir de la promulgación de leyes, entre otros, muestran que es imposible seguir sosteniendo una definición homogénea, idealizada y a-histórica de infancia.
Sin embargo, la concepción hegemónica universalista de infancia como etapa de latencia a la espera de la completud de la adultez y por lo tanto incompleta y maleable, heterónoma, inocente y asexuada, consolidada a partir referentes disciplinares y epistemológicos que atravesaron algunos campos del saber -entre ellos la psicología, la medicina, la psiquiatría, el derecho y la pedagogía-, se ha arraigado en el sentido común. Tal como lo afirman Cosse, Llobet, Villalta y Zapiola (2011) “la infancia hoy ya no puede verse como un descriptor aproblemático de una fase natural sino, por el contrario, debe ser vista como una expresión cultural particular, histórica, políticamente contingente y sujeta a cambios”. 
	Para comenzar a abordar esta parte de la clase debemos hacer una primera distinción:
Cuando se habla de NIÑEZ, se hace referencia al período temprano de la vida de los individuos siguiendo los patrones de la madurez psico-biológica del desarrollo humano. Es un período determinado de la vida, medible por un intervalo de edad que es totalmente convencional: desde el nacimiento hasta los 12 o 14 años. 
En el caso del concepto INFANCIA se inscribe en el discurso social y busca dar cuenta de una forma de ubicar a la niñez en el mismo. Cuando hablamos de infancia entonces, hablamos del conjunto de intervenciones institucionales que, actuando sobre el niño “real”, sobre las familias y sobre las instituciones de la infancia, producen lo que cada sociedad llama niño (Julio Moreno). 
Dice Ferrán Casas desde la Psicología Social que Infancia es...”lo que cada sociedad, en un momento histórico dado, concibe y dice que es la infancia” Por lo tanto no es homogénea, no admite una definición natural y universal que incluya a todxs los niños y niñas que habitan nuestro mundo. Y Bustelo Graffigna completa esta idea expresando que es una categoría heterogénea con respecto a las distintas dimensiones que la cruzan tales como: la clase social, la etnia, el género,la pertenencia urbana o rural, la pertenencia religiosa, el lenguaje y sobre todo, la temporalidad histórica. Eso nos obliga a corrernos de pensar la infancia como categoría unívoca porque es diversa y también a recuperar la experiencia de ser niño o niña -como parte de un desarrollo cognitivo, emocional, psicológico, social- y hablar de “personas en estado de infancia” tal como lo enuncian los autores mencionados.
Para DESNATURALIZAR y DESMITIFICAR la concepción de infancia construida desde la Modernidad (Siglos XV al Siglo XVIII) es importante conocer cómo variaron los modos de pensarla y los modos de concebir esta relación entre los adultos y los niños y niñas en los discursos de cada época. Y para ello recurriremos a algunos desarrollos teóricos enmarcados en la Historia de la Infancia.
 
 
 
APELANDO A LA HISTORIA...
Partimos de los aportes de Phillipe Ariés que en su libro “El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen” intenta hacer visible cómo la actitud de los adultos frente a la infancia ha cambiado en el curso de la historia. Uno de los puntos de partida del autor fue analizar la iconografía, o sea, cómo era representado el niño en diferentes imágenes producidas en la Edad Media (Siglos V al XV) y en la Edad Moderna (Siglos XV al XVIII) y desde allí explicar históricamente el tránsito entre la invisibilidad a la centralidad que adquirió la infancia
En la Edad Media, El mundo de los adultos y de los niños era muy similar compartiendo lugares de trabajo, ocio y sociabilidad. “Adultos y niños compartían el lugar de la casa donde descansar, las tareas que imponía el trabajo, las formas de diversión, los actos religiosos, las prácticas educativas” (Zelmanovich, 2007) La infancia carecía de un estatuto propio y de un lugar central, los niños no eran pensados como personas con necesidades y características particulares sino como un hombre en miniatura que, en un período de transición breve, debería hacerse completamente adulto. En las representaciones pictóricas aparecían entonces como un adulto en una talla pequeña.
En la segunda parte de la Edad Media, desde el Siglo XII - XIII puede evidenciarse una gestación lenta y gradual de la sensibilidad hacia la infancia. Los niños y niñas comienzan a ser representados en la iconografía religiosa: el Ángel Niño (puro de corazón) y el Niño Jesús o la Virgen Niña (la Santa Infancia) que establecen la representación de la infancia en el mundo del arte. También aparece el Niño desnudo (alegoría del alma, criatura angelical) luego denominado Putti que trasciende este período. La Infancia representada es inocente, pura.
Desde la iconografía laica pueden encontrarse retratos o escenas de costumbres (trabajo, diversión, juego) en las que aparecen los niños acompañando a los adultos, como personajes secundarios. La Infancia es representada como graciosa, pintoresca. 
 
En la Edad Moderna (Siglos XV al XVIII) inicia un proceso de diferenciación del mundo de los niños respecto de los adultos. Para Ariés, esto está estrechamente relacionado con la categoría de “sentimiento”, es decir, el reconocimiento social de la existencia de sentimientos frente a la infancia vinculado a la necesidad de preservar la vida de los niños y las niñas y a cambios sociales, políticos, culturales y económicos.
Bustelo Graffigna reconoce dos cambios fundamentales a partir de la Modernidad: 
. en primer lugar: constitución de la familia, como un ámbito de afección en función de los hijos y de su educación y encerrándose sobre sí misma en la intimidad de la vida privada 
. en segundo lugar: surgimiento de la escuela como ámbito de encierro para disciplinar y educar a los niños. 
De esta manera, se fue construyendo una concepción de infancia que definió un “sujeto social específico” al que se le atribuyeron una serie de características que delimitaron sus diferencias con los adultos: desde la iconografía, los cambios pueden advertirse en que comienzan a vestirlos de manera diferente, con vestidos para niños. También comienzan a ser considerados como seres humanos vulnerables, incompletos, inmaduros, carentes, frágiles, necesitados, maleables, heterónomos e inocentes que requerían del cuidado y la orientación adulta. Esto dio lugar a un vínculo entre padres e hijos desde una relación asimétrica.
 
Pero lo más importante es que el niño fue considerado el ADULTO DEL FUTURO, a quien era necesario educar para las nuevas profesiones que empezaban a surgir en ese momento y garantizar la continuidad de los negocios familiares.
“De este modo, las concepciones acerca de la infancia comienzan a desarrollarse alrededor de la idea de que se trata de una fase diferente en el ciclo de la vida humana. La diferenciación entre adultos y niños que se inicia en la modernidad (…) dio lugar a la construcción del sujeto pedagógico, el alumno, al que había que transmitirle la cultura de los adultos. Así, se inició el desarrollo del pensamiento pedagógico moderno y de una institución, la escuela moderna, que habría de compartir el cuidado y la crianza de los niños de algunos sectores sociales junto con la familia. De ese modo, la infancia como etapa educable por excelencia se fue constituyendo dinámicamente” (Zelmanovich: 2007)
Pero  deben realizarse algunas aclaraciones: el sentimiento moderno de la infancia no fue patrimonio simultáneo en las diferentes clases sociales y contextos culturales. La vida cotidiana de los niños y niñas pobres, atravesadas por múltiples exclusiones sociales, contradecían los atributos que comenzaban a ser considerados como universales. 
 
 
En los inicios de la Revolución Industrial (segunda mitad del Siglo XVIII y comienzos del XIX) tanto en la pintura como en la fotografía, podemos observar a los niños y niñas de las clases trabajadoras para lxs cuales la vida no era muy distinta de los niñxs de la Edad Media. Los hijos e hijas de las familias obreras, además de compartir los espacios para vivir y dormir, trabajan en fábricas porque el imperativo de esa época para ellos y ellas era que lo hicieran si sus fuerzas lo permitían.
 
Fines del Siglo XIX y principios del Siglo XX en los países del cono sur, entre ellos el nuestro, la familia sufrió mutaciones importantes con el impulso de la modernización y de la urbanización. Se modificó el modelo de la familia tradicional y aparecieron, sobre todo en los sectores populares, nuevas formas de agrupamiento familiar como consecuencia del impacto inmigratorio y la presencia cada vez más preocupante de los niños en la calle. Paralelamente la emergencia de la educación pública obligatoria contribuyó a la construcción de una categoría social: el niño como alumno.
Así, siguiendo a Ríos y Talak, puede visualizarse en las primeras décadas del Siglo XX una infancia distribuida en dos circuitos: el de familia-escuela (el hijo-alumno) considerado lo “normal” y el de la calle, la mendicidad y los dispositivos asistenciales del Estado: (la infancia “peligrosa) considerado lo “anormal”, lo patológico.
Desde diferentes discursos -jurídicos, médicos, educativos- los sujetos fueron diferenciados entre “niños” y “menores”
“La dicotomía diferenciaba a aquellos que estaban contenidos por el circuito familia-escuela, y en algunos casos incorporados al mundo del trabajo, formados como futuros ciudadanos útiles a la patria, de los “pobres”, “abandonados”, “delincuentes”, “huérfanos” y “viciosos”, signados como menores que se “hacían” en el circuito calle-instituto y que no disfrutaban de las condiciones y derechos que según esta perspectiva normalizadora debía otorgársele a la infancia para que lograra una integración plena”(…) “Los “menores” eran niños expuestos a la condición de pobreza, desnutrición, ausencia de protección, escolarización y futuro; pero esas mismas carencias conllevaban a la peligrosidad en tanto podían inducir hábitos contrarios a las buenas costumbres y perjudiciales a los valores con los que se envestíala moderna concepción de infancia” (Lionetti y Miguez: 2010)
Esta situación dio lugar a la creación de instituciones que albergaron a los niños y niñas como asilos, institutos de menores que albergaron a los niños y las niñas y además a la sanción de la Ley Agote de Estado Tutelar que crea el Patronato de la Infancia en el año 1919
Niñas en su escuela Niños en el Instituto de Menores
Durante el Siglo XX las transformaciones sociales y culturales junto a la emergencia de estudios abordados desde diferentes disciplinas acerca de la infancia, dieron lugar a una multiplicidad de discursos que la tomaron como objeto de estudio.
Un hito fundamental es la Convención por los Derechos del Niño de 1989 que reconoce, a lo largo de sus 54 artículos, “que los niños (seres humanos menores de 18 años) son individuos con derecho de pleno desarrollo físico, mental y social, y con derecho a expresar libremente sus opiniones” (CDN). Es a partir de esto que hablamos de los niños como sujetos de derecho, aunque, al decir de Lionetti y Miguez “el disfrute real de los mismos no se verifica homogéneamente en el cuerpo social”
Por otra parte, desde la pedagogía, los estudios culturales, la historia, la antropología, entre otros muchos investigadores han elaborado una serie de categorías para poder comprender las diferentes trayectorias infantiles en la actualidad. Entre ellas: el comenzar a hablar de “infancias” en plural; “nuevas infancias”; “infancia hiperrealizada e infancia desrrealizada”; “cyberniños”; “niños en riesgo”; “niños vulnerables”; “niños consumidores”; “el niño como objeto del mercado y de la publicidad”; “el niño como botín de guerra: los niños desaparecidos” “infancia queer” ”niñes trans” y a partir de los aportes de Neil Postman se habla del “fin de la infancia”.
Ustedes tendrán la posibilidad de leer un artículo de Gabriela Diker titulado “¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?” en el que la autora profundiza en este tema.
	Ante este verdadero “estallido” de formas de entenderla debemos preguntarnos si estamos frente al fin de la concepción moderna de infancia. Según Gabriela Diker “el agotamiento de la concepción moderna de infancia no es otra cosa que el agotamiento de los universales que, operando sobre el concepto de naturaleza infantil, describen lo que la infancia es y debe ser”.
Hablar de infancia hoy es reconocer el plural, no sólo de los niños, sino también de las infancias. Pensar hoy la infancia es des- suponer la infancia y postular que hay chicos y chicas hoy… pensando y construyendo día a día subjetividades, identidades y existencias… (Lewkowicz)
Y tener muy en claro que “EL NIÑO ES HOY” y no el adulto del mañana; que, al decir de Carlos Cullen, LA INFANCIA “ACONTECE”
	
¿QUÉ HACE A LOS NIÑOS SER NIÑOS?
La RELACIÓN ASIMÉTRICA que marca una diferencia y distancia con el adulto es una de las características de la condición infantil.
La responsabilidad primaria por el CUIDADO del niño está en los adultos.
Bibliografía utilizada
Bachelard, G. (1991). La Formación del Espíritu Científico Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. 17º ed. Siglo XXI Editores, México
Cosse, I. y otras. (2011). Infancias: políticas y saberes en argentina y Brasil – Siglos XIX y XX.
1º ed. Teseo, Buenos Aires.
Diker, G. (2009) ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? 1º ed. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires
Lionetti, L. Y Miguez, D (2010) “Aproximaciones iniciales a la infancia” en Las infancias en la historia argentina. Intersecciones entre prácticas, discursos e instituciones (1890-1960) Prohistoria ediciones. Rosario
Zelmanovich, Perla (2007) “Decir Infancia, una historia de cambios” en Infancia, escuela y subjetividad. Diplomatura de Currículum y Prácticas Escolares en Contexto. FLACSO
Para saber más…
Les incluimos también los link para acceder al programa “Caminos de Tiza” en el que se trata el tema Pensar las infancias emitido en agosto de 2019.
Recomendamos que lo vean pues ayuda a una mayor comprensión del tema que venimos desarrollando:
Caminos de tiza - Pensar las infancias (1 de 4) 
https://www.youtube.com/watch?v=Hm9QlIjaszU 1° parte
https://www.youtube.com/watch?v=GBpKJw_QOYk 2° parte
https://www.youtube.com/watch?v=VVMWLcznWhs 3° parte
https://www.youtube.com/watch?v=yAT5UKsJFag 4° parte
	
TAREA 7
Tras la lectura atenta de la Clase y del texto “¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?” de Gabriela Diker deberán realizar una REFLEXION INDIVIDUAL acerca de lo que ella plantea sobre “las nuevas infancias”.
La tarea deberá ser entregada el día 14 de octubre.
Clase 1- Unidad 3 ¿Qué es eso llamado infancia? Los sujetos de la Educación Inicial 07-10-2021	Página 15