quienes educan a los niños pequeños

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Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial
La Educación Inicial en el contexto actual
Año 2021
UNIDAD 4
CLASE 2
¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡HOLA A TODAS!!!!!!!!!!!!!!
En esta clase seguiremos desarrollando la última Unidad del Programa encabezada por la pregunta ¿Quiénes educan a los niños y niñas pequeñ@s?
En esta oportunidad nos referiremos a las Representaciones Sociales que portamos las docentes de Nivel Inicial y la necesidad de alejarse de ellas para constituirnos en garante de los Derechos de las niñas y los niños. Relacionado a lo enunciado, también desarrollaremos aspectos importantes como los desafíos y necesidades que presenta la práctica docente en diferentes contextos sociales y culturales.
¿Por qué es importante reflexionar sobre esto? Porque la naturalización de la realidad puede llegar a codificar y/o encorsetar las prácticas docentes y si no tomamos conciencia de ello, podríamos llegar hasta vulnerar los derechos de las niñas y de los niños, ya que nos corremos de la tarea y compromiso. 
En este sentido entonces, desarrollaremos los siguientes temas del programa:
	Las representaciones sociales sobre los/as docentes y la enseñanza destinada a la Primera Infancia. Desafíos y necesidades de la práctica docente en distintos contextos sociales y culturales. La/el docente como garante de los derechos de los niños y niñas.
Para ello, recurriremos primeramente al texto de Ricardo Castro: “Educadoras infantiles. Protagonistas de una práctica compleja”.
El autor es Licenciado en Psicología y en Sociología. Profesor en las universidades de la Matanza y Buenos Aires, y del profesorado en Educación Inicial del Instituto “Eccleston”.
Para acompañarlas en la lectura del texto les presentaremos a continuación, algunas notas en torno a las aquellas ideas que creemos importantes destacar.
Sabemos que las instituciones educativas, incluidos los Jardines de Infantes, son producto de procesos que conllevan interrelaciones ( internas y externas) , oposiciones, tensiones, contradicciones, debates, dificultades, aciertos, incertidumbres, construcciones y transformaciones por parte de los actores sociales que están involucrados; y cuyas acciones individuales y colectivas se evidencian como parte de la dinámica institucional, en las prácticas docentes o prácticas pedagógicas. 
Entendemos entonces que, comprender las prácticas pedagógicas no es sencillo y se requiere analizarlas desde las diferentes variables de complejidad que las conforman. Entre esas variables podemos encontrar: 
· su subjetividad, historicidad y variabilidad, 
· en su simultaneidad, inmediatez e imprevisibilidad
Es decir, que las prácticas de enseñanza son pensadas y actuadas a partir de una subjetividad específica del docente (y de la institución) siendo únicas, y se dan en un marco histórico y social determinado, pero abierto a variaciones circunstanciales o promovidas.
Además, hay que tener en cuenta que la enseñanza se realiza en un encuentro sincrónico e inmediato con ese otro que desea aprender y que por lo tanto, tratándose de sujetos, lo imprevisible siempre está latente, ya que es imposible tener el control de todo.
Este contexto institucional complejo está determinado por la necesidad de recurrir a marcos teóricos únicos e inexistentes, buscando integrar en un saber idealizado de manera universal la explicación a todo, para así justificar de manera simplificada la comprensión de la realidad. Es precisamente esta necesidad de aferrarse a “certezas” rápidas pero falaces, hace que las maestras jardineras también seamos portadoras de representaciones sociales.
Por lo explicitado, sin dudas, las prácticas pedagógicas también requieren ser pensadas en torno a las representaciones docentes.
Las Representaciones Sociales (RS): ¿Qué son?
Las RS son construcciones psicológicas y sociales contextualizadas que expresan manifestaciones del sentido común, donde los mecanismos internos importan menos que las interacciones con los otros y los objetos. 
Pero, ¿Qué entendemos por sentido común?
Moscovici (1986) lo define como: 
- “Aquel que se compone de imágenes y lazos mentales que son utilizados y hablados por todo el mundo para resolver problemas cotidianos o prever el desenlace de eventos o situaciones”. 
-Aquello que “todo el mundo conoce” pasa a ser un acuerdo de conocimientos reconocido colectivamente. 
-En un mundo donde los conocimientos científicos se comparten hasta cierto grado, el sentido común de la gente se ve influenciado por ellos, dando lugar a un conocimiento de segunda mano que se incorpora por diferentes vías y procedencias y termina fundiéndose en ellos. (Graziano Nora, 2013:20-22).
Entonces, ya sabiendo a qué hacemos referencia cuando hablamos del sentido común, podemos ahora conceptualizar las RS como:
-Fenómenos complejos siempre activados y actuantes en la vida social, que aluden a la representación de algo o alguien y al proceso por el cual se establece la relación entre un contenido, un objeto y también en relación con otro sujeto.
-Creencias, convicciones, teorías implícitas, teorías espontáneas, esquemas prácticos y supuestos desde donde vemos y entendemos la realidad, a partir de los cuales formulamos juicios de valor y frente a los cuales actuamos
-Incluyen elementos informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, valores, aptitudes, opiniones e imágenes; teniendo en cuenta que estos elementos están siempre organizados bajo una especie de saber que dice algo sobre el estado de la realidad.
Sin dudas, las maestras jardineras también somos portadoras de RS, que influyen en la manera de comprender la realidad y de ejercer nuestra tarea si no realizamos una vigilancia permanente sobre ellas, ya que conforman el sentido práctico del docente aprendido en la propia práctica docente a partir de construcciones naturalizadas. Este sentido práctico docente está conformado por: las RS, los saberes sistemáticos (teorías pedagogía, psicología, leyes, principios, etc) y las prácticas cotidianas que al ser reconstruidos por un sentido común (refranes, tino, experticia) se conforman en producto y productor de procesos constructivos de orden psicológico, social y cultural, determinando formas de pensar, clasificar y juzgar sucesos y sujetos en formas de interacción naturalizadas, ya que: 
-guían a los sujetos en el modo de nombrar y definir los diferentes aspectos de la realidad de todos los días, en el modo de interpretarlos, tomar una posición y defenderlos. 
-esconden supuestos que condicionan los modos de hacer y pensar del docente. 
 -funcionan como la estructura conceptual inclusora del discurso pedagógico.
Las RS posibilitan la interpretación de los hechos cotidianos y otorgan sentidos a las personas y situaciones que conforman el espacio social. 
								( Moscovici – Jodelet -1986) 
 
Por lo tanto, las RS cumplen con tres funciones básicas:
1-la función cognitiva de integración de la realidad, es decir, que las docentes en el contexto laboral se manejan con conocimientos surgidos de las representaciones que no necesariamente coinciden con las proposiciones científicas.
2- la función de orientación de las conductas, ya que aun cuando no necesariamente determinan las representaciones personales, y podemos reproducirlas.
3- y la función de orientación de las relaciones sociales, es decir, bajo qué preconceptos u opiniones naturalizadas se sostendrá para relacionarse con los demás actores involucrados (colegas, autoridades, padres, alumnos)
Por lo cual, podemos decir que al cumplir estas funciones mencionadas, las RS no son la reproducción de la realidad, ni su imagen, ni el duplicado de lo real, ya que no solo representan sino que producen lo que esperan. 
 Son un producto y una acción
Según Candia y Urcola(2009), las representaciones y creencias cumplen un papel muy importante en la historia del nivel. Hay prácticas que se han ido “naturalizando”, que han pasado a convertirse en creencias o mitos, en el sentido de que “deben ser así”y no de otro modo. Son prácticas “acríticas” que no se discuten, no se pregunta su razón de ser, y es por eso que debemos ejercer una vigilancia permanente sobre ellas.
Además, para rebatir la creencia que existe sobre que la docente de nivel inicial es más un sujeto de acción que un sujeto de reflexión, a la hora de explicar el aprendizaje de las niñas y de los niños debemos alejarnos de las teorías inconexas, desarticuladas, incoherentes y contradictorias sostenidas en el transcurrir de la práctica.
¿Cuáles son las RS (creencias) sostenidas por las maestras jardineras?
La concepción que las docentes tenemos acerca del aprendizaje es central a la hora de planificar, desarrollar las actividades e interpretar los procesos de las/los niños. Sobre todo, porque las RS pueden llegar a encorsetar las prácticas determinándolas como tradiciones inamovibles, o por el contario, pueden abrirnos los ojos hacia otras perspectivas logrando nuevas prácticas de carácter innovador.
En lo referido al aprendizaje de las/los niños, las maestras jardineras sostenemos como creencias que:
· El aprendizaje, siguiendo la idea froebeliana, es un proceso espontáneo en el niño, que aflora a partir de estímulos. Si el niño es cuidado, aprenderá. 
· El aprendizaje se encuentra situado entre los que el niñ@ trae y los estímulos externos, “valen por partes iguales”.
· Lo madurativo aparece como elemento determinante en el aprendizaje, algo que se dará con el tiempo. 
· Los docentes asocian el estímulo, las condiciones sociales económicas y “lo que trae de su ámbito familiar”. 
Las convicciones sostenidas en RS constituyen un mecanismo por el cual se legitima el lugar que como docentes les otorgamos a los otros actores de la comunidad educativa.
En lo relacionado a diferentes aspectos de nuestras prácticas, las RS pueden ser sobre: 
a) representaciones de las docentes en torno a la diversidad:
- “Si los padres son analfabetos, no va a aprender”
- “Los niños bolivianos son callados y lentos para desarrollar las tareas, pero respetan la figura docente.”
Es importante que como docentes respetemos las experiencias propias que traen las niñas y los niños desde una aposición pluralista para evitar la marginación, sin sostener la idea de que se pueden escribir “biografías anticipadas” de las/los alumnos.
b) representaciones de los docentes en torno al rol de la maestra jardinera:
“Somos como una segunda mamá”
“Un profesional desvalorizado ya que piensan que el jardín es para jugar”
“Tenemos que ser divertidas, simpáticas, imaginativas, creativas, malabaristas, ...”
Estas representaciones influyen de manera negativa en la práctica docente ya que regulan el propio comportamiento, muchas veces a tal punto, que dejamos de reconocer las implicancias de la tarea, que abarcan entre otras cuestiones, la responsabilidad y el compromiso de conducir la enseñanza considerando el currículum en función de los requerimientos sociales e individuales de las/los niños. Tener capacidad para el trabajo interdisciplinario, criterio profesional sostenido en la formación sólida, ser reflexivo y vigilante de las propias prácticas
 
c) representaciones de los docentes con respecto a lo que esperan los padres de ellas:
- “Lo más importante es que la maestra jardinera sea cálida y contenedora”.
- “Que sea linda, alegre, que ponga límites”
Si generalizamos que los padres no valoran los aspectos pedagógicos del jardín, y que solo traen a sus hijos para que les enseñemos hábitos y los cuidemos, corremos el riesgo de ponernos ese límite en la ejecución de la complejidad de la tarea. 
d) representaciones de los docentes de nivel inicial sobre cuáles son las funciones del jardín para los padres:
- “Es una guardería”.
- “Para muchos padres, el jardín maternal es un depósito de chicos.”
Debemos tener en cuenta que el problema no es la demanda de los padres al jardín o lo que ellos consideran que les brinda, sino la aceptación de ello sin realizar un análisis crítico de esas demandas, sostenido en la función pedagógica.
e) representaciones de los docentes de nivel inicial sobre cuáles son las características que debería tener la maestra jardinera según los padres:
-“Afectuosa, de buen humor, buena voluntad, que enseñe”.
-“Debe ser dulce, cariñosa, comunicativa.”
Más allá de las condiciones mencionadas en las apreciaciones anteriores, como maestras jardineras tenemos la responsabilidad de crear un clima de aprendizaje productivo, poniendo en juego nuestras capacidades y competencias pedagógicas, donde el afecto y las emociones formen sean privilegiados. 
f) representaciones de los docentes de nivel inicial sobre los padres de sus alumnos y alumnas:
-“La diferencia la da la familia”.
-“Si la maestra dice: “ese nene no habla”, hay que fijarse si la mamá habla”.
Debemos alejarnos de etiquetamientos estáticos, en busca de la comprensión de la realidad social familiar sin prejuicios, acompañando desde nuestro lugar para favorecer la integración de cada alumna/no. porque al sostener RS nos alejamos de revisar nuestra práctica docente e incurrimos en algunas actitudes erróneas (comparar y fomentar la competencia entre las/los niños); poner límites bajo un autoritarismo disfrazado (“vamos en silencio como fantasmitas”); explicitar amenazas incumplidas (“si no te quedas quieto te llevo con la directora”). Estas acciones amparadas en los esquemas prácticos de las docentes solo conllevan a malas prácticas de enseñanza. 
A estas alturas del recorrido realizado en la asignatura, podemos comprender que ejercer la docencia educando y cuidando a las primeras infancias, no es tarea sencilla. Como punto de partida en esta clase hemos visto que las RS influyen, a veces de manera determinante, sobre la construcción del oficio. Pero en esta complejidad podemos sumar también los desafíos que cada época nos presenta a la hora de enseñar y que para afrontarlos, elegimos ser “tipo” de docente particular. ¿Pero cuál?
Para referirnos entonces a las características que portamos los docentes, acudiremos al texto “¿Hacia dónde va el oficio docente?”, de Estanislao Antelo.
Este autor es Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación (UNR), Master en Educación (UNER) y Doctor en Humanidades y Artes (UNR). Viene desempeñándose como docente en diversas unidades académicas de grado y posgrado en el país y en el extranjero
En el texto mencionado, Antelo pone en tensión al “modelo docente del SXXI”, conformado bajo las demandas permanentes de cambio y uso de la tecnología en estas “condiciones actuales” de los “nuevos tiempos” donde reina la desigualdad.
Se destacan tres posicionamientos predominantes alrededor del oficio:
1-Los compensadores de carencias, haciendo referencia a los docentes que brindan afecto, buenos hábitos, amor, etc. Son satisfactores de necesidades.
2- Los técnicos profesionales desafectados, indiferentes al contexto y sin mostrar ningún compromiso afectivo con el otro diferente.
3- Los reparadores, socio-docentes que reconocen las injusticias que originan la marginalidad y luchan para conseguir el acceso a una vida de quienes tienen a su cargo. 
	Entendemos que sin afecto, sin la construcción del vínculo no podemos transmitir la cultura, no podemos enseñar para que el otro aprenda. No podemos dejar de ver las carencias y dificultades que nos presentan los contextos de pobreza, para asumirlas como demandas y desafíos a partir de un análisis crítico de la realidad, con la intención de cumplir con la tarea desde el compromiso social y para ello, la capacitación permanente se hace imprescindible.
Esto quiere decir que nuestro compromiso con las infancias debe estar direccionado hacia la concreción de sus derechos. Para hacer referencia a este tema, compartiremos el capítulo 11 “Ocuparse de la Infancia: Nuestra responsabilidad como docentes adultos”, de Ana Malajovich, de su libro Nuevas miradas sobre el nivel inicial. 
	La autora es Profesora en ciencias de la educación, UBA, Especialista en Metodología de la Investigación Científica- UNLa y Maestra jardinera. Actualmentees la Directora de la Maestría en educación para la primera infancia y de la Carrera de especialización en Educación Infantil. Ejerce además como profesora titular de la catedra de Didáctica del nivel de la Facultad de Filosofía y Letras. 
	Malajovich (2017) nos presenta la paradoja actual de la que somos testigos y partícipes: “Nunca antes hablamos tanto de los derechos de los niños, y pareciera que cuánto más hablamos menos los respetamos.” La autora nos invita a tomar conciencia sobre nuestras prácticas en defensa de los derechos de las niñas y los niños. 
Para ello, nos recuerda algunos de los derechos fundamentales, como:
-Derecho a la dignidad y a la integridad personal
-Derecho a la vida privada e intimidad familiar
-Derecho a la identidad
-Derecho a la educación
¿Por qué es importante que tengamos en cuenta esto como maestras jardineras? Porque estos derechos suelen ser vulnerados en las salas de los jardines de infantes, en los espacios de atención y cuidado de las infancias por los docentes adultos, paradójicamente, por quienes deberíamos ser garantes a partir de nuestras prácticas reflexivas y comprometidas socialmente. 
Acercándonos a algunas conclusiones: 	
	Como Maestras Jardineras, es muy importante tener en cuenta que el “deber ser”, el “docente deseado” o el “docente eficaz” están permanentemente jaqueados por las propias representaciones sociales que portamos como docentes y que toman cuerpo en la práctica.
 	Se hace imprescindible que acudamos a la reflexión, desnaturalizando las RS, ya que es lo que habilitará el paso de ser un sujeto de acción para convertirnos en un sujeto que logre articular la teoría con la práctica de manera reflexiva. 
Más allá de las características requeridas por el oficio, la tarea de la docente en general -y de Educación Inicial en particular- no consiste solamente en enseñar contenidos, sino que se vincula también con una rica posibilidad de forjar su autonomía y “facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo las necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.” (Jaramillo, 2008:119).
Se hace imprescindible, que como docentes adultos responsables de las infancias en una sociedad desigual, que nos constituyamos en garantes de los Derechos de las niñas y los niños, asumiendo también que la educación desde la cuna es un derecho que habilita otros derechos. 
¿Cómo lo haremos? A partir de propiciar espacios de encuentros con el conocimiento, con la cultura y con lo diferente es posible interpretar que para los sujetos pequeños puede significar la posibilidad de construcción de herramientas, estrategias, recursos, medios, que les permitan configurarse en sujetos sociales hoy y en futuros ciudadanos. 
Bibliografía:
-Antelo, Estanislao (2009) “¿Hacia dónde va el oficio docente? En Antelo y Alliaud Los gajes del oficio. Enseñanza, Pedagogía y Formación. Ed. Aique. Buenos Aires. Argentina.
-Castro, Ricardo. (2001). “Educadoras infantiles. Protagonistas de una práctica compleja” en La tarea de educar, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. Colección 0 a 5. Año 4 Nª39.
-Graziano, Nora. (2013). La infancia en la mirada de l@s maestr@s. (Coord). Editorial Stella. La Crujía. Argentina.
-Malajovich, Ana (2017) “Ocuparse de la Infancia: Nuestra responsabilidad como docentes adultos” en Nuevas miradas sobre el Nivel Inicial. Ed. Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina.
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